ipads som redskab for læring

ipads som redskab for læring ipads as a tool for learning Aarhus Universitet Faculty of Arts Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Kandidatspeciale Pædagogisk Psykologi 2012 Afleveret af: Michael Maagaard (20095849) Vejleder på specialet: Anne Maj Nielsen Omfangskrav: 192.000-240.000 anslag Specialets omfang: 239.987 anslag 1

Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 1. Abstract... 4 2. Indledning... 7 Problemstilling... 8 Problemformulering... 8 Forskningsspørgsmål... 8 3. Hvad ved man om indførslen af 1:1 i skoler?... 10 Læring og computere i folkeskolen... 10 Edb indføres - og afskaffes: (1990)... 10 Årtusindskift og fremtidstro: (2000)... 11 Haves; Computere, - ønskes;?: (2008)... 13 Er en ipad en PC?... 15 Hvorfor markerer 1:1 en milepæl i læring med computere?... 18 1:1 som vidundermiddel?... 18 Resultater af nyere forsøg med 1:1... 21 Falkenberg Sverige 2007-2010... 21 ipads in the Hood - Cleveland... 23 Second level digital divide?... 25 How mobile devices can facilitate sensemaking... 26 Projektet i Odder Kommune... 26 Opsamling... 28 4. Hvordan kan ipads fungere som redskab for læring?... 29 Perspektiver på Vygotsky og kulturpsykologien... 29 At undersøge forandringer i menneskelige kollektiver - Metode... 31 At bruge omgivelserne kvalitativt forskelligt Objekt og Redskaber... 33 At svare på situationen ved at ændre på den - Mediering... 34 Zone for nærmeste udvikling sammenhæng mellem udvikling og læring... 34 Udvikling af menneskelige psyk. funktioner Tænkning, viden og læring... 35 Socialt at kunne skabe, udvikle og vedligeholde individuel - Mening... 37 Sociale sammenhænge og individets dynamikker - Kontekst og Motiver... 38 The self as a leading activity - Selvet i kulturpsykologien... 41 Opsamling... 42 5. Hvilken metode har jeg brugt til at undersøge læringen med ipads i Odder?... 43 Overvejelser om indsamling af empiri... 43 Observationer i undervisningen... 43 Fokusgruppeinterviews... 45 Opsamling... 47 2

6. Hvordan bruger lærere og elever ipads til skoleaktiviteter i Odder?... 48 Opsamling... 56 7. Hvordan kan ipads fungere som redskab for elevers læring?... 57 Fra objekt til redskab Hvordan kan den her ipad bruges?... 58 ipad som godt redskab Til noder og unoder!... 66 ipad fjerner nogle barrierer Og bygger andre!... 71 Gruppearbejde Er det Gøgl eller guld?... 75 Fremlæggelser Som motivation og forståelse?... 80 Fælles fokus Overflødigt?, mere besværligt?, mere nødvendigt?... 83 Klassens sociale liv efter indførslen af ipads... 87 Er det her spændende? Er elevens vurdering mere udslagsgivende?... 89 Opsamling... 92 8. Diskussion af ipad som læringsredskab?... 93 Refleksioner over undersøgelsesdesignet... 93 Glade elever er mere motiverede!... 94 Men lærer de mere?... 94 Aktivisme? Populisme? og realisme?... 95 Er visionerne fra årtusindskiftet blevet virkelighed?... 96 9. Succesfuld implementering af ipads i skolen?... 97 Sammenhængen mellem ipadbrug og skolekultur?... 97 Succeskriterier ved et 1:1 projekt... 97 Succesfuld implementering af ipads i skolen... 98 Fællesskabets regler... 99 Indlejret læringsdesign... 99 Samarbejdende læring... 99 Udviklende læring... 99 1:1 Specifik skolekultur... 99 Oversigt over bilag... 101 Litteraturliste... 102 Bilag - (diverse bilag - se oversigten over bilag) 192 Kære Læser Det er mit håb, at dette speciale trods omfanget, formen og de formelle krav kan finde anvendelse i folkeskolen og/eller udvikling af arbejdet med 1:1. Det vil glæde mig, hvis der er nogen, der kan bruge det til noget:) MVH Michael Maagaard 30/1-2013 e-mail: michaelmaagaard@icloud.com NB! Det er væsentligt at påpege, at jeg udelukkende har indhentet tilladelse til at anvende billederne i specialet, hvorfor de ikke må anvendes i andre sammenhænge. Det håber jeg, at du vil respektere. Jeg har desuden valgt at sløre skolens og lærerens navn, primært for at sikre tilstrækkelig anonymisering af de medvirkende elever og klasser. 3

1. Abstract This paper argues that in an environment where each pupil has an ipad and puts it to use in a social learning setting the ipad can be seen as a tool that significantly enhances the possibilities for learning for the individual student. Under the right circumstances the use of ipads especially in a group setting offers unique possibilities for enhanced learning experiences as seen and reported by pupils. The pupils report that working with ipads on different strings and combining them produces far better and more substantial learning than before. In Group settings in science classes the pupils seemed to flow seamlessly in and out of consulting their ipads and working on hands on science materials. It was often observed that the pupils understanding benefitted from consulting the ipad if they had been confronted with unforeseen results from experiments or alike. This paper also argues that existing problems with specific pupils not concentrating adequately on school related work while in school prevails. However all pupils reported that the rate of pupils who have done their homework has increased significantly. They also report that some pupils have increased their degree of classroom-participation to a very large degree. The easier exit-possibility offered by the ipad, in example Facebook or playing games, has put a large stress on two fronts. Firstly it emphasizes the need for a change from the traditional (or old-fashioned) teaching-practise where lecturing from the chalkboard (or electronic whiteboard) to a more student-centred teaching paradigm. Secondly in group-settings where the goaloriented motivation is low it has become easier to exit from the task and thereby also deteriorating the motivation of others to a larger degree than before. Generally speaking the pupils had two different takes on failing concentration. One depends upon whether or not the teacher succeeds in making the topic interesting; the other relied on internal strength or determination for not letting the concentration fail. It is important to underline that the shared focus on the teacher by no means is less important. Though the focus should not be about presenting the subject related matter but about organizing and checking the pupils work with understanding the subject related key terminology. This paper found that it was not the use of specific school-learning or school-subject directed apps, but the combination of different general-use apps, that dominated and also created the most prominent learning situations. The majority of the available school-educationoriented apps are simply drill and practise and in essence not any different from the pcplatform as shown in OECD (2006). The apps that are most frequently used are apps that allow 4

problem free cloud synchronization and sharing. There is no golden app for each school topic, and there seemed to be no one seeking or longing for it. All pupils are enjoying their ipad and after the first 4 months none would like to go back to the situation before. Some even state that they find it very hard to conceive the school as it was before. The majority reports that the ipad helps to eliminate the barriers that before would keep them from focusing on mastering the topic related terminology. Setting and background information: In 2011 the small municipality of Odder (21.180 inhabitants) south of Aarhus stood before a major upgrade in new computer equipment (6 million DKR) because the existing hardware was becoming obsolete. The council decided to invest in an ipad for each schoolchild (aged 6-18 years) and (IT-Relevant) education of the teaching staff (in all 8 million DKR). This is the first major implementation of 1:1 computer setting in Denmark, and the first using ipads. At the time of writing at least 4 other municipalities in Denmark has initiated full-scale ipad rollouts. Theoretical framework: This paper is largely based on the framework that the cultural historical tradition has laid out. With Lev Vygotsky as a centrepiece I wish to examine the relation between the self and the culture. Stetsenko and Arievitch (2004) make the point that the self is not sufficiently explored in the cultural historical tradition and underlines the need for a more active and agentive self. They reintroduce the self as leading activity which is used regularly in this paper. In continuation of this line of thought Marianne Hedegaard offers her understanding of the terms motiver (motives) and Motivation (motivation) that demonstrate the agentive nature of the drive the individual (in a social context) possesses. Motiver describes the stabile hierarchy of goals for the use of tools that evolve over time. Motivation describes the dynamic that characterise a persons acts (and use of tools) in everyday life. These social interactions can also be seen as acts of meaning a term coined by Jerome Bruner to describe that the goal of all interactions of sociality is to create, sustains and develop meaning. This meaning on the other hand is a necessity to maintain the motivation and interest in continuing the use (and development) of the use of tools. Methods of gathering data: The means of gathering data for this paper is divided in two groups. 2 Focus group interviews, each with 4, 8 Th grade participants (aged 14-15) and 5 classroom observation in physics classes in 7 Th, 8 Th and 9 Th grade (pupils aged 13-16). Before the gathering of data, the parent of any participating pupil was informed of the project and asked permission to participate. All templates for data gathering and the results can be found at the end of this paper. The classroom observation methodically positions itself between the participant observation, where the observer is prominently there and interacts continuously and the conservative 5

(traditional) observation where the object of the observer is to be as close to invisible as possible. In this case the participant observation would pose to large an impact on the object of the study, which is the use of tools (ipads). On the other hand the distant observer would not be able to collect enough valuable data, because of the mere distance to the dialogue and use of tools of the pupils. A self-made observation form to examine the (social) use of the ipad was used. The focus group interviews avoided maximum variation in participants and choose the theoretically directed approach to make sure the use of tools (ipads) was adequately covered. The two different focus groups where assembled by the teachers of the class (8 Th grade) who where asked to make one group with pupils who has taking the ipad in and uses it to the full extent (group 2), and one group with more hesitant pupils who does not seem to be putting the ipad to its full use (group 1). It was vital that the participants in each group had something to say, and dared to say it to the other participants. 6

2. Indledning Bibliotekaren Uffe, vogtede nidkært over bibliotekets computer og tillod kun, at vi elever i 8.kl. måtte bruge den som opslagsbog, til at søge adresser eller andre ultrakorte ærinder. Året efter i 1996 fik vi i et tilstødende lokale installeret hele 15 edb maskiner, der havde den klare fordel, at Uffe ikke kunne være i begge lokaler samtidigt, hvorfor man kunne være heldig at få lov til at udforske internettet på den lille pixellerede skærm. Det passede fint, at det langsomme internet gjorde, at hjemmesiden loadede i rolige vandrette linjer, for det betød, at vi kunne holde øje med døren og endnu vigtigere, Uffe. Som passioneret biavler (og vores matematiklærer) brugte han enhver lejlighed til at snige regneopgaver om bier ind i vores matematikundervisning. Således også i minutiøst planlagte øvelsesvejledninger til regneprogrammet Excel, hvor biernes effektivitet skulle indtastes og maskinens regnekraft betvinges. Ovenstående eksempel, fra min egen folkeskoletid i midten af 1990 erne, var formodentlig det første afsæt til min senere interesse for at se på, hvordan elever kan udforske diverse mediers og platformes muligheder for at bearbejde, samle og fremstille viden. Siden fremkomsten af computere med internetadgang har der været stigende interesse for at anvende dem i Folkeskolen. Der ligger stribevis af undersøgelse af børn og unges mediebrug (skole/fritid), skolens IT og medieundervisning og lærernes didaktiske overvejelser ifb. IT og medier. Det kniber dog med egentlige kvalitative danske undersøgelser og beskrivelser af, hvad der sker, når man giver en computer til hver af skolens elever. Hvordan, hvad og med hvem lærer eleverne med en computer til fri afbenyttelse? Hvordan kan en computer fungere som redskab for elevers læring? Det er spørgsmål som disse, der gør, at jeg finder emnet interessant. Særligt set i lyset af, at antallet af kommuner, der vælger at give computere 1:1 til deres elever, er stærkt stigende. Som studerende i pædagogisk psykologi finder jeg det interessant at undersøge og forstå brugen af redskabet ipad blandt individer og i relationer mellem mennesker, samt hvilket potentiale den sociale brug, ud fra en kulturel kontekst, kan medføre. I den klassiske kulturpsykologi, som eksemplificeret i 1930 erne Vygotsky, finder jeg det interessant med teoriens samlede tilgang, der tilbyder en dynamisk og sammenhængende tænkemåde, når det handler om at undersøge elevernes læring med redskabet ipads. Jeg finder det fagligt spændende, at denne teori kan tilføre væsentligt nye muligheder for at forklare og forstå læring med digitale medier og dermed kvalificere arbejdet med sådanne medier i skolen. 7

Problemstilling Folkeskolen har fra indførelsen af computere i skolen i starten af 1990 erne haft fokus på at udvikle elevernes individuelle IT-færdigheder eksemplificeret i målsætningen om at beherske specifikke computerprogrammer. Disse færdigheder/kompetencer bliver målt og vurderet til afgangsprøver, og er rettet mod at kvalificere eleverne til arbejde med digitale medier i fremtiden. Jeg stiller spørgsmålet; i hvor stor udstrækning giver det stadig mening at se på elevernes individuelle færdigheder? I denne opgave vil min tilgang være at se på elevernes aktuelle anvendelse af disse medier til at løse opgaver, både individuelt og i forskellige former for sociale samspil. Elevernes brug af ipaden foregår primært i sociale sammenhænge og/eller med sociale intentioner. Det er derfor nødvendigt at inddrage den sociale dimension, når man ønsker at vide mere om, hvordan ipads fungerer som redskab for elevers læring. Det gælder både sammenhængen mellem øjeblikkets redskabsbrug og den kultur, de er vokset ud af. Almindeligvis bruges ordet kultur i tilknytning til særlige aktiviteter, fx virksomhedskultur, skolekultur og lign. I kulturpsykologisk sammenhæng forbindes begrebet kultur med de aktiviteter, virksomhedsformer og betydninger i social praksis, som mennesker deltager i og lærer/udvikler sig gennem. Det ses hos Stetsenko & Arievitch (2004) tools reflect ways of mastering specific classes of tasks discovered in collaborative practices. Because tools come to embody these ways in material and symbolic forms, they constitute a new and unique dimension of existence human culture (2004, s.8). Så redskaber afspejler individers sociale/fælles mestring af opgaver, og konstituerer derigennem noget særegent menneskeligt - kulturen. Stetsenko & Arievitch understreger, at Leontjevs syn; at mennesket tilegner/overtager kulturen appropriate culture, er en smule for passivt. De efterlyser et mere aktivt syn på individets (nærmere bestemt selvets ) rolle i også at skabe og forandre selve kulturen (ibid., s.15). I dette speciale vil jeg særligt kigge efter hvilke træk ved redskabsbrugen, der enten er særegnet personspecifikke, eller kunne siges at repræsentere størstedelen af de involverede elever. Dette vil blive forsøgt ud fra analyser af fokusgrupper og fra observationer i klasserummet. Problemformulering På baggrund af ovenstående er jeg kommet frem til følgende problemformulering: Hvordan fungerer ipads som redskab for elevers læring? Forskningsspørgsmål Med udgangspunkt i min problemformulering har jeg udarbejdet en række forskningsspørgsmål, der har fungeret som rettesnor i arbejdet med dette speciale. De har ligeledes fundet vej ind i selve organiseringen af det skriftlige produkt, hvorfor gængse overskrifter som analyse, diskussion mm. er indeholdt i de enkelte afsnit. Forskningsspørgsmålene er som følger: 8

Hvad ved man om indførslen af 1:1 computere i skoler? Hvordan kan ipads fungere som redskab for læring? Hvilken metode har jeg brugt til at undersøge læringen med ipads? Hvordan bruger lærere og elever ipads til skoleaktiviteter i Odder? Hvordan kan ipads fungere som redskab for elevers læring i Odder? Hvad er de centrale elementer i en succesfuld implementering af ipads i skolen? 9

3. Hvad ved man om indførslen af 1:1 i skoler? I dette afsnit vil jeg starte med at se bredt på computere og læring, samt hvordan de to størrelser i store træk er blevet koblet sammen i den danske folkeskole igennem de sidste ca. 20 år. Jeg vil dernæst argumentere for, at det er noget særligt at give hver elev sin egen computerenhed. I forlængelse heraf vil jeg gå mere i dybden og sammenholde nyere amerikanske undersøgelser på området for at fremhæve de, for opgaven, centrale erfaringer. Afslutningsvis vil jeg se på hvordan ovenstående samlet set både er baggrund og forudsætning for at udlevere ipads til alle elever i Odder Kommune. Læring og computere i folkeskolen I det følgende forsøges folkeskolens brug af edb/it siden 1990 karakteriseret via en opdeling i tre perioder. Dette søges gjort via uddrag fra statslige publikationer, eks. love og forordninger, regeringsbestilte evalueringer og visionsarbejder samt overstatslige evalueringer eks. rapport fra OECD. Edb indføres - og afskaffes: (1990) I 1990 bliver datalære (edb) indført som obligatorisk emne (dog som timeløst fag). Udgangspunktet var at blive bekendt med Elektronisk Data Behandling. Med edb forstås apparatur, hvor en monitor og computerenhed er forbundet med en form for betjeningspanel, som styres af én person. Heraf udvikles begrebet PC (Personal Computer), der vil blive udfoldet senere i opgaven. En PC hænger uløseligt sammen med begrebet IT (Informations Teknologi), der bl.a. karakteriseres som en (inter-) netværksforbundet PC. IT er dog mere end blot PC ere, det inkluderer også alle portable enheder, der er designet med kommunikation for øje (såsom bærbare computere, moderne mobiltelefoner og tabletcomputere). Denne opgave, dermed også denne korte tredelte karakteristik, tager sit afsæt i tiden fra fremkomsten af de første PC ere i den danske Folkeskole. Datalære når kun at være en del af skolen indtil 1993, hvor det afskaffes som selvstændigt fag. Som supplerende bemærkning til 5 nævnes det at: Med 1993-loven blev edb afskaffet som obligatorisk emne, idet det forudsættes integreret i undervisningen. (Gertz, 2010) 10

Der tilsigtes hermed, at edb integreres i alle fag. Det er dog bemærkelsesværdigt, at der intet andet sted, i hverken lovtekst eller i bemærkningerne (i alt 216 sider), gives nogen anvisninger på, hvad der hermed menes, eller hvordan det tænkes integreret i skolens fag. Til trods for manglen på eksplicitte anvisninger viser skolernes investeringer i computere i perioden 1992-2000, at der i stigende grad er interesse for at give eleverne adgang til computere og mulighed for at lære mere om brugen af dem (Evalueringsinstitut, 2009). Brugen af ordet edb udfases til fordel for ordet IT, og i statusværket IT i Folkeskolen 2002 (Undervisningsministeriet, 2003) fastslås det, at Kommunernes Landsforenings 1997 målsætning om, at der skulle være 1:10 nyere computere i 2003, allerede var nået i 1999. (ibid., s.5). Figur 1: Som det fremgår af tabel 2, fra bogens side 7 (ibid), var der i 1992 i gennemsnit 63 elever, der skulle deles om én computer. I 2002 var dette tal nedbragt til knap 9 elever pr. computer. Årtusindskift og fremtidstro: (2000) Som ovenstående tabel også viser, så ændres computer/elev ratioen radikalt i perioden 1992-2002. Ikke nok med, at antallet ændres, der sker ligeledes en ændring i mulighederne for anvendelsen. Før var computeren uden netadgang, og fungerede således primært som en elektronisk databehandlingsmaskine med mulighed for at skrive/regne/tegne (ibid., s.9). Når skolecomputeren i løbet af 1990 erne forbindes til internettet (ibid., s.15), og samtidigt får egentlige undervisningsprogrammer, giver dette nye muligheder for undervisningen og elevernes læring. I stedet for primært at lære om computeren tilbydes nu muligheden for også at lære på computeren. Dette understreges i Klare Mål 2001, eksempelvis faghæftet for Dansk, hvor ordet computer anvendes 37 gange eks. undervisning i computer -grafik, -skrivning og - præsentation, samt i elevernes fordybelse i computer-arbejde og -spil, samt søgning, databehandling og medieproduktion på computeren (Uddannelsesstyrelsen & Grundskolen, 2001). 11

Den hastige tilvækst af computere giver anledning til at skue fremad således også i udgivelsen Vision 2010: - en udviklingssamtale med skolen (Folkeskolerådet, 2000). Den omhandler skolen som en innovativ enhed, og samtidigt understreges den rolle, IT har: sdimension, der er blevet integreret i skolens virksomhed. gelig teknologi. Skolerne er ikke længere optaget af, hvordan IT kan anvendes. IT er simpelthen uundværligt som kommunikationsmiddel og som redskab til at skabe nye læringssituationer og nye undervisningsmidler. (Folkeskolerådet, 2000, s.50) Det er værd at bemærke sig den selvfølgelighed ITs fremtidige rolle tillægges i publikationen. Med innovativ menes også, at skolerne med stor præcision hurtigt skal afprøve nye idéer om læring, og vurdere effektiviteten i forhold til elevernes udbytte og indlæring (ibid., s.50). Der opstilles desuden en række visioner, der kort gengives herunder: Skolen som et interaktivt og virtuelt rum der gør det muligt at skolens grund og uden for skolen, i lokalområdet, i hjemmet og i en mere global sammenhæng. (ibid., s.59). Det flerdimensionelle læringsmiljø bryder med opdelinger, der tidligere havde stor betydning i skolen, fx tiden, i hvilken der undervises, og rummet, hvori læringen sker. (ibid., s.20). Fællesskaberne er en afgørende forudsætning for at skabe udviklende og effektiv læring... de kan vælge at være sammen ansigt til ansigt eller i virtuelle fællesskaber. (ibid., s.20). Der bliver også skitseret en udfordring ift. skolens rum (og indhold), som kræver særlig opmærksomhed, hvis vision 2010 skal lykkedes. Det er håbet, at der i fremtiden ikke skal kunne siges:, et andet var sammenstødet mellem skolens tradition for lærerstyret klasseundervisning og informationsteknologiens langt mere individualiserede arbejdsformer (ibid., s.55). Her er det interessant at bemærke, hvordan teksten omtaler et muligt sammenstød mellem nye individualiserede arbejdsformer, muliggjort af IT, og skolens tradition for lærerstyret undervisning. Teksten fremfører hermed, at lærerstyret undervisning bremser integrationen og anvendelsen af IT i skolen. Som vi senere skal se, har Odder Kommune eksplicit taget stilling til, hvordan de forventer, at indførslen af ipads, vil være et skridt væk fra den lærerstyrede klasseundervisning. Her er det vigtigt at nuancere ovenstående to udsagn fra Odder Kommune og Folkeskolerådet. De kunne let konnotere, at læreren ikke skulle lede undervisningen eller klassen og at de dermed ikke forholdt sig til lærerens styringsforpligtelse. Uden at vide hvilke hensigter, der reelt ligger bag, 12

vælger jeg at se udsagnene som advarsler mod, at eleverne primært indtager rollen som passive modtagere, og ikke udfolder det potentiale, der ligger i et fællesskab omkring differentieret e- læring. Det er interessant at betragte den individfokuserede fortolkning af IT, som vision 2010 ved årtusindskiftet fremhæver. Der er særligt fokus på de individuelle muligheder, IT tilbyder. Dette ses også i Fælles Mål fra 2003, særlig måske faghæftet Edb (UVM, 2003) hvor de Centrale Kundskabs- og færdighedsområder lyder: arbejde med forskellige typer af edb-udstyr og -programmer arbejde med datadisciplin, modeller, simulationer, algoritmer og kommunikation udføre opgaver individuelt og i samarbejde med andre for at opnå praktisk færdighed i at arbejde med edb som redskab. (ibid., s.10). Selvom edb i denne publikation ses løsrevet fra brugen i skolens fag, så ses her, hvor fokus ligger henne. Det er udstyret og prædefinerede hensigter med bestemte programmer, der træder frem. Ord som eksperimentere, udforske og afprøve er ikke repræsenteret i faghæftet. Den tredje bullet markerer samarbejde som et element i at opnå praktisk færdighed. Videre læsning viser, at det primært er samarbejde om at søge og anvende data samt sammenligne og vurdere søgeresultater, der er tale om (ibid., s.14). De højtsvævende fremtidsperspektiver fra Folkeskolerådets Vision 2010 kan sættes lidt i perspektiv af samtidens beskrivelse af situationen i perioden frem til 2002, hvor 55% af computerne er placeret i særlige computerlokaler eller biblioteker mm. (UVM, 2003). Det har betydning for, hvor ofte eleverne anvender computerne i undervisningen. Via spørgeskemaer viser rapporten, at andelen af 3.kl. elever, der svarer anvender aldrig computere ; til digitale præsentationer (72%) og kommunikation (48%) (ibid., s.22). Skemaet viser dog også, at langt de fleste elever (både 3.,6. og 9.kl.) kommer i kontakt med computere i løbet af en måned. I perioden frem til 2008 realiseres store dele af førnævnte visioner for inddragelsen af IT i folkeskolen bl.a. via solide investeringer i materiel. I 2007 var der således 3,98 elever pr. nyere computer i folkeskolen (Evalueringsinstitut, 2009). Projektbeskrivelse fra Teknologirådet beskriver dog, hvordan det generelt er svært for lærere at integrere IT i undervisningen, når computerne er placeret i særlige lokaler afsondret fra klasselokalerne (Teknologirådet, 2011). I forhold til anvendeligheden af de indkøbte computere opleves det, at driftssikkerheden ikke har fulgt med investeringerne i udstyr. Der er en oplevelse af tekniske problemer p næsten alle de deltagende skoler (Evalueringsinstitut, 2009). Med andre ord synes mere udstyr at give tilsvarende flere tekniske udfordringer. Haves; Computere, - ønskes;?: (2008) Det er dog ikke kun det tekniske personale, der oplever frustrationer med IT, der ikke virker, det opleves også af lærere. I en undersøgelse bestilt af fagbladet Folkeskolen hos Scharling Research (2011) svarer 83% af 501 adspurgte lærere ja til spørgsmålet, om de oplever at blive frustreret over IT på deres skole i løbet af en almindelig arbejdsuge. 43 % af lærerne oplever problemer 3-13

5 gange om ugen. For denne opgave er disse udsagn ikke direkte interessante, men det får stor betydning i lærernes didaktiske overvejelser over og holdning til mulighederne med IT, når de laver IT aktiviteter med deres elever. Rapporten fra Danmarks Evalueringsinstitut (2009) supplerer ovenstående konklusioner, og lægger vægt på, at adgangen til fungerende IT er centralt (Evalueringsinstitut, 2009). Rapporten kan også bruges til at finde svar på hvorvidt lovtekst, visioner og hensigter fra tidligere er blevet indfriet med indførslen af nyt materiel. I Folkeskoleloven fra 1993 var hensigten at integrere IT i alle fag. Dette uddybes og understreges i udgivelserne Klare Mål (Undervisningsministeriet, 2001) samt efterfølgerne Fælles Mål (Undervisningsministeriet, 2003, 2009). På trods af de specifikke hensigter, konkluderer rapporten, at IT anvendes som et supplement til fagene, hvor elever eks. får lov at lave en plakat på computer i stedet for med lim/saks/papir (ibid., s.30). IT er noget ekstra, der kommer ind i fagene, og det kan ofte opleves forstyrrende. Der er nemlig en sammenhæng mellem lærernes oplevelse af elevernes måde at spilde undervisningstid på ved eks. at tjekke Facebook/Chatte, og antallet af timer IT anvendes i undervisningssammenhæng på skolerne. Det viser sig overraskende nok, at jo mere tid, der anvendes med IT, jo mindre tidsspild opleves af lærerne, der samtidigt beretter, at de er mere åbne overfor at involvere eleverne og give dem friere rammer (ibid., s.33). En af visionerne fra Vision 2010 (Folkeskolerådet, 2000) var, at skolen skulle fremstå som et interaktivt og virtuelt rum, og at det flerdimensionelle læringsmiljø skulle nedbryde opdelinger i tid og rum. Som det fremgår af rapporten, anvender eleverne stort set ikke de tilgængelige videndelingssystemer. Rapporten anbefaler, at man gør forsøg med systemer, eleverne kender og anvender i fritiden (Evalueringsinstitut, 2009). Der er med andre ord strukturelle og tekniske komplikationer i vejen for, at eleverne kan opleve skolen som udlagt i visionen, hvor en sømløs integration muliggør aktiviteter på tværs af tid, rum og platform, der muligvis kan føre til læring. Med sømløs menes, at eleverne ikke oplever skiftene i medieplatforme (og i princippet også mellem lærere/fag) som forstyrrende ift. deres aktiviteter. I perioden 2006-2009 indføres de interaktive tavler (også kaldet smartboards) i stort antal på mange skoler. De er fastmonterede tavler, hvor det store hvide tavleareal er en trykfølsom skærm, hvorpå den tilsluttede computers skærmbillede projiceres op. Udover at spejle computerens skærmbillede medfølger software til produktion af materiale til undervisning/præsentationer. Førnævnte evalueringsrapport (2009) nævner de mange muligheder for spontan anvendelse og inddragelse af IT i undervisningen (ibid., s.44), men advarer samtidigt imod, at smartboards udelukkende bliver lærerens redskab. Man kan dog indskyde, at spontane anvendelse af smartboard (og ny IT generelt) kræver en vis erfaring eller planlægning. Som vi senere skal se har Odder Kommune oplevet, at de interaktive tavler, stik mod intentionen, har gjort undervisningen mere lærerstyret (Gammelby og Borch, 2011). Forstået på den måde, at det primært har været lærerens redskab, og at smartboardet ikke fik afgørende betydning for involvering af elevernes aktiviteter i undervisningen. Odder Kommunes løsning på det, de ser som et problem, har været at give hver elev en tavle(pc). Ovenstående korte gennemgang af computerens indtog i skolen kan opsummeres i følgende visuelle model: 14

Figur 2: Kort skitsering af computerens indtog i skolen. Årstal er cirka angivelser. Her kan man argumentere for at læring på og læring med reelt kunne være to kvalitativt forskellige udgaver af læring gennem. Her argumenteres dog for at anskue dem hver for sig, eftersom de også er væsensforskellige. Den kvalitative forskel skal primært findes i de øgede læringsmuligheder qua flere programmer/webressourcer og bedre mulighed for integration i skolens fag. Sagt på en anden måde så indebærer læring på computere både, at det ind imellem var muligt at arbejde med læring i skolen på computeren, men også at såvel lærere som elever (omkring årtusindskiftet) stadig var tilpas fremmede overfor computeren, til at betegnelsen læring på var den mest dækkende. I tiden frem til nu sker et gradvist skift, hvor såvel lærere som elever ændrer tilgang til læringen, så man mere rammende kan tale om læring med computere. Lærerne sørger i stadigt stigende grad for, at skolens aktiviteter inddrager computeren som et redskab, når den er relevant (hvilket er muligt fordi den i stigende grad er til rådighed). På hjemmefronten oplever børnene større fortrolighed med mediet, og inddrager computere som en del af deres hverdagsliv, hvorfor de langt fra er fremmede overfor læring med computere, når skolen tilbyder computeren som redskab. Er en ipad en PC? Her tages fat i spørgsmålet, om en ipad overhovedet er en PC (Personal Computer)? Når dette spørgsmål er centralt at stille ift. mit speciale, er det fordi, jeg ønsker at trække på en række, primært amerikanske undersøgelse hvor 1:1 computer implementering i skoler er lig med mere traditionelle bærbare computere. Jeg vil argumentere for, at en ipad, trods dens anderledes udseende, opfylder de funktionsmæssige krav, man vil stille til en PC. Ifølge The Columbia Encyclopedia (2011) er en PC: Personal computer (PC), small but powerful computer primarily used in an office or home without the need to be connected to a larger computer... Decreases in component size have made it possible to build portable PCs, or laptops, the size of a ream of paper and smaller, and palmtops, which can be held in one hand. Don Reisinger, der skriver artikler for IT-Magasinet e-week, understreger den eksisterende forvirring om, hvad en PC egentlig er, og fortsætter: 15

From its functionality to its design, there is simply no reason people should look at the ipad and think it can't hold up against desktops, notebooks and netbooks. (Reisinger, 2012) I artiklen forholder Reisinger sig også til 4 andre modargumenter, der kan fremføres: 1. ipaden har ikke mus og tastatur Musen er ikke nødvendig og et eksternt tastatur kan tilkobles, såfremt man ikke er tilfreds med det virtuelle. 2. Den mangler computerkraft i så fald vil en PC fra år 2002 heller ikke være en PC. 3. Den giver ikke samme muligheder den kan alt, (surfe på nettet, maile, spille, skrive, regne, printe ud ja selv videoredigering. 4. Det er ikke en PC men folk vælger at købe den i stedet for en traditionel PC (ifølge markedsanalyser (Harris, 2011)) (Reisinger, 2012) Her bliver særligt de to sidste modargumenter samlet set interessante. Når en del forbrugere vælger at købe en ipad i stedet for en bærbar PC, må den logiske forklaring være, at ipaden som redskab muliggør de funktioner, de før brugte PC til. Apple siger selv, at deres ipad er et post PC produkt, og forholder sig således ikke direkte til lingvistiske distinktioner vedr. tablets/pc mm. Observation #4, Emilie og Natalie, der filmer et forsøg med syre/baser. Bagefter deler de videoen via fildelingstjenesten dropbox. (NB! Beskyttet billedmateriale) 16

Uanset hvilken IT-platform man vælger, vil der være specifikke fordel og ulemper, hvis man sammenligner med andre ting, man kunne have valgt. Således også med valget af ipad som redskab for elevers læring. De primære begrænsninger ved en ipad er: Besværligt at tage noter i et Word-dokument. Mangler en række traditionelle skolepakkesoftware programmer. Mangler en række specifikke fagprogrammer. Svært/umuligt at indstille alle detaljer i computerens opsætning. Begrænset computerkraft til at behandle meget store datasæt/videofiler mm. Man kan knytte en række kommentarer til disse begrænsninger, men jeg vil begrænse mig til én enkelt; Hvis man ønsker, at eleverne skal nøjes med at notere ned i Word, hvad læreren fortæller, fordybe sig i specifikke (og centralt udvalgte) fagprogrammer, designe Powerpoint eller indtaste tal i Excel-ark, så bør man vælge en almindelig bærbar PC, eftersom den klarer disse opgaver bedre end en ipad. De primære fordele ved en ipad er: Lynhurtig at starte op og gøre klar til brug. Praktisk størrelse, både til at arbejde individuelt og i grupper. Brugervenlig og intuitiv betjening. Utallige nye muligheder at producere og dele indhold på (foto/video/lyd). Nemt at fremvise og samarbejde på produktioner. Frihed til at installere diverse programmer efter personlig interesse og fagligt behov. Mulighed for at udvikle egne lærebøger og programmer. Automatisk trådløs sikkerhedskopi. Uproblematisk at overføre alle filer til en ny ipad. Færre ting at indstille på færre ting, der skal indstilles (og kan indstilles forkert). Nemt at synkronisere nye programmer over til elevernes enheder. Ovenstående er en beskrivelse af de kvaliteter, en ipad har, som den fremstår nu (2012). ipaden vil, efter al sandsynlighed, blive erstattet af andre lign. IT-redskaber indenfor ganske få år. Det er et grundvilkår i tiden og en udfordring for alle undersøgelser af teknologi i hastig udvikling. Mit fokus er at se nærmere på ipaden, som et redskab til undervisning med særlige muligheder for læring og den kulturelt forbundne mediering af IT-redskabet i sociale sammenhænge. Min undersøgelse kan forhåbentlig bidrage med relevant og aktuel viden, der kan gøre nytte i den fortsatte udvikling af brugen af teknologi i skolen. 17

Hvorfor markerer 1:1 en milepæl i læring med computere? Som nævnt er computere i skolen ikke noget nyt, men jeg vil her argumentere for, at 1:1 computere markerer en milepæl ift. elevernes muligheder for aktiviteter, der kan åbne for nye perspektiver i elevernes læring. 1:1 computere (eng. one-on-one,dansk én-til-én ) står for de skolemæssige situationer, hvor ikke alene undervisningspersonalet, men også samtlige elever har 1 bærbar computerenhed til rådighed hver. Denne enhed rummer oftest både e-bøger, interaktive skolebøger, trådløs kommunikation og relevant produktionssoftware, og står til elevernes frie disposition. Enheden er til låns i skoleforløbet, og der ydes support fra skolens IT-ansvarlige. Modsat en rullevogn med bærbare PC ere til låns i udvalgte timer, spildes mindre tid på login og opstart, der er mulighed for at sætte et personligt præg på konfigurationen af softwaren, der er nok enheder til alle elever og aktiviteter med computeren bliver en integreret del af elevens arbejdsproces og lærerens/klassens langsigtede mål. En væsentlig fordel ved at vælge ipads som 1:1 løsning er, at tiden, fra den ligger i hviletilstand i tasken, til den er klar til brug i undervisning, regnes i sekunder og ikke minutter som ved en ordinær bærbar PC. Det betyder, at det vil være nemt for læreren spontant at inddrage ipaden i en kort sekvens i nye undervisningssammenhænge. En naturlig konsekvens af (eller decideret hensigt med) at indføre 1:1 er, at skolen revurderer, hvordan deres andre undervisningsressourcer (eks.bøger/lyd/video) kan gøres tilgængelige på en fælles elektronisk platform. Dette er med til yderligere at forstærke effekten af at overgå til en mere digital skole (Bebell & Kay, 2010). 1:1 tankegangen har elevernes samarbejde om skoleaktiviteter som fundament og målsætning (Weston & Bain, 2010). Projekter bliver succesfulde, hvis elever (og lærere) bruger deres arbejdsredskaber (elektroniske eller ej) til sømløst at arbejde sammen hen over reelle og virtuelle platforme, og derigennem opnå de mål læreren har sat for undervisningen og eleverne. Selvom computeren i praksis får en meget fremtrædende position i klasserummet (reelt og virtuelt), kan man argumentere for, at hensigten med 1:1 faktisk er det modsatte. Først når computeren bliver en naturlig, selvfølgelig og integreret del af elevens (og klassens) aktiviteter, kan man tale om det ideelle 1:1 miljø (Weston & Bain, 2010). Målet er ikke computeren som et IT-redskab, men som et tænkeredskab (ibid., s.10). Idéen til mine undersøgelser udspringer af de tidligere oplevede vanskeligheder med at føre hele denne vision igennem i praksis (se næste afsnit). 1:1 som vidundermiddel? Med artikler som 1:1 laptops transforming classrooms: Yeah, sure og The laptop revolution has no clothes har Larry Cuban (2006a & 2006b) taget hul på kritikken af 1:1 computere som vidundermiddel. I artiklerne understreger han to væsentlige kritikpunkter, hvoraf det første er: 1:1 computere vil ikke revolutionere læring og undervisning, og der er ingen resultater, der viser, at det kan afspejles positivt i diverse testscores. Til at understøtte dette synspunkt skal inddrages to massive 1:1 indsatser fra USA. I 2001 iværksættes et 120 mio. USD$ 1:1 initiativ kaldet MLTI, der dækkede hele staten Maine. I 2004 18

konkluderer Silvernail og Lane (2004), sponsoreret af Maine Education Policy Research Institute (MEPR), lidt vagt at nogle skoler er mere succesfulde end andre. Året efter i 2005 følges det op af en større undersøgelse (Silvernail & Gritter, 2005)(MEPR), der finder overall performance on the 8th grade Maine Education Assessments (MEA) has not changed appreciably since the inception of the [MLTI] (ibid., s.4). Udover denne mangel på målbare resultater finder mindre end 40% af lærerne, at de kan tilpasse curriculum til elevernes behov med en bærbar computer (ibid., s.11). I 2009 finder Silvernail & Buffington (2009)(MEPR), at providing teachers and students abundant access to laptop technology is only the first step toward using the technology as an effective instructional and learning tool (Silvernail & Buffington, 2009, s. 13). En anden stor 4-årig 1:1 indsats er TIP (Texas Immersion Project, 2002), hvor målet var at nedsænke 22 skoler i teknologi og følge implementeringen af teknologien. Shapley et. al (2006, 2007, 2009 (alle sponsoreret af Texas Center for Educational Research) fulgte udviklingen og fandt at Technology Immersion had no statistically significant effect on TAKS reading achievement for [eighth graders] or [seventh graders] however, for [ninth graders], there was a marginally significant and positive sustaining effect... (Shapley et. al, 2009, s.85). I forhold til selve graden af nedsænkning eller implementering fandt de, at Although the overall quality of schools implementation improved slightly in the fourth year, we estimated that just a quarter of middle schools (6) achieved substantial immersion levels, whereas the remaining schools (15) had minimal to partial immersion levels (ibid., s.80). På et mere elevnært plan fandt de desuden at Across four evaluation years, there was no evidence linking Technology Immersion with student self-directed learning or their general satisfaction with schoolwork (ibid., s. 83). Samlet set viser resultaterne af de to nævnte 1:1 indsatser, at Larry Cuban ikke mangler belæg for sin påstand om, at mirakelresultaterne er udeblevet. Der er også belæg for påstanden om, at det at give eleverne en computer hver, ikke er målet, men mere et første skridt i retning af at bruge teknologien som et effektivt redskab. Desuden er der ingen garanti for, at eleverne bliver tilfredse med skolearbejdet, hvis de blot får en computer hver. Det andet kritikpunkt Larry Cuban (2006a & 2006b) fremfører er: Kvalitative forandringer er oftere resultatet af innovativ undervisning, herunder individualiseret og problembaseret instruktion, end det er uddelingen af en computer til hver elev, der ikke medfører signifikante ændringer i organisation, undervisning eller læring. Med andre ord, så har 1:1 apparatur alene ingen vedvarende effekt på organisation, undervisning eller læring. Dette kritikpunkt bliver adresseret af Weston og Bain, der påpeger, at 1:1 blot lægger sig i forlængelse af en lang række af tidligere ufrugtbare forsøg på at ændre/reformere uddannelse (uafhængig undersøgelse fra Technology and Assessment Study Collaborative Lynch School of Education, Boston College, 2010). Her henvises eks. til using highstakes test to drive performance (Braun, 2004) og fostering high-performing charter schools (Allen et al., 2009), der blot er nogle af de mange mere eller mindre fejlslagne forsøg på at reformere skolen i nyere tid (Weston & Bain, 2010). Den anden del af Larry Cubans udsagn tilbagevises med henvisning til, at der kun findes meget lidt belæg for påstanden om den positive effekt af innovativ undervisning, herunder 19

individualiseret og problembaseret instruktion (ibid., s.8). Selvom denne del kan tilbagevises, så afsløres et mere generelt problem; hvorfor er der så mange forsøg på forandring i skolen, men så lidt dokumenteret effekt? Hvis det er på grund af problemer med implementeringen, som det foreslås adskillige gange mellem 1977 (Bardach, 1977) og nu (Fuhrman et. al, 1991, 2004), hvorfor er der så ikke flere, der har undersøgt det? (O Donnell, 2008, i Weston og Bain, 2010). Desværre er sandheden, ifølge Weston og Bain: A more likely cause is the autonomous, idiosyncratic, non-collaborative, and non-differentiated teaching practices that largely remain uninformed by research about what it takes to significantly improve student learning and achievement (Goodlad, 2004; Lortie, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001; Sizer, 2004). Dette synspunkt kan dog anskues fra to vidt forskellige vinkler. For det første, hvis lærerne ikke kan finde ud af at implementere den nødvendige nye viden om læreprocesser, må det bestemmes fra centralt hold via tilsidesættelse af metodefriheden og centralt definerede curricula. Man kunne argumentere for, at en fordel ved dette ville være en ensartethed og sikring af best practise som grundlag for undervisning. På denne måde sikres, at alle skoler tilbyder eleverne ens muligheder for læring. Tilbage står så spørgsmålet, om det overhovedet er muligt at tilbyde (og gennemføre) ensartet best practise i vidt forskellige skoler og klasser. Der er ikke umiddelbart nogen skoler i USA, der har taget denne indgangsvinkel til IT-undervisning til sig, og herhjemme vil det også stride imod danske undervisningsforskeres nyere viden, der tvært imod fremhæver øget metodefrihed for underviseren som en styrkeside ved IT-baseret læring (Andresen, 2010). Med andre ord, at der i Danmark omvendt er opmærksomhed på, at IT kan udvide lærernes handlingsperspektiver og undervisningsmetoder og dermed muligvis også udvide elevernes læringsmuligheder. Det bringer os frem til den anden måde at anskue ovenstående citat på. Det kan også bruges til at argumentere for, at der netop skal satses stærkt på lærernes samarbejde, erfaringsudveksling og kollegial sparring ift. at implementere IT i undervisningen. Som det fremgår af målsætningen for Odder Kommunes ipad indsats, som gennemgås senere, så er det denne fremgangsmåde, de satser på. US Department of Education udgav i 2009 en rapport med titlen Evaluation of Evidence-Based Pratices in Online Learning (gennemgang af litteratur på området 1996-2008) og kom frem til, at der var evidens for, at differentieret e-læring var langt mere effektiv end traditionel fremmøde undervisning (US Department of Education, 2009, s.4). Da fremmøde undervisning her var mere eller mindre lig med centralt styret curricula for kurserne, viser det, at differentieret e-læring, som Bent Andresen definerer som ligeværdige aktiviteter, hvor de (eleverne) arbejder selvstændigt i læringsfællesskaber, og anvender digitale redskaber og medier interaktivt. (Andresen, 2010, s.3) er et bedre alternativ end stram styring af lærings- indhold og metoder. Han påpeger også, at lærerne skal starte med at skifte fokus fra deres egen formidling af indhold til det, deltagerne skal foretage sig under forløbet. (ibid., s.3+4). Dog bør man nuancere Andresens ovenstående betragtning med, at fremmødeaktiviteterne i lige så høj grad kunne have været gavnlige/udviklingsrige for deltagerne, trods en stram styring af lærings- indhold og metoder, såfremt de havde foregået med en høj grad af elevinteraktion og medstyring på andre områder. Weston og Bain fortsætter ovenstående besvarelse af kritikken af fejlslagne indsatser med, at de fleste tiltag indenfor uddannelse promising as they may appear, too often are co-opted, 20

diluted, or diminished to generate any widespread effect on teaching or learning. (begge i Weston og Bain, 2010, s.8+9). Det er undervisningspraksis, det er galt med, og brugbar ny viden bliver aldrig anvendt i tilstrækkeligt omfang. Desuden udvandes og nedvurderes forsøgene over tid. Christensen et. al (2008) taler om forstyrrende innovation (eng. disruptive innovation) som hjørnestenen i at ændre det uddannelsesmæssige paradigme. Med henvisninger hertil hævder Weston og Bain (2010, s.9), at 1:1 forsøg muligvis er de mest radikale og gennemgribende forsøg hidtil på at ændre det gængse paradigme omkring læring/uddannelse i skolen. Fullan (2007) efterlyser i den forbindelse nye visioner for uddannelse særligt set i lyset af den stigende teknologibrug. Den uafhængige nonprofit organisation The Information Technology and Innovation Foundation (ITIF), der hører hjemme i Minnesota, USA, har igennem flere år sponsoreret Ted Kolderie og Timm McDonald (Kolderie & McDonald, 2009), der som undervisere (og journalister) arbejder for at påvirke uddannelsesparadigmet i retning af en fundamental ændring af det, de kalder for IT-pædagogik. Deres hovedtese er: IT is enabling the emergence of a new kind of pedagogy that is focused on meeting the needs of individual students ( mass customization ). This IT-enabled approach would mark a departure from current pedagogy in which all students are treated more or less alike ( mass production ). (Kolderie & McDonald, 2009). Efter en læsning af teksten fremgår det, at de anvender Pedagogy for at signalere, at det er mere end blot Learning (the curriculum) (ibid., s.6-9). Mass customization betyder i den forbindelse, at IT ses som en mulighed for at tilpasse undervisningsmateriale eller produktionssoftware til en masse elever på én gang (på dansk masse-individualisering). Det kan enten ske fra enten centralt hold, som produkt af slutbrugerens aktive valg eller en kombination af disse to. Tekstens tese om masse-individualisering er spændende og en smule grænseoverskridende ift. eksempelvis folkeskolens formålsparagraf, hvor formålet blandt andet er at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling (Gertz, 2010). Det er en diskussion værdig, om masseindividualisering er det mindste af to onder eller en reel vej til at udvikle elever alsidigt. Det er desuden interessant om 1:1 og tilhørende masse-individualisering vil give fællesskabet bedre eller trangere kår. Resultater af nyere forsøg med 1:1 I det følgende vil nyere undersøgelser af forsøg med 1:1 computerbrug blive gennemgået og sammenholdt ift. denne opgaves sigte. De vil blive behandlet med opgavens problemformulering in mente. Falkenberg Sverige 2007-2010 Udskolingsklasser på 2 skoler i Falkenberg Kommune i Sverige fik udleveret en bærbar computer og fulgt i årene 2007-2010. Kommunen bestilte opfølgningsarbejde hos Göteborg Universitet, hvor Martin Talvidd, doktor indenfor tillempet informationsteknologi, via interview og 21

spørgeskema, har lavet i alt tre rapporter (Tallvid, 2010). I denne tredje slutrapport fra 2010 anvendes ligeledes spørgeskemaer (papir og web) og lektionsbesøg med korte ustrukturerede interviews med såvel elever som lærere. De vigtigste fund fra de første to rapporter refereres ligeledes i rapporten, og opsummeres her. Lærerne beretter, at tilgangen til information, forbedring i klasserummets samarbejdsklima og at eleverne blev mere selvhjulpne, var de tre største fordele ved 1:1 programmet (ibid., s.18-19) og tilføjede e mycket. (ibid., s.19). Eleverne udtaler, at det væsentligste er motivationen for skolearbejdet, som de oplever som forøget efter indførslen af 1:1 (ibid., s.20). Af andre fordele oplever de mere spændende og varieret undervisning, og at de selv har mere kontrol over og styr på deres papirer og opgaver (ibid., s.20). Udover at lægge mærke til at præstationsøgningen er størst blandt de normalt mindre deltagende elever og oplevelsen af forøget motivation for skolearbejde, er det værd at bemærke, at der ikke er nævnt nogle ulemper eller nævneværdige udfordringer ift. Falkenbergs indførsel af 1:1. Det må siges at være en svaghed ved undersøgelsen. I denne tredje rapport er der særligt fokus på at følge op på målene for projektet, der er: lse och resultat. (ibid., s.36) Ad.1; 84% af lærere oplever, at de i høj grad eller meget høj grad udvikler nye arbejdsformer, efter indførslen af 1:1 (ibid., s.37). Her nævnes elevcentrering som et punkt, der har fået væsentlig mere opmærksomhed. Ad. 2; 76% af eleverne oplever, at deres lyst til at lære er øget meget eller ganske meget efter indførslen af 1:1. Kun 4% svarer, at de ikke oplever at 1:1 har ændret deres lyst til at lære i nævneværdig grad (ibid., s.42-43) Ad. 3; Forskeren Martin Tallvid konstaterer, til egen forundring, at der faktisk har kunnet konstateres en nedgang i de gennemsnitlige afgangsprøveresultater i de år forsøget har løbet over på de to skoler. Det ses af nedenstående graf (ibid., s.46) Figur 3: Gennemsnitlige afgangsprøveresultater fra Falkenbergs skoler (ibid., s.46). 22

Som det fremgår af grafen (figur 3), kan der, særligt i årene for forsøget, spores en klart nedadgående tendens. Martin Tallvid fremhæver adskillige gange, at denne tendens var påbegyndt inden forsøget startede, at tendensen kunne have helt andre årsager og at elevgrundlaget jo skifter fra år til år. Her må anføres, at muligheden for at sammenligne med en situation, hvor eleverne ikke havde 1:1 computere, ikke foreligger. Denne undersøgelse giver hermed ikke grundlag for, at 1:1 fremmer elevernes prøvepræstationer, men kan på den anden side heller ikke påvise, at nedgangen skyldes 1:1. Nu er det jo ikke specialets sigte at vurdere på elevers mulige præstationsøgning med 1:1, men det er interessant at se på (jf. 1:1 som vidundermiddel). Igennem hele forløbet har eleverne været meget positive overfor projektet. Hele 97% af eleverne svarer, at deres oplevelse af at være med i projektet med 1:1 har været, at det har været godt eller meget godt (ibid., s. 49). Motivationen opleves også som stærkt forøget blandt elever, ligesom lærerne udtaler, at særligt de elever, der normalt er svære at motivere, får gavn af projektet (ibid., s.49+50). Ifb. indsamling af empiri i Odder har jeg også kigget efter og spurgt til elevernes indstilling til projektet og deres motivation. I forlængelse af de tre ovenstående udtalelser er det dog væsentligt at pointere, at det langt fra er sikkert, at glade elever, der er motiverede for skolearbejdet og bruger mere tid på det, også lærer noget essentielt og skolerelateret. Det er et godt udgangspunkt men ikke nødvendigvis en succesindikator for andre områder også. Her mener jeg, at observationer af elevernes (sociale) bestræbelser på at opfylde undervisningens mål kan bidrage til indsigt i denne problemstilling. De danske skoleelever i 9.kl. er meget tilfredse med deres egne præstationer, og har stor selvtillid, men klarer sig samtidigt kun middelmådigt i PISA undersøgelserne (OECD-Publishing, 2010). Kan det tænkes, at computerbrug til skoleopgaver, der måske også bliver legende, måske kan betyde, at det bliver lettere for eleverne at finde løsninger på forskellige opgaver? Det er muligt, og vil sikkert blive oplevet som en fordel af elever (og lærere). Kan dette også ske uden eleverne lærer at tænke sig frem til løsninger på egen hånd og dermed præstere højt til eksamen? Ud fra et ønske om at placere sig højt i PISA score er dette desværre også muligt. At kunne lave gode opgavebesvarelser ved at være god til at finde relevante oplysninger på nettet, kan siges at dokumentere en god kompetence til at foretage net-søgninger, hvilket er væsentligt. Dog behøver det måske ikke altid at hænge sammen med, at eleverne herigennem også lærer det faglige argument. Her bliver det interessante spørgsmål så, i hvor høj grad afspejler elevernes opgavebesvarelser deres faglige forståelse af problematikken bag den stillede opgave? Denne opgave for læreren er tilsyneladende langt fra blevet mindre med ITbaseret læring. ipads in the Hood - Cleveland Hvor ovenstående underpunkt var en mere udførlig gennemgang af et større 3-årigt forløb med 1:1 i et miljø, der langt hen ad vejen er sammenligneligt med danske forhold og Odder Kommunes indsats med ipads, vil de kommende underpunkter fremstå som en samling af, samt oversigt over, en række større og mindre (primært amerikanske) undersøgelser af ipads og 1:1. 23

number (31.7% and st sub group ) of ithout ipad access their future as a o r c ar in g ab o ut in English class, with ipad access he same answer at ble the rate, and as y far. This seems to at while students ds recognized their lass, students with ess tended to see evice and focus on how ss might impact their own nally, students were asked ir own ability to read and four point scale, from 1) I l the time, to 4) I am an 2% of students ccess to the rted themselves rt readers, while % of students ipads reported es as ex p ert addition, 39.5% dents without o t h e i P a d s emselves to be ters, while only students who d s r ep o r t ed es as ex p ert en considering ed data from uation Test and sults presented his section, the without ipads have an overw of their own Hensigten er at henlede opmærksomheden på interessante fund/problematikker ift. specialets problemformulering, der søges belyst igennem anvendelsen af analysestrategien på den indsamlede empiri fra Odder Kommune. Jim Harmon, engelsklærer ved Euclid High School, beliggende i indre del af Cleveland by, Ohio, fik af skolebestyrelsen learning lov til at in købe English ipads til class, hver af de 24 elever i sin klasse. De primært afroamerikanske elever, fra socioøkonomisk udfordrede hjem, blev fulgt over et år og målt ift. standardiserede Ohio Graduation Tests, hvor de to ud af tre tests er i læsning og skrivning. Sammenlignet med andre klasser på samme high school med samme fastsatte curriculum, uden ipads og korrigeret for indicate tidligere that testscore while og students udsving i elever med særlige behov, havde eleverne i slutningen af året hhv. 6% og 8% større chance for at bestå testene i læsning og skrivning (Harmon, 2012, s.3). Man kan i øvrigt diskutere, hvor stor denne forbedring er, og om den aktuelle situation overhovedet er berettiget ift. datavaliditet til at kunne udsige valide procentvise stigninger. significant number (31.7% and t he largest sub group ) of students without ipad access identified their future as a reas o n f o r c ar in g ab o ut students with ipad access identified the same answer at nearly double the rate, and as a majority by far. This seems to without ipads recognized their value in class, students with regular access tended to see experience assessing their own past the device and focus on to attend, how literacy there skills were as some compared to their English class might impact their interesting, own peers. unexpected, and future. While the data supports the Additionally, students were assessment asked data collection to rate their own ability to read and and analysis. ipad devices for learning in English write on a four point scale, from 1) I class provided motivation for students struggle all the time, to 4) I Conclusion am an While this research does not Denne undersøgelse er selvsagt for lille til at welcome kunne tillægges results signifikans, in the self ligesom det faktum, at det er læreren selv, der har skrevet teksten, må author s anses for hypothesis en væsentlig that access fejlkilde. to the Ikke fordi testresultaterne er ukorrekte, men fordi præmissen for konklusionen, at det primært er ipads, der har gjort forskellen må forkastes. Jeg afviser ikke, at ipads har gjort en forskel, jeg afviser blot, at det udelukkende expert. 51.2% er ipads, of students der har betydet denne forskel. without access to the ipads reported themselves to be expert readers, while Man kan med rette tale om muligheden for Hawthorne effekten, hvor interessen og engagementet i undersøgelsesobjekterne (her eleverne) follow in er den the primære footsteps årsag of til forandring. Men undersøgelsen her er ikke taget med i specialet teacher pga. research. disse tal According og deres manglende to evne til only 35.5% of students at udsige noget om effekten who used på testscorer ipads reported ved at anvende ipads. Den er taget med, fordi den også spurgte eleverne hhv. med/uden ipads, hvad der motiverede dem til at møde op til timerne. literacy Her er skills der as interessante compared forskelle, to their som jeg gerne vil trække frem. Figur 4: Jim Harmon (2012, reported s.5 themselves (figur 3+4 fra to be teksten)) meet the standards of veritable academic research, it does MacLean and Mohr (1999), t hem selves as ex p ert Teacher- researchers raise experience assessing their own readers. In addition, 39.5% questions about what they think and of of students without observe about their teaching and their peers. a c c e s s t o t h e i P a students' d s learning. They collect While the data supports the student work in order to evaluate author s hypothesis that access to the expert writers, while only performance, but they also see ipad devices for learning in English 38.7% of students who student work as data to analyze in class provided motivation for students u s ed i Pad s r ep o r t order ed Figure to examine 3: Students the without teaching access and to ipads in English class t hemselves as ex p ert learning that produced it. writers. When considering It is the opinion of the author the analyzed data from Ohio Graduation Test and MAP test results presented earlier in this section, the students without ipads seem to have an overinflated view of their own l i t e r a c y s k i l l s. O n e hypothesis for this could be that students with ipads may have more Figure 3: Students without access f req to ipads u enin t English an d reg classu l ar that the ipad was the right choice for his multi-modal problem for three reasons: 1. It met his learners where they were in ways in which they were already literate. According to a National Council of Teachers of English (NCTE) webpage titled What Do We Know A b o u t M u l t i p l e Literacies (NCTE, 2009), Figure 4: Students with access to ipads in English class supported engagement with Page 5 multiple literacies increases s t u d e n t s u c c e s s a n d m o t i v a t i o n, t h e y a r e e m b e d d e d i n s o c i a l understandings, and students m a y n e e d h e l p s e e i n g themselves as readers and writers; and student choice 24 to attend interesting welcome assessme and analys Conclusio While this meet the s academic follow in teacher re MacLean Teacher questions about observe about th st ud ents' learn student work in performance, b student work as order to examin learning It is the that the choice problem 1 where th which literate National of Engli titled W A b o u t Literaci supporte multiple s t u d e n m o t i v a e m b e d understa m a y n themselv writers; and ac increase motivatio were syn the auth

Som det fremgår af ovenstående graf, svarer eleverne uden ipads, at udover at tænke på fremtiden (31,7%) så er spændende emner/bøger (29,3%) og brugen af teknologi (19,5%) de væsentligste emner. I en dansk skolesammenhæng, der må anses for mere tryg end en barsk forstad til Cleveland, vil jeg endog argumentere for, at spændende emner/bøger vil fylde endnu mere og mere end bekymring om fremtidige muligheder ift. uddannelse. Det interessant bliver så, at eleverne med ipads næsten udelukkende er motiveret for at komme i skole, fordi de tænker på fremtiden og mulighederne (62,9%), hvor brugen af teknologi og hvorvidt bøgerne og emnerne er spændende eller ej er trådt i baggrunden. Det kan så betyde mindst to ting. Enten er det lærerens indflydelse på eleverne og dennes påvirkning ift. deres fremtidsfokusering, eller også er det brugen af ipads som redskab for læring, der har integreret teknologi og spændende emner/bøger således, at eleverne af sig selv anser ipaden som redskab for læring, og dermed i højere grad fokuserer på målet for læringen. I specialets gennemgang af empiri vil jeg komme nærmere ind på, hvordan eleverne i Odder Kommune, oplever, at ipaden har påvirket deres motiver for læring og motivation for skolearbejde generelt. Second level digital divide? Det har længere været kendt, at der eksisterede et såkaldt digital divide. Et svært overkommeligt spænd i forskellen i adgangen til IT mellem forskellige mennesker, etniske grupper, socio-økonomiske tilhørsforhold og geografisk placering. Esther Hargittai, prof. Sociology Department, Princeton University taler om et Second Level Digital Divide, der ikke længere handler om adgangen til, men nærmere om dybden i brugen af IT (Hargittai, 2001). Brandtzæg, Heim, & Karahasanović, (2011) finder ti år senere, ud fra deres grundige analyser af nordiske og hollandske internetbrugeres adfærd, at der er meget, der tyder på, at et sådant digital divide eksisterer og endog er ved at udkrystallisere sig ift. forskellige typer af brugere et såkaldt user type divide. Alder og adgang til internettet er de væsentligste parametre for at forudsige graden af interagerende brug. Der er noget, der tyder på, at der er ved at opstå et nyt skel mellem forskellige user types og ikke som før mellem socioøkonomiske, etniske eller kønsmæssige grupperinger. Denne pointe er helt central,idet den danner grundlag for min vurdering af hvor betydningsfuld elevernes interaktion, egenproduktion og distribution anses for at være. Det bliver i øvrigt særligt interessant set i lyset af web 2.0, der er et kvalitativt skridt dybere i involvering i internettets muligheder, fra blot at hente og konsumere indhold til også at producere og interagere med indholdet. Jeg vil mene, at en stor del af forudsætningen for at opnå det fulde udbytte af en 1:1 satsning, vil være, at eleverne producerer, distribuerer og interagerer med hinandens indhold. I min analyse vil jeg se efter, om eleverne i Odder Kommune udviser eller beretter om forskellige grader af brug, der kan ses som kvalitativt forskellige ift. nævnte diskussion. Måske bliver der basis for diskussion af, om eleverne hhv. enten spurter af sted/er tabt bag en vogn, eller om forskellen i brugen af ipaden blot er en reproduktion af eksisterende forskelle i skolemæssig interesse/formåen. 25

How mobile devices can facilitate sensemaking I 2010 udgav fire forskere fra Indiana University en undersøgelse, hvor de havde fulgt en række elever, der bl.a. målte træers højde med en mobil enhed kaldet en Lillypad (Rogers, Connelly, Hazlewood, & Tedesco, 2010) (peer-reviewed). De kortlage nøje elevernes færden, interaktioner og samtaler og kom frem til, at særligt skiftet mellem at konsultere en mobil enhed for viden/information/databearbejdning og så den observerede virkelighed fx træers vokserate over tid, kunne støtte forståelsen/meningsdannelsen (ibid., s.122). Dette skift blev særligt lærerigt i to slags situationer. For det første, når noget uventet skete, fx hvis træerne havde vokset nedad siden sidst. For det andet, til at støtte de idéer og forståelser, der kun var delvist formede. Billede fra (Rogers, Connelly, Hazlewood & Tedesco, 2010, s.115.). Elever der måler træers højde med en LillyPad. De fandt det konstruktivt for grupperne, hvis de havde mere end én enhed til rådighed, så de kunne arbejde på forskellige indgange samtidigt. De betvivlede dog samtidigt om en til hver, vil medfører mere samarbejde, eftersom alle havde adgang til de fælles ressourcer, og ikke behøvede hinanden i samme grad. I min analyse vil jeg se efter de uventede skift, og analysere på hvordan ipaden i en sådan situation evt. understøtter læringen. Jeg vil ligeledes se efter hvordan ipaden fungerer til at understøtte kun delvist udformede idéer og forståelser. Projektet i Odder Kommune Odder Kommune stod i 2011 foran at skulle bruge ca. 6 mio. kr. på at opgradere deres eksisterende computerinfrastruktur, hvorfor de valgte at tage skridtet og bruge samlet ca.8 mio. kr. på at indkøbe ipads til alle lærere og elever i grundskole og ungdomsuddannelser. Prisen indbefattede også efteruddannelse til lærere samt andre IT-Infrastrukturelle tiltag ift. omstilling af driften til ipads. Det er ikke min hensigt at vurdere indsatsen på kvalitetsparametre som testscore, didaktisk udvikling eller tilfredshedsundersøgelser. I forlængelse af min problemformulering er mit mål at undersøge, hvordan ipads kan fungere som redskab for elevers læring og om muligt forsøge at karakterisere en mulig ipadkultur. Med denne optik vil jeg herefter kigge nærmere på Odder Kommunes hensigter med og formål for 26

implementeringen af ipads, eksemplificeret i dokumenterne Handleplan for implementering af tablets (Gammelby og Borch, 2011) og Strategi for Fremtidens folkeskole 2012-2016 (Odder Byråd, 2011) (herefter refereret til som hhv. handleplan og strategi). Jeg ønsker, at undersøge hvordan Odder Kommune vurderer, at indsatsen kan tilbyde muligheder for læring til skolens elever. Så snart Odder meldte ud, at de ville købe ipads til alle elever, meldte den første kritiker af 1:1 løsningen sig. Medieforsker/didaktiker ph.d. og lektor Jeppe Bundsgaard, Aarhus Universitet, udtaler til Folkeskolen.dk: "Man kommer let til at få den opfattelse, at anvendelse af ipad blot handler om at finde de rigtige applikationer, for at gøre undervisningen motiverende og god. Men langt de fleste apps er blot træningsprogrammer og it-glitter. De kan måske være gode til at lære noget udenad i en kort periode, så man kan score højt i en test lige efter. Men eleverne lærer ikke at bruge det nye. De bliver ikke kreative og selvstændigt tænkende af behavioristiske træningsprogrammer, som kunne være fra 1960'erne - blot nu med strøm til". (Jeppe Bundsgaard, i Thorkild, 2011) Den stærkt kritiske bemærkning om behavioristiske træningsprogrammer er berettiget, eftersom en stor del af de tilgængelig apps i appstore er af underlødig kvalitet ud fra et lærerfagligt synspunkt. Det er muligt, at Jeppe Bundsgaard referer til Orrin Murray og Nicole Olcese (ass.prof. Pennsylvania State University), der fra starten af den første ipad og Appstores fremkomst (juni, 2010), har undersøgt om de tilgængelige lærings apps (på Appstore), har fulgt med den rivende udvikling i hardware, og om de understøtter hardwarens potentiale. Efter at have undersøgt en stor del af de tilgængelige skole-apps finder de, at the innovations Apple has brought to market are not being taken up widely by the software development community (Murray & Olcese, 2011, s.48). De er skeptiske overfor om ipad, og tilhørende læringsapps i nuværende form, kan medvirke til at udvikle det, de kalder 21 th century skills, The lack of collaboration capabilities underlie this point, as do the overwhelming number of application that are simply drill and practice or focused on delivering content for consumption, not creation or re-use. (ibid., s.48). De nævner i øvrigt også behaviorismen som inspirationskilde for hovedparten af de tilgængelige skoleapps. Et interessant modargument kunne være: Er størstedelen af de tilgængelige pc programmer og internetbaserede programmer meget bedre? En OECD rapport fra 2006 viser de samme træk ved en stor del af de etablerede (PC) undervisningsprogrammer samt web-baserede læringsspil (OECD-Publishing, 2006). Som det fremgår af OECD e-bogen, er det centralt at udvikle på selve den lærendes forudsætning for at vurdere programmets mulighed for at understøtte eller tilbyde læring. Som det fremgår af handleplanen (Gammelby og Borch, 2011, s.2, s.6), er der ikke tænkt i retning af at finde den gyldne app, eller nøjes med lade eleverne træne færdigheder. I stedet lægges op til at arbejde med elevernes digitale dannelse, ligesom Odder Kommune vurderer, at brugen af brugervenlig teknologi, som f.eks. ipad i høj grad vil gøre det muligt at sætte fokus p dier ind i undervisningen. (ibid., s.2). Som det senere vil fremgå af min empiri, er langt størstedelen af de apps, eleverne anvender på skolen i Odder, slet ikke deciderede læringsapps, men nærmere apps til 27

alment/semi-professionelt brug, der enten ikke var inkluderet i Murray og Olceses undersøgelser, eller udgivet på det tidspunkt, de undersøgte (juni, 2010 - august, 2011). Når det er sagt, så er der stadig kun meget få app-udviklere, der tilsyneladende har haft held med at integrere det fuldt kollaborative aspekt, hvor man samtidigt kan arbejde på det samme produkt/dokument. I starten af sept. 2012 frigav Apple ios 6, den sjette version af styresystemet til deres mobile enheder, der muliggør dokumenter i skyen, der for Apples egne programmer (fx pages) muliggør netop denne funktion. Samtidigt tillades andre app-udviklere denne funktionalitet, hvilket indtil nu, har vist sig at blive integreret i eksisterende apps indenfor få måneder. I min analyse vil jeg have stort fokus på hvordan eleverne samarbejder om ipads og anvender ipads i gruppearbejde. Ift. Odder Kommunes handleplan, er der nedfældet en række punkter, der beskriver hvordan de har tænkt læringen kan/bør foregå efter introduktionen af ipads. Her følger nogle udvalgte punkter: Ift. elevernes medbestemmelse: undervisning og læring. Odder Kommune vurderer, at en tablet til alle muliggør dette perspektiv. (ibid., s.6). Det har så udmøntet sig i et specifikt mål med indsatsen, nemlig, planlægge og tilrettelægge deres læreproces. (ibid., s.6). Ift. undervisningens organisering: Projektet lægger op til en organisering, hvor eleven er producent, mens læreren i højere grad fungerer som konsulent for den enkelte elevs læreproces. (ibid., s.2). Målet er ikke at digitalisere for enhver pris, men i højere grad at at vælge redskab og arbej. (ibid., s.2). Her er det værd at bemærke, at digitalisering og 1:1 ses som en mulighed for at kvalificere den undervisning, der foregår. Ift. undervisningsdifferentiering og førnævnte introduktion af begrebet masseindividualisering: Materialerne indeholder ofte forskellige sværhedsniveauer, og de mange lettilgængelige programmer giver flere muligheder for at understøtte den enkelte elevs læring. (ibid., s.4). Her ses, at Odder Kommune umiddelbart ser fordelene i, at ipaden og diverse undervisnings apps kan masse-individualiseres. I forlængelse af min problemformulering er mit mål med empiriindsamling i Odder Kommune, at undersøge hvordan ipads kan fungere som redskab for elevers læring. Opsamling I dette punkt har jeg gennemgået forbindelsen mellem skole, computere og læring inddelt i tre perioder. Jeg har introduceret ipaden som en PC og relateret til etableret viden om, og udfordringer ved, 1:1 indsatser med computere. Jeg har gennemgået nyere undersøgelser af 1:1 ift. målet med dette speciale, og sluttet af med at se på hvilken målsætning Odder Kommune har med deres ipad indsats. 28

4. Hvordan kan ipads fungere som redskab for læring? I dette punkt udfoldes, hvordan specialet vælger at afgrænse kulturpsykologien med henblik på at udfolde teoriernes samlede potentiale som analyseredskab ift. opgavens problemformulering og genstandsfelt. Igennem hele specialet anvendes termen kulturpsykologien, der i dette speciale er en samlet betegnelse for al kulturhistorisk psykologi herunder også senere videreudviklinger af kulturpsykologien, fx de dele af socialkonstruktivismen, der kan forenes med Vygotskys teorier (her Jerome Bruner). Efter en kort introduktion af de 4 valgte teoretiske indgange til kulturpsykologien præsenteres specialets grundlæggende metodeovervejelser, der i punkt 5 specificeres yderligere ift. mine konkrete undersøgelser. Hovedvægten i dette afsnit ligger på analyse, diskussion og vurdering af, hvordan udvalgte kulturpsykologiske begreber forstås i specialets kontekst, og søges anvendt på det empiriske materiale. Specialets betragtninger over metateori og analyseperspektiver bliver ikke fremstillet i et særskilt underpunkt, men vil blive inddraget undervejs i dette punkt 4, hvor det tjener til at tydeliggøre særegne kendetegn ved kulturpsykologien og centrale fokuspunkter for specialet. I gennemgangen af dette punkt vil der såvel være fokus på (og diskussion af) hvilke (nye) muligheder dette perspektiv tilbyder at kunne få øje på, samt hvilke begrænsninger dette syn indebærer. Perspektiver på Vygotsky og kulturpsykologien Udover den åbenlyse inddragelse af Vygotskys arbejde, der i mange henseender er selve udgangspunktet for kulturpsykologien, gennemgås her tre andre kulturpsykologiske teoretikere med henblik på såvel placering ift. Vygotsky, samt hvordan de hver især bidrager med vigtige perspektiver, når man ønsker at undersøger elevers læring med ipads (Jerome Bruner, Mariane Hedegaard og Stetsenko & Arievitch). Vygotskys arbejde er i høj grad stadig relevant, eftersom han rettede en grundlæggende og sønderlemmende kritik mod såvel, dem, der mente, at forståelse for højere psykiske funktioner kunne opnås ved at multiplicere og komplicere forståelser fra biologien eller den biologiske psykologi (den spæde behaviorisme), som dem, der mente, at voksenlivets intellektuelle funktioner fremkommer som modning alene af barndommens udspring (den spæde psykoanalyse) (Michael Cole; i Vygotsky, 1978, s.6). Vygotsky udvidede og byggede desuden videre på Engels koncept om menneskeligt arbejde og redskabsbrug som forandrende verdenen og dermed sig selv. Det er nemlig 29

tilegnelsen af de kulturelt producerede tegn (sprog, skrive og talsystemer), der medfører ændret adfærd. Denne tilegnelse bygger bro imellem tidlige og sene former for individuel udvikling, og dermed anses også den individuelle udvikling som funderet i samfund og kultur (ibid., s.7). Særligt ift. specialets hensigt om at undersøge brugen af ipads som redskab, er det interessant, at Vygotsky bygger videre på Blonskys forståelse af, at folks teknologiske aktiviteter er nøglen til at forstå deres psykologiske makeup (ibid., s.8). Det er kulturpsykologiens hensigt at bidrage til indsigt i forholdet mellem foranderlige og universelle forhold imellem individ og samfund eller gruppe (Christensen, 2002, s.159). Udgangspunktet for Vygotsky er den dialektiske materialisme og dens grundtese; at virkeligheden findes udenfor og uafhængigt af menneskets bevidsthed. I modsætning til den materialistiske position er den dialektiske materialisme ikke-reduktionistisk (ibid., s.184). Hos Vygotsky og efterfølgere ses det menneskelige subjekt, som nævnt ovenfor, som et led i en historisk, biologisk og kulturel udvikling. Redskabsbrug har en særlig plads i teorien, og analyser af de genstandsmæssige forhold står centralt. Samfundsmæssigheden, der er det særegent menneskelige, udgør en ekstra dimension i analysen af det sociale, og udvikles selv gennem individernes sammenhængende handlinger, der udgør virksomheden (ibid., s.185). I næste underpunkt uddybes Vygotskys tanker om undersøgelsesmetode og hans tilgang til forskning. Her skal indledningsvist kort nævnes hvad specialets anvendte teoretikere forholder sig til, kritiserer og/eller bidrager med ift. teoriudviklingen, som jeg ønsker at inddrage i min undersøgelse. Stetsenko og Arievitch (2004) kritiserer den mangelfulde udfoldelse af begreber om selvet i kulturpsykologien, og foreslår en ny måde at give selvet mere fylde og kraft på. Deres mål er at undgå både, at teorier reducerer begreber om selvet til en individuel mental konstruktion, og at det smelter sammen med konteksten uden hensyn til den menneskelige virksomhed (eller foretagsomhed) (ibid., s.3). Jerome Bruner (1999) forholder sig eksplicit og indgående til, hvordan subjektet oplever/skaber mening i handling, og hans teori placerer sig som nævnt i den socialkonstruktivistiske side af kulturpsykologien. Bruners teori om mening medtænker også påvirkningen af- og fra selvet, og er resultatet af hans videre arbejde med Vygotskys begreb om mediering. Bruner er en betydelig fortaler for at barnets intentionalitet, og socialitet skal inddrages i beskrivelsen af dets intellektuelle udvikling. Mariane Hedegaard (1999) har fortsat i Vygotskys tradition og især fokuseret på betydningen af motivation og motivers indvirkning/samvirkning på individers handlinger. I hendes arbejde har hun især fokuseret på at anvende og udvikle Vygotskys teorier i sine undersøgelser med børn i vestlige skoler. Hun understreger vigtigheden af, at skolebørns sociale aktiviteter, følelser eller motivation beskrives i sammenhæng med deres tænkning og erkendelse, som en vigtig del af deres indlæringsvirksomhed og personlighedsudvikling (ibid., s.12-13). Dette til forskel fra at evaluere børnene på de typer færdigheder der er relevante ud fra skolens perspektiv. Hvis jeg skal pege på et andet videnskabsteoretisk felt, der kunne være oplagt ift. genstandsfeltet må det være Science and technology studies (STS). I så fald kunne specialet have haft mere fokus på ipaden som et (nærmest selvstændigt) objekt, der påvirker interaktionen 30

med brugeren ud fra hvordan den, som teknologisk opfindelse, selv er blevet skabt ud fra sociale, kulturelle og politiske værdier. STS vil uden tvivl også være mere egnet til gå i dybden med de enkelte Apps og de mere teknologiske aspekter ved redskabsbrugen. Dog har specialets hensigt om at fokusere på den sociale anvendelse gjort, at STS er blevet fravalgt. Ønsket har været at inddrage teoretiske perspektiver, der gør det muligt at analysere sociale forhold og perspektiver i tilknytning til anvendelse af ipads i stedet for den mere teknologisk orienterede tilgang. STS må dog også siges at bidrage til sociale betydningsdannelser blot ud fra en anden metateoretisk vinkel. I de følgende underafsnit gennemgås centrale begreber, ud fra begrebernes relevans og berettigelse som analytisk greb omkring specialets empiriske materiale. Udgangspunktet for gennemgangen vil således være mit forsøg på at redegøre for begreberne ud fra, hvordan de er relevante at anvende til analyse af data. At undersøge forandringer i menneskelige kollektiver - Metode I dette speciale tages udgangspunkt i Vygotskys forståelse af kulturpsykologiske metoder til at indsamle empiri (Vygotsky, 1978). Med afsæt i den kulturpsykologiske tradition opstiller Vygotsky en række punkter, der indkredser hans forståelse af metode. Det er centralt, at alle fænomener må studeres som i bevægelse og under forandring (indledningstekst ved Michael Cole; i Vygotsky, 1978, s.6). Hvert fænomen har desuden en historie, men historien er karakteriseret af forandringer både kvalitativt og kvantitativt (ibid., s.7). Genstandsfeltet for kulturpsykologiske undersøgelser er de menneskelige kollektiver, og metoderne er både kvalitative/ kvantitative, og kan være eksperimentelle eller ej (Christensen, 2002, s.159). For Vygotskys tilgang til forskning (her med børn) er det centrale spørgsmål; hvad laver børnene?, hvordan prøver de at løse opgaven? Som før nævnt mener Vygotsky, at nøje observationer, hvis gjort korrekt, har status som facts (indledningstekst ved Michael Cole; i Vygotsky, 1978, s.14). Vygotsky ønskede at undersøge, hvordan højere psykologiske funktioner opstår og undergår forandringer via udvikling og læring ved at bestemme deres oprindelse og beskrive deres (kultur-) historiske udvikling. Hans genistreg var at kunne konstruere eksperimenter, der kunne gøre skjulte adfærds- og tankeformer synlige og derigennem demonstrere sammenhængen til den sociokulturelle udvikling, de er opstået ud af (ibid., s.12-13). I forhold til at kunne kontrollere alle forsøgenes variabler ville Vygotsky hellere studere kursen for udviklingen af processen. Dette begrunder han med, at barnet i sin udviklingsproces orienterer sig i forhold til de socialt tilgængelige muligheder og inspirationskilder. Vygotsky mener, at barnet altid er orienteret mod noget i sin aktivitet, og i den komplekse kulturelle virkelighed kan der være mange inspirationskilder for udviklingen af processen. Dermed måtte observationen sørge for tilstedeværelsen af et maksimalt antal måder individet kunne engagere sig i diverse aktiviteter på (ibid., s.12). Vygotsky brugte primært variationer over følgende tre typer af undersøgelsesdesigns til at undersøge børns problemløsning, ved at give dem en opgave; 31

Der introducerede forhindringer eller besværligheder som at skulle kommunikere om opgaveløsning med børn, der talte et fremmed sprog. Der tilbød en række alternative konkrete redskaber til problemløsning og følge brugen af disse hjælperedskaber. Derefter at gentage forsøget i forskellige aldersgrupper, med varierende sværhedsgrad, for at observere forskelle og udvikling. Der klart overgik deres tænkning og evner og undersøge den begyndende udvikling af evnen til at løse opgaven. I forhold til dette speciale anses Vygotskys undersøgelsesdesigns for ideelle, eftersom præmissen er i forlængelse af hans overordnede forskningsetik: Giv dem et redskab (ipad) hver, og observer på, hvordan de løser opgaverne. Når Odder Kommune giver alle deres elever en ipad til skolearbejdet, vil jeg argumentere for, at alle Vygotskys nævnte typer af undersøgelsesdesigns indgår: En ipad (eller en specifik App) kan være en besværlighed eller en forhindring for at løse en vant opgave på en ny måde. Dette gælder særligt indtil objektet bliver til et redskab for eleven (mere herom senere). Der opstår en helt ipad-specifik sprogbrug med redskabsrettede brugstermer, der for uvante brugere, kan virke som et fremmed sprog. En ipad (eller en specifik App) tilbyder sig som alternativt redskab til at løse velkendte skoleopgaver. De mest nysgerrige elever bruger også ipaden som hjælperedskab på helt nyskabende måder. Forsøget kører desuden sideløbende i alle aldersgrupper fra 6-18 år. For langt de fleste elever vil en ipad rumme Apps, der overgår deres tænkning og evner. Motivet for at afprøve en ny App til løsning af en opgave, kan komme fra dem selv, deres lærer eller andre elever. Desuden er det risikofrit for den enkelte elev selvstændigt at afprøve nye Apps (redskaber), hvorfor man måske kan forvente, at eleverne eksperimenterer mere. Som det fremgår, er der en række fællesnævnere mellem Vygotskys metoder og situationen i Odder Kommune, jeg ønsker at undersøge. Den helt store forskel er dog spørgsmålet om forskerpositionen. Hvor Vygotsky selv tilrettelagde sine forsøg, har jeg valgt at lade rammen om ipad indsatsen være min afgrænsning. Jeg har således ikke forsøgt at introducere yderligere betingelser for mine undersøgelser end de rammebetingelser, som elevernes brug af ipaden i praksis, tilbyder. For Vygotsky var det ingen selvmodsigelse at bedrive teoretisk videnskab i en praktisk kontekst (ibid., s.9). Han mente desuden, at det var forskerens rolle at rekonstruere oprindelsen og kursen for udviklingen af bevidsthed og behavior (ibid., s.7), hvilket jeg forsøger, ved åbent at se nærmere på elevernes brug af ipads til skoleaktiviteter i en hverdagskontekst. Vygotsky ønskede desuden at nedbryde samtidens barriere ift. eksperimentelle miljøer, og åbnede op for, at observationer ofte bedre kan foretages ud i samfundet (ibid., s.14). Dermed mener jeg, at mine undersøgelser lægger sig i forlængelse af idéerne i Vygotskys arbejde. Vygotsky havde en meget lille base af empiriske studier til rådighed til at drage konklusioner på. Hans egne studier var mangelfulde ift. rå data, opsamlinger, mm. og set med etablerede 32

eksperimentelle forskerøjne vel egentlig ikke eksperimenter, men mere pilotstudier eller demonstrationer (ibid., s.11). I opgavens punkt 5 indkredses specialets metodeforståelse og implikationer for indsamling af empiri. At bruge omgivelserne kvalitativt forskelligt Objekt og Redskaber For udenforstående og individer, der ikke har overtaget og forstået de kulturfrembragte redskaber, fremstår disse blot som objekter (uden anden værdi end den umiddelbare). Det er via individets motivdrevne tilegnelse og de sociokulturelle og kulturhistorisk frembragte virksomheder, at objekter bliver til redskaber for individerne i sociale sammenhænge. Brugen af objekter erstattes af brugen af redskaber, der igen suppleres af symbolske repræsentationer af redskaber (Vygotsky, 1978). Vygotsky skelner samme sted i øvrigt mellem Tool-For-Result og Tool-And-Result, hvoraf den sidstnævnte illustrerer, at redskabsbrug som proces er opstået. Dermed bliver redskabet mere end blot instrument til at opnå resultat. Disse redskaber udvikles løbende, og påvirker således også selve kulturen, de er frembragt/reproduceret i. Som før nævnt kan redskaberne fremstå både i praksis som konkrete fysiske redskaber og som mentale redskaber fx sprog, visuelle symboler etc. Hedegaard uddyber Vygotsky, og understreger, at opdelingen er kunstig, idet de mentale redskaber forudsætter de konkrete og omvendt (Hedegaard, 1999, s.17). I forlængelse heraf lægger hun vægt på de sociale interaktioner, og fremhæver, at hvis éns interesse er børnene i det vestlige skolesystem, så er det de mentale redskaber i form af den viden og de færdigheder, som børnene konfronteres med her, der bliver centrale (ibid., s.28). Ift. mit projekt i Odder Kommune har jeg valgt at fokusere på ipaden som et mentalt redskab samt virkningerne af dette redskab ift. dets objekt-egenskaber. Eftersom eleverne kun har haft ipaden i 3-4 måneder på det tidspunkt, jeg laver mine observationer og fokusgruppeinterviews, er jeg særligt interesseret i at undersøge overgangen fra objekt til redskab. Det indebærer betydningen af objektets egenskaber (fx teknik, lære nye programmer og funktioner), for at ipaden kan bruges som redskab og ikke mindst mentalt redskab (dvs. som en symbolsk funktion i tankevirksomheden). Det gælder både ipaden som et hele, men også på et mere detaljeret niveau, hvordan tilegnelse af nye apps og funktioner konstituerer brugen af dem som nye redskaber, der fungerer som redskab for læring for eleverne. Hvis det er muligt, er jeg desuden interesseret i at undersøge, hvordan elevernes redskabsbrug udvikler sig, og evt. også påvirker selve kulturen. Som det ses ovenfor påvirker redskabsbrugen og kulturen gensidigt hinanden. Det udgør imidlertid ikke det hele billede. Som Vygotsky var den første til at understrege, så er det altafgørende at medtænke de ændringer i mentale strukturer, redskabstilegnelsen medfører (Vygotsky, 1978, s.22). En praktisk aktivitet kan godt udføres ens, men være organiseret kvalitativt anderledes ift. udvikling af barnets højere psykiske funktioner. 33

At svare på situationen ved at ændre på den - Mediering Som udgangspunkt er det væsentligt at understrege forskellen mellem Vygotskys brug af ordet medierende i forståelsen som elementet mellem stimuli og respons. Det er på ingen måde identisk med behaviorismens sprogbrug, der blev den fremherskende forståelse (USA i samme periode 1930-1950). Vygotsky lagde modsatrettet vægt på, at i den højere menneskelig bevidsthed er det individet, der aktivt modificerer stimulus situationen som en del af måden at reagere/svare på den på. Denne aktivitet kaldes for mediering hos Vygotsky, og vil i dette speciale udelukkende blive forstået således. Vygotsky udvidede desuden medieringsbegrebet til at omfatte tegn såvel som redskaber (Vygotsky, 1978, s.13). Dette speciale undersøger redskabsbrugen af ipads som medierende i elevernes læring, og er interesseret i, hvordan eleverne eventuelt modificerer selve undervisningssituationen. Dette er en af de væsentligste årsager til, at Vygotskys idé om mediering anses for velegnet til at undersøge elevers læring med elektroniske medier 1:1. En anden årsag er teoriens forståelse for vekselvirkningen mellem den kulturbestemte brug og elevernes sociale brug i øjeblikket. Der kan trækkes klare paralleller mellem Vygotskys brug af mediering og Bruners forståelse af mening (der inddrages lidt senere), idet de begge tillægger subjektets mediering (Vygotsky) eller sociale forhandling (og genforhandling) af mening (Bruner) den altafgørende betydning (Bruner, 1999, s.70). De er ligeledes enige om, at det specifikt menneskelige og kulturelt betingedes ubestridt største succes er frembringelsen af netop denne evne. Som nævnt bygger Bruner videre på Vygotskys mediering, idet hans teori om mening i høj grad også indarbejder påvirkningen af- og fra selvet (ibid., s.95-102). Zone for nærmeste udvikling sammenhæng mellem udvikling og læring Vygotsky skitserer tre forskellige forsøg på at formulere sammenhænge mellem udvikling og læring, og kommer frem til nødvendigheden af at introducere en helt fjerde metode (Vygotsky, 1978, s.80-84). Det er Vygotskys vel nok mest velkendte begreb om Zone for nærmeste udvikling (Zfnu), der kan spores til hans observationer af børns opgaveløsning. Ifølge Vygotsky kan det være mere retvisende for et barns mentale udvikling at se på hvad det kan klare med andres assistance frem for at se deres opgaveløsning totalt isoleret (Vygotsky, 1978, s.85). Karakteristik af det aktuelle udviklingsniveau (fx testscore i skoleopgaver) er bagudrettet, hvor Zfnu er fremadrettet It is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotsky, 1978, s.86). Det interessante ved denne definition er, at der er tale om distancen/afstanden mellem to punkter. Fokus er på det svært identificerbare og flydende rum imellem, hvad eleverne kan nu, og hvad de kan med hjælp. Vygotsky ser Zfnu som blomsterknopper af udvikling, der endnu ikke er (resultatet af) udvikling (ibid., s.86). I forhold til skolen (og dette speciales sigte) er Zfnu de voksnes redskab til at se børnenes interne kurs for udvikling (ibid., s.87). Mariane Hedegaard supplerer, og fremfører, at Zfnu kan ses som et dialog- og interaktionsområde for lærer og elev (Hedegaard, 1999, s.51). Det kan også illustreres med et citat af Vygotsky: Human learning presupposes a 34

specific social nature and a process by which children grow into the intellectual life of those around them. (Vygotsky, 1978, s.88). Vygotsky opsummerer desuden forholdet mellem læring og udvikling, og slår fast, at læring ikke er udvikling, men korrekt organiseret kan læring resultere i mental udvikling (ibid., s.90). Vygotsky (1978) taler om videnskabelige og dagligdags begreber, der ifølge Hedegaard (1999, s.43), kan aktualiseres til nutiden ved at benævne dem for faglige og dagligdags begreber i stedet. Ifølge Vygotsky udvikles dagligdags begreberne nedefra og spontant, (ud fra erfaring der bliver reflekteret), og de faglige begreber oppefra og ned (vha. bevidst refleksion). Ifølge Hedegaard er det Vygotskys pointe, at tilegnelsen af de faglige begreber foregriber barnets udvikling, og danner selve zonen for nærmeste udvikling (ibid., s.44). Udfordringen ved den lidt ensidige definition er, at den kun skitserer den sociale interaktion, og ikke detaljeret beskriver barnets personlige relation, eks. med den voksne, som central for barnets tænkning. Mere vigtigt for dette speciale er definitionens (forholdsvis) fraværende motivationsaspekt. Leontiev og Elkonin videreudviklede teorier om individers motivation indenfor den kulturpsykologiske tradition (ibid., s.44), og i dette speciale søges denne vigtige vinkel dækket ved at inddrage Hedegaards begreb om motiver. Udvikling af menneskelige psyk. funktioner Tænkning, viden og læring Efter forrige afsnits udlægning af sammenhænge mellem læring og udvikling vil jeg i dette afsnit se nærmere på forholdet imellem tænkning, viden og læring. En nuancering af Vygotskys forståelse af læring, som mere eller mindre lig med udvikling og det at vokse ind i det intellektuelle liv, der omkranser dem, ses hos Anna Sfard (1998). Hun advarer mod udelukkende at vælge én af to tilgængelige metaforer omkring læring. Nedenfor ses en tabel med forskelle imellem de to hovedformer hun kalder for hhv. Acquisition metaphor (AM) (tilegnelsesmetaforen) og Participation metaphor (PM) (deltagelsesmetaforen). Figur 5, The metaphorical Mappings, taget fra Anna Sfard (1998, s.4). Ift. dette speciale finder jeg det særligt brugbart at kunne skærpe opmærksomheden på det, som Anna Sfard vil kalde for ensidighed som faldgrube i mit speciales tilgang til læringsbegrebet. Kulturpsykologien er en kompleks størrelse, og selv om den umiddelbart vil høre til i højre spalte, under Participation metaphor, forsøger Vygotsky jo som før nævnt at overkomme 35

dikotomien, og ift. læringens mål at have øje for såvel samfundets/kulturens opbygning som individets udvikling. Man kunne endda vove den påstand, at det netop er i forholdet imellem disse to positioner, at Vygotskys teorier anvendes bedst. En kritik af Vygotsky på dette punkt vil gå på, at hans teori spænder for bredt, og ikke i tilstrækkelig grad medtænker individets aktive bestræbelser (og dets selv). Som nævnt gør Stetsenko og Arievitch (2004) opmærksom på behovet for et tydeligere begreb om selv i kulturpsykologien, hvilket jeg også finder væsentligt. Et tydeligere begreb om selv gør det muligt at undersøge forskellige personlige motiver, rettetheder, medieringsmåder og redskabsbrug ift. elevernes ipadbrug i Odder Kommune. Min inddragelse af Hedegaards begreb om motiver og Bruners begreb om mening er mit forsøg på at give selvet mere fylde. Så opsummerende og afrundende ift. Anna Sfard og hendes henstilling om ikke at fokusere ensidigt på én metaforisk forståelse af læring vil jeg i dette speciale søge at anvende begge metaforer. Med udgangspunkt i Hedegaard (1995, s.29-32) knyttes her en kommentar til forholdet mellem (fagets) viden og (elevernes) tænkning. I skolemæssig kontekst er målet med elevernes tænkning og hensigten med deres læring bl.a. at opnå viden, der i dette speciale defineres som den erkendelse, der ligger bag videnskab, faglige traditioner og tilhørende former for videns arkivering. Viden er udviklet i en samfundsmæssig sammenhæng under løsning af indholdsmæssige problemer knyttet til bestemte fagområder/ problemområder. Specialet afholder sig dermed fra at anse viden som en psykologisk funktion tilknyttet det enkelte individ, og vil kun i begrænset udstrækning forholde sig til forskellige vidensformer og deres indvirkning på undervisning og læring i skolens fag. Denne afgrænsning er nødvendig af to årsager. Jeg har kun observeret én lærer i ét fag, og vil således ikke kun udnytte teorier om forskellige fagområders vidensformer optimalt. Det rækker ud over opgavens problemformulering, der i højere grad er snævret ind til at fokusere på elevernes erkendelsesaktiviteter, der i specialet betegnes som deres tilegnelse af begreber. Væsentligt er det dog at inddrage elevernes arbejde med de tankeformer, der eksisterer i (fysik-) faget, og som søges formidlet af underviseren. I forlængelse af specialets sigte problematiseres disse tankeformers baggrund, berettigelse og brugbarhed ikke yderligere. Tilbage står intentionen om at undersøge hvordan disse tankeformer tilegnes af eleverne bl.a. gennem deltagelsen i faglige aktiviteter med anvendelsen af ipads. Tankeformer forstås her som almene tankestrategier og metoder udviklet i sammenhæng med fagets vidensområde. I forlængelse heraf kan tænkning karakteriseres som personers aktivitet rettet imod tilegnelse af begreber og tankeformer (og som afledt effekt heraf viden). Jeg forventer, at klasserumsobservationerne vil give mig indsigt i elevernes tilegnelse af fysikfagets tankeformer og derigennem indsigt i elevernes tænkning. Fokusgruppeinterviewene skulle gerne kunne give mig indsigt i, hvordan eleverne selv ser ipaden som et redskab for deres tænkning og dermed læring (jf. Vygotskys definition af læring). I forhold til tænkningens kulturelle dimension kan man ifølge Hedegaard skelne mellem kontekstteorier og interaktionsteorier. Kontekstteorier anser de kulturelle redskaber og praksisformer som en betingelse for styrkelse og udvikling af forskellige delfunktioner ved 36

personers tænkning og kognitive funktion. Inden for interaktionsteorier opfattes de kulturelle praksisformer og tænkning som gensidigt bestemmende for hinanden (Hedegaard, 1995, s.22). Af de fire valgte teoretikere finder vi kun Bruner indenfor kontekstteorien. Bruner lægger mindre vægt på interaktionsdelen, og koncentrerer sig i stedet om hvordan aktiviteterne, og tænkningen bag, giver mening for den enkelte (Bruner, 1999). Socialt at kunne skabe, udvikle og vedligeholde individuel - Mening Fordelen ved at inddrage Bruners begreb om mening er, at der tilbydes et (øjebliks-) billede af hvordan aktiviteterne med ipaden, giver mening for den enkelte, der må siges at være sat i parentes fra direkte påvirkning af underliggende kulturelle processer. Dermed ikke sagt, at billedet ikke er et resultat af en underliggende dialektisk udvekslingsproces mellem elevernes sociale brug af ipads til aktiviteter og den kulturelle brug af computere i skolens undervisning, men nærmere, at begrebet rent teoretisk er velegnet til at indramme, hvordan en elev i et øjebliksbillede enten er ved at skabe, udvikle eller vedligeholde individuel mening med en (lærings-) aktivitet. Denne mening er en forudsætning for fastholdelse af interesse og motivation for at fortsætte (og evt. udvikle på) redskabsbrugen med ipaden (såvel både individuelt og socialt). Ift. dette speciale teoretiske grundlag er det hensigten at etablere en forbindelse mellem Hedegaards begreb om motiver og Bruners begreb om mening, eftersom de ud fra min tolkning omtaler samme emne ud fra forskellige vinkler. Hedegaard fokuserer på motiv som en form for meningsrettethed og drivkraft, hvor Bruner omtaler mening som oplevelse af rettethed og tilblivelse i situation og kontekst. Med andre ord; individet, der oplever mening med redskabsbrugen af ipaden, vedligeholder og udvikler motiver til gentaget (og fornyet) redskabsbrug, der udmønter sig i nye aktiviteter med ipaden. Til at forbinde de to begreber (mening og motiver) har vi netop det fælles udgangspunkt, nemlig den sociokulturelt bundne redskabsbrug som Vygotsky formulerer. Vygotskys brug af ordet mening dækker over, hvordan barnet går fra, at meningen hos små børn først er bundet til det konkret sansede, derefter til objekter/handlinger, til skolebarnet, hvor mening kan adskilles fra såvel det visuelle felt som objekter og handlinger (Vygotsky, 1978, s.99-102). Samtidigt sker der en internaliseringsproces, hvor meningen bevæger sig til et abstrakt felt. Hvor Vygotsky kun berører begrebet mening i mindre grad, videreudvikler og udvider Bruner forståelsen og brugen af begrebet (Bruner, 1999). Bruner tilfører begrebet en højere grad af intentionalitet fra subjektets side. I dette speciale vil der være tale om Bruners udvidede brug af begrebet mening til at supplere Kulturpsykologiens vægtning af det sociokulturelle med et sideløbende fokus på individet/selvet. Det er som nævnt ud fra samme begrundelse, at Mariane Hedegaards begreb om motiver, samt Stetsenko & Arievitchs intention om styrkelse af selvet i Kulturpsykologien, inddrages. Ifølge Bruner er mennesket fra fødslen indstillet på og aktivt søgende efter visse klasser af mening. Det er mere end blot en biologisk parathed som produkt af evolutionen (Bruner, 1999, s.74-75). Når barnet tilegner sig sproget, er det hverken for sprogets eller den effektive kommunikations skyld, men fordi fortællinger er midlet til at skabe mening. Hele formålet med sproget er at producere fortællinger om og med barnet (ibid., s.78). 37

Med andre ord kan man sige, at Bruners begreb om mening, komplementerer Vygotskys virksomhedsbegreb, ved at fokusere på subjekters oplevelse af mening i de virksomheder, som selvet indgår i. Ifølge Bruner er barnets klare motiv, med tilegnelse af sproget, at kunne beskrive menneskelig handling og særligt interaktion samt at fokusere på det usædvanlige i en lineær og perspektivbevidst fremstilling (ibid., s.78-79). Dermed må deltagerne i dette speciales fokusgruppes udsagn, tages til indtægt for, hvordan de oplever mening med de virksomheder (herunder brugen af ipad som redskab), som de deltager i. Eftersom den individuelle sprogbrug formes af den kulturelle omverden, den er vokset ud af, kan udsagnene også, via fortolkning/analyse, bruges til at beskrive den kultur, der konstituerer redskabsbrugen (ibid., s.80). Kort sagt kan deltagernes udsagn (deres fortælling) ifølge Bruner, bruges til at beskrive deres redskabsbrug/virksomhed (og oplevelsen af mening i den forbindelse) samt den kultur, de er fremkommet af (og gensidigt påvirker). Da handling og tænkning indenfor kulturpsykologien ses i nærmest uadskillelig sammenhæng må handlingerne, som eleverne i klasserumsobservationerne foretager sig med ipaden som redskab, være tæt forbundne med deres tænkning samt deres søgen efter mening (ifølge Bruner). Sociale sammenhænge og individets dynamikker - Kontekst og Motiver Med udgangspunkt i Vygotskys arbejde har Scribner (1985) udpeget 4 beskrivelsesniveauer af børns psykiske udvikling, som Mariane Hedegaard har arbejdet videre med. I det følgende vil det blive sammenholdt med en analyse af Hedegaards teori om motivation/motiver, der netop altid er kontekstafhængige (Hedegaard, 1995). De fire niveauer er defineret som et fylogenetisk-, et samfundshistoriske-, et ontogenetisk og et psykologisk funktions- niveau analyseres herunder: Fylogenetisk-artsspecifikke niveau; Det alment menneskelige funktionsmåde bestemt af evolutionen. Det faktum, at vi som art lever i et samfund, der udvikler sig, og ændrer sig historisk. Motiver, er på dette niveau både samfundsmæssigt og kulturelt bestemt. De er knyttede til den enkelte person, og opfyldelsen af behov er grundlaget for motiver. Kulturens indvirkning på den enkeltes oplevelse af behag/ubehag er stort. Tænk fx på ubehaget ved at indtage heste-/svine- /hunde-kød (ibid., s.58). Indlæring, tager på dette niveau form af tilvænning via deltagelse i tilbagevendende virksomheder. De udvikler sig gennem indlæring til almene motivbehov for fremtidig virksomhed og dermed også konkrete handleforløb (ibid., s.58). Dette speciale, forholder sig til dette niveau som en forudsætning for de teoretisk baserede analyser. Målet er primært at vurdere ipaden som et redskab for elevernes læring. 38

Samfundshistoriske niveau; Det er forskelligheden i samfundsform og kulturel praksis for tænkning, begrebsdannelse og motivdannelse. Motiver, er på dette niveau (ifølge Hedegaard, med reference til Elkonin) inddelt i tre udviklingsperioder for barnet (familie, dagsinstitution, skole/arbejde). De kvalitative skift i barnets sociale relationer til omgivelserne påvirker dets motiver (ibid., s.59-60). Indlæring, i de tre perioder udvikler barnets motivation og erkendelse sig. At lege skole i slutbørnehave, udvikler barnets forestillingsevne, så det kan forestille sig en hel række færdigheder, de menneskelige relationer kræver af dem (senere). Det danner samtidigt grundlaget for at ønske at mestre dem. Erkendelsesudviklingen er rettet imod tilegnelse af metoder til refleksion over både person-, arbejds-, og samfundsrelationer. Dette speciale, forholder sig til skolen som en samfundsmæssig institution, hvis målbestemmelser og rammefaktorer påvirker individers motiver og motivdannelse. Introduktionen af ipads medfører en række ændringer i skolebørnenes forudsætninger for motivation, erkendelse og social udvikling i både skole og hjem. Dette niveau anses ligeledes for en del af rammen for specialets undersøgelser. NB! Det er i de to næste (nederste) niveauer, at analysen i dette speciale vil have det største fokus. Det er nødvendigt med begge niveauer for tilstrækkeligt at kunne behandle min problemformulering. Set ift. fokusgruppedeltagernes udsagn og klasserumsobservationerne sætter det ontogenetiske niveau mig i stand til at analysere fællestræk i deres redskabsbrug. Det psykologiske funktionsniveau sætter mig i stand til at analysere forskelle og særlige måder at anvende redskabet på. Ontogenetisk-personspecifikke; Dette niveau omhandler det særlige, som kan være forskelligt fra person til person. Motiver, er på dette niveau ifølge Hedegaard Barnets erkendelse af sine motiver er med til at skabe et begyndende stabilt motivationshierarki, som kan ses som nøglen til personligheden og barnets identitetsopfattelse er knyttet til den erkendelse af egne ønsker og opfattelse af egen placering i verden (1995, s.61). Forskellige personer kan indgå i samme aktivitet med divergerende motiver. Det leder barnet frem til erkendelsen, at aktiviteten kan opfattes forskelligt, og barnet kan derigennem også tilegne sig andre personers motiver for at deltage. Dette speciale, er interesseret i at finde personspecifikke træk, der anses for såvel kulturelt betingede som kulturdefinerende. Med andre ord er hensigten at undersøge særegne og særlige måder individer vælger at anvende redskabet ipaden på. Psykologiske funktionsniveau; Her er det den sociokulturelt forankrede udvikling af tænkning, begrebsdannelse og motivdannelse, der er i centrum. Motiver, er hierarkisk orienteret, således at de vigtigste dominerer de andre. Det ses i konflikten mellem drifter for opnåelse af belønning og undgåelse af straf. Disse motiver for redskabsanvendelse vil ændre sig over tid, og bliver i høj grad påvirket af samspillet mellem individ/gruppe (den i gruppen socialt set fremherskende måde at anvende ipad på) og individets organisering af dette samspil. 39

Dette speciale, er interesseret i at undersøge det psykologiske funktionsniveau, da det forventes at kunne vise nogle fælles træk i form af, hvordan en måde at tænke og forstå begreber på bliver meningsfuldt/motiverende. Dette gælder ikke blot for én men for mange i fælles forhandlinger af brug af redskabet ipad. I samspil med forrige niveau vil jeg kigge efter interessante samspil mellem hhv. sociale/kulturelle og personlige anvendelser og motiver. De to sidstnævnte niveauer kan være svære at skille ad rent analytisk (teoretisk), eftersom de indenfor kulturpsykologien ofte beskrives som en enhed. Med andre ord; der er ikke umiddelbart noget mellem individet (i en social kontekst) og så samfundet som gensidigt konstituerende faktorer. Dermed kan enkelte sider af et udsagn både siges at konstituere et fælles træk ved redskabsbrugen og samtidigt være særligt for den enkelte. I behandlingen af empirien vil jeg dog af analytiske årsager, hvor det er tjenstligt, forsøge at opretholde den for Vygotsky formodentlige unaturlige skelnen. Ift. specialets skelnen mellem begreberne motivation og motiver er Hedegaard ligeledes behjælpelig. Motiver vil blive anvendt til at beskrive de mål, som kommer til at præge en person over længere tid, og som kan betegnes som personlighedskarakteristika. (Ibid., s.57). Dvs. mere stabile strukturer der ændres over tid. Men motiver, som udtryk for barnets erkendelse og sociale udvikling, er tæt forbundet til dets motivationen, hvilket ses her: Skolebarnets motivation, erkendelse og sociale udvikling er forbundet med hinanden gennem de aktiviteter, barnet deltager i sammen med andre mennesker. Motivation omhandler den dynamik, der karakteriserer en persons handling i konkrete dagliglivssituationer. (ibid., s.56). I forlængelse af dette siger Hedegaard følgende om interesser og motivation; Jeg vil karakterisere interesser som personlighedstilknyttede, fordi de er erkendt af barnet uafhængigt af bestemte aktivitetsforløb. Motivation er derimod knyttet til aktiviteterne og bliver derved træk ved den relation, som virksomheden skaber mellem individet og omverdenen (ibid., s.61). Det spændende ift. mit speciale og mine undersøgelser bliver at se, om det er muligt (og formålstjenligt) at skelne mellem deltagernes motivation og deres motiver. Hvornår er der tale om dynamik bag en elevs handling i en given undervisningssituation? Og hvornår er der tale om, at elevens aktivitet kan ses som motiveret af bagvedliggende mål? Min umiddelbare tilgang vil være, at klasserumsobservationerne, grundet deres metodologiske begrænsninger, vil kunne sige noget om elevers motivation i det observerede tidsrum, samt at fokusgruppeinterviews udover dette, muligvis også vil kunne give indsigt i nogle elevers udsagn og dermed kaste lys over deres motiver. 40

The self as a leading activity - Selvet i kulturpsykologien Selv om Stetsenko og Arievitch er blevet inddraget adskillige gange i gennemgangen af teorien, fortjener deres forslag til en udvidet forståelse af selvet i kulturpsykologien alligevel en selvstændig behandling. I forlængelse af Leontjevs tanker ses selvet som en proces fremfor en egenskab. En proces der forener individet med den sociale verden omkring dem, og tjener formålet at organisere disse sociale forbindelser og bånd (Stetsenko og Arievitch, 2004, s. 19). De foreslår, at man udvikler synet på selvet til at se the self as a leading activity, namely as a process of real-life activity that most explicitly positions individuals to meaningfully contribute to the ongoing social collaborative practices in the world (Ibid., s.20). Leading activity er svært oversætteligt, eftersom ordene førende/fremherskende/ dominerende alle har forkerte konnotationer, og en dansk betegnelse som aktivitet eller virksomhed ikke helt dækker betydningen, som Stetsonko og Arievitch henviser til. Selvet som leading activity dækker over selvet som an activity and instrument of transforming the world, as an instrument of social change. In this sense, paradoxically, the self can be viewed as completely de-centered in that it is not reducible to any individual processes and in effect transcends the individual. (ibid., s.20). Selvet som komplet decentreret viser de klare linjer til Vygotsky på samme måde, som fokus på hvad selvet gør, frem for hvad det har, understreger. Det inkluderer ofte internal dialogues and other rhetorical actions as parts and workings of the self. (ibid., s.21). Det er dog mere end retoriske handlinger, dialoger og narrativer, det er sammenhængende og konsistente virkelige handlinger (ibid., s.21), der kan beskrives som an embodiment of a meaningful life project (or of a search and, sometimes, even a lack thereof) that reflects and also organizes the most significant aspects of one s life. (ibid., s.20). Med Stetsenko og Arievitchs forståelse af handling, eller måske mere rammende leading activity, bindes både Hedegaards motiver og Bruners mening sammen. I næste afsnit (opsamling) præsenteres en visuel fremstilling af hvorledes disse tre begreber i dette speciale, søges tænkt sammen med klassisk kulturpsykologisk teori for at kunne få mange væsentlige aspekter med/frem i analysen. Stetsonko og Arievitch runder selvet af således: The concept of the self as a leading activity that contributes to the world therefore embodies both the human relevance of social practice and the practical relevance of human subjectivity, and reveals human development as taking place at the interface of social and individual dimensions of life that are essentially blended into one. (ibid., s.23). 41

! Figur 6: ovenstående! citat, i egenproduceret visuel fremstilling Human!relevance!of!social!practice! Practical!relevance!of!human!subjectivity!! Jeg har forsøgt at indramme Stetsenko og Arievitch citatet med denne visuelle fremstilling, der prøver at indfange den elegante formulering, der så rammende beskriver specialets forståelse af selvet i kulturpsykologien. Selvet inkorporerer den menneskelige relevans af sociokultuelle handlinger over tid med den praktiske relevans for menneskelig subjektivitet. Opsamling I dette punkt har jeg udfoldet teoriernes samlede potentiale som analyseredskab ift. opgavens problemformulering og genstandsfelt. Dette blev gjort via analyse, diskussion og vurdering af, hvordan udvalgte kulturpsykologiske begreber kan forstås i specialets kontekst. Jeg har haft fokus på, hvilke muligheder dette perspektiv tilbyder at kunne få øje på, samt hvilke begrænsninger dette syn indebærer. Som i traditionel kulturpsykologisk teori forstår jeg de to kernebegreber; selvet og kulturen i samme forbundne cirkel. Det er redskabsbrug, der som omdrejningspunkt, forbinder disse to størrelser. Min vægtlægning af selvet ses i den lige vægtning af selvet som leading activity, motiver og mening, som særdeles centrale begreber for dette speciale. 42

5. Hvilken metode har jeg brugt til at undersøge læringen med ipads i Odder? I forlængelse af forrige punkts gennemgang af analyseperspektiver og grundlæggende metodeovervejelser vil der her blive redegjort for de konkrete metoder, der er anvendt til at undersøge læringen med ipads i Odder. Overvejelser om indsamling af empiri I forbindelse med vejledning til dette speciale er der blevet foretaget en forskningsetisk samtale med vejleder (Anne Maj Nielsen) omkring de etiske overvejelser mht. indsamling af empiri. Mit reviderede oplæg til samtalen er vedlagt dette speciale (se bilagslisten). Empirien til dette speciale falder i to kategorier; en observationsdel og en fokusgruppedel. Denne todeling tager udgangspunkt i bestræbelsen på at metodetriangulere. Begrebet skal her forstås som samtidig anvendelse af forskellige metoder i den samme undersøgelse for at anskue genstandsfeltet fra flere vinkler. I mit speciale betyder det, at projektet bliver belyst fra flere sider, samt at der sikres et nuanceret billede af redskabsbrugen i sin helhed. Metodetrianguleringen giver mulighed for, at de forskellige metoder kan underbygge hinanden og muligvis give ny indsigt i forståelsen af det genstandsfelt, der undersøges (Holstein, 1995). En berettiget kritik af dette valg vil være, at antallet af forskellige undersøgelser i dette speciale (2) er i underkanten af den gængse opfattelse af metodetriangulering. En spørgeskemaundersøgelse (kvantitativ) blandt alle udskolingens elever kunne have været fordelagtigt ift. evidens og validitet, men ligger uden for rammerne af dette speciale, der har fokus på at forklare og forstå læringen med digitale medier i kontekstafhængige konkrete situationer. Med specialets sigte vurderes de to valgte metoder at være de mest fordelagtige. Dette også ud fra Vygotskys nævnte betragtning om at fænomener må studeres som i bevægelse og under forandring, og altid foregår i en social kontekst, hvilket begge undersøgelsesmetoder understøtter (Michael Cole; i Vygotsky, 1978, s.6). Observationer i undervisningen I samarbejde med Odder Kommunes skole-it chef blev Lærer XXXX (MRA) på XXXX-skolen spurgt, om han ville deltage. Efter positivt tilsagn fra MRA besluttede vi to i samråd, at jeg skulle observere i alle de klasser, han underviste i, som jeg havde mulighed for at deltage i. Det blev til 15 unikke observationer af mellem 30 min. og 95 min. varighed, hvoraf 5 er blevet udvalgt og indført i et egenproduceret skema til klasserumsobservation og vedlagt (se bilagslisten). Dette 43

skema er særligt udarbejdet ud fra et kulturpsykologisk analyseperspektiv til at afdække den sociale brug af computeren som redskab i undervisningen til at løse opgaver. Forud for klasserumsobservationer og fokusgruppeinterview blev der udsendt et samtykkebrev, der havde til hensigt at informere om undertegnede, specialets sigte/mål samt at indhente samtykke til, at eleverne måtte deltage i begge undersøgelser (se bilagslisten). For begge mine undersøgelser gælder det, at hvor eleverne er nævnt med navn, er der tale om fiktive navne og klasseangivelser (dog med korrekt årgang). Dette er valgt for at sløre deres identitet tilstrækkeligt ved at anonymisere iblandt årgangenes tre klasser (82 elever). Observationer kan betyde mange ting, og brugen af observation i dette speciale har da også krævet en del overvejelser. På den ene side var det klart fra starten at en klassisk nøgtern ikkeinteragerende (skjult) observation fra et af klassens hjørner, ikke ville kunne opfylde hensigten alene af den grund, at det var umuligt at se, hvad de lavede på deres ipads på den afstand. Desuden var det langt fra sikkert, at dialogen (og de verbale ytringer koblet til redskabsbrugen) vil kunne opfanges eller differentieres fra baggrundsstøj i lokalet. I den anden ende af skalaen (for forskerens involvering) finder vi en helt anderledes indgangsvinkel til at observere, nemlig den deltagende observation. Her er hensigten... at skabe rammer og udveksling, der lægger op til, at historierne kan fortælles... Målet er, at de pågældende får deres historie frem og bliver hørt og mødt på en respektfuld måde. (Damsgaard, 2006, s. 264). Damsgaard understreger desuden, at observatørrollen nærmest er en teoretisk umulighed, og argumenterer for, at observatøren bør indtage en langt mere aktiv deltagende rolle ift. at få elevernes historier frem (ibid., s.260ff). Dette perspektiv understreger to pointer ift. mit speciale. For det første, at det kan være nødvendigt at styre langt uden om den klassiske observation for at få central information frem, hvilket jeg finder rigtigt i den givne kontekst. For det andet, at jeg, som observatør i udgangspunkt ikke kan se mig selv, som frigjort fra de sociale relationer, jeg er i færd med at observere. Observationerne af redskabsbrugen til opgaveløsning skal således ses som et produkt af en række forhandlinger/interaktioner om måder at tænke ipads ind i gruppen af individers skolearbejde. Når undertegnede nødvendigvis er en aktiv del i disse forhandlinger, bliver konsekvensen, at det, ifølge Kristiansen og Krogstrup (1999, s.73), bliver umuligt i stringent samfundsvidenskabelig forståelse at indtage rollen som fremmed. Kristiansen og Krogstrups løsning på dette er meget ligefrem. Når det bliver umuligt at optræde som fremmed, indtages i stedet rollen som den totale deltager, der aktivt påvirker og interagerer med observationsobjektet (Ibid., s.102). Dette medfører naturligvis en ekstra årvågenhed ift. den påvirkning, der ydes på observationerne. Kristiansen og Krogstrups brug af ordet observationsobjekt vil her blive forstået som observationssubjekt, eftersom det bedre kan forenes med dette speciales sigte og teoretiske grundlag. Hermed menes, at deltagernes egne observationer, udsagn og fortællinger inddrages som data jf. Bruner tanker om individers bestræbelser på at skabe mening i handlingerne. I dette speciale vælges en form for mellemposition mellem de to nævnte yderpunkter. Svagheden ved den deltagende observation i mit empiriske tilfælde er, at den totale deltager netop anses for at være for stor en fejlkilde. Ønsket er ikke, at eleverne skal træde ind i en rolle som historiefortællere, men at deres aktuelle brug af ipaden som redskab, skal fortælle historien 44

for dem. I stedet for at være afhængig af elevernes beskrivelser af deres redskabsbrug tager jeg udgangspunkt i egne (og akkumulerede) erfaringer med brugen af ipads som redskab for læring som forståelsesramme for elevernes aktiviteter. Dette bliver dog konstant holdt op imod den redskabsbrug, der kan observeres og nedfældes i skemaet. Ved tvivl eller ny information spørges ind til elevernes aktuelle brug med den hensigt at blive klogere på brugen af ipads til skoleaktiviteter. Dette gøres såvel ud fra en hensigt om at forstyrre mindst muligt som et ønske om at forstå eleverne som observationssubjekter. I enkelte tilfælde er elever blevet kontaktet efter timen med spørgsmålet, om de ville dele deres produktion med undertegnede, eftersom jeg anså deres redskabsbrug og produkt for særligt illustrativt og/eller nyskabende (observation 2+5). Opsummerende kan siges, at specialets brug af ordet observation dermed placerer sig centralt ift. de to nævnte yderpunkter klassisk (nøgtern) observation og deltagende observation. Fokusgruppeinterviews Styrken ved fokusgrupper er, at de kan være gode til "at producere data om sociale gruppers fortolkninger, interaktioner og normer" (Halkier, 2006, s.15). I fokusgrupper er selve den sociale interaktion kilde til data. Med andre ord; der kan komme viden frem, som muligvis ikke ville være kommet frem i interview med dem enkeltvis, fordi deltagerne her har mulighed for at kommentere på hinandens udtalelser. Halkier nævner en anden grund til at vælge fokusgrupper, det er en mindre påtrængende måde at inddrage målgruppen. Ifb. udvælgelsen af deltagere er det et godt udgangspunkt, at gruppen hverken må være for homogen eller for forskellig, da det enten kan give for lidt interaktion eller mulige konflikter (ibid). Halkier giver (med reference til Helle Neergaard (2001)) to mulige strategier for kvalitativ udvælgelse (ibid., s.27) enten teoristyret eller maksimum variation. Den sidstnævnte er bedst egnet, hvis man ikke kender de sociokulturelle mønstre omkring emnet for fokusgruppeprojektet indgående, hvor den førstnævnte er bedst, hvis man ønsker karakteristika repræsenteret ved deltagerne, som er tilfældet i dette speciale. Det næste yderligere valg, efter den teoristyrede strategi, er at tage højde for følgende: Deltagerne i hver gruppe skulle gerne opleve, at de har noget at sige. Men også at de har noget at sige til hinanden, og at de trygge ved at sige det til hinanden. Hvis der er store forskelle i folks erfaringsgrundlag, så kan det være svært at kommunikere med hinanden. (ibid., s.28) I forlængelse heraf besluttede jeg at udvælge deltagere fra samme klasse, der må formodes at være trygge ved hinanden. For at imødekomme ligheder i elevernes erfaringsgrundlag, men samtidigt ikke skabe for store interne forskelle til at de turde/ville komme frem med deres holdninger, valgte jeg at inddrage lærerteamet omkring den udvalgte klasse. Opgaven jeg stillede dem lød på at udvælge 2 grupper af ca.4 elever (+ en backup i tilfælde af sygdom) ud fra følgende kriterier: 45

En gruppe med elever, der har taget ipaden til sig, bruger den aktivt, og muligvis også redefinerer brugen af den i undervisningssammenhæng. En gruppe med elever, der har været mere tøvende i at tage ipaden til sig, umiddelbart kun bruger den i begrænset omfang, og ikke umiddelbart vurderes at drage stor fordel af den. Det samlede udvalg skal repræsentere klassen (og gerne årgangen/udskolingen) som helhed. Eleverne skal være forholdsvis trygge ved hinanden, og turde sige deres mening overfor deres klassekammerater. Ingen af deltagerne må være i marginale positioner, eller kunne blive kompromitteret af at deltage. Helst en ligelig kønslig fordeling. Eftersom jeg havde observeret i klassen gentagne gange, kunne jeg observere at adskillige af de elever, lærerne valgte ud, også var elever, jeg havde tænkt kunne være interessante at høre fortælle mere indgående om deres brug af ipad. Ifølge Halkier kan fokusgrupper variere i størrelse fra 3-4 op til 10-12 og man bør tage hensyn til frafald (ibid., s.38). I mit tilfælde benyttede jeg den ene backup, da en elev blev forhindret pga. sygdom. Når jeg valgte mindre grupper (4 elever), var det fordi, jeg ønskede at lægge vægt på betydningsdannelsen og samtidigt afdække redskabsbrugen på en måde, der lignede deres hverdagsbrug nemlig i mindre grupper af 2-4 elever (ibid., s.34). Jeg ønskede desuden at undgå, at moderator rollen blev for fremtrædende, som det kan blive ved større grupper (Bloor et al, 2001 i Halkier, 2008, s.34). I forlængelse heraf arbejdede jeg langt hen ad vejen ud fra at have en interviewer med, og så selv nøjes med at notere ned. Jeg gik dog væk fra denne løsning i sidste ende ud fra følgende 2 overvejelser: Eleverne kendte mig fra 4 tidligere observationer. At bringe en helt ny person ind ville givetvis få eleverne til at være mere tilbageholdende og/eller gøre fokusgruppeinterviewet mere kunstigt, end det allerede var (qua selve interviewsituationen)(ibid., s.34). Jeg havde desuden allerede en del kendskab til elevernes brug af ipads, og var dermed i en god position til at kunne stille spørgsmål, der vil kunne afdække redskabsbrugen og samtidigt have specialets problemformulering og sigte in mente. En af klassens lærere tilbød at være med som interviewer, hvilket jeg takkede nej til. Vedkommende kunne sikkert have stillet bedre og mere relevante spørgsmål for at afdække elevernes brug af ipad, men ville omvendt sandsynligvis være for nær på eleverne til, at de vil tale frit. Det vil desuden stride imod grundidéen i fokusgrupper ift. interessekonflikter og validitet. Fokusgrupperne blev afholdt i et mindre gruppelokale på klassens hjemmegang med 3 tomandsborde sat sammen, hvor vi alle fem sad rundt om. Fordelen ved at holde det på skolen var, at deltagerne var i den vante kontekst for det, som diskussionerne handler om (ibid., s.37). Jeg valgte, at eleverne ikke skulle have deres ipad med til fokusgruppeinterviewet. Denne vurdering gik ud fra tre forudsætninger; Jeg havde klasserumsobservationer, hvor de anvendte ipads og diverse apps, hvorfor jeg mere havde brug for at indsamle deltagernes egne oplevelser med ipaden som muligt redskab for læring. 46

Jeg ville have svært ved at analysere på optaget lyd af deres visuelle fremvisning af apps eller produkter, de har lavet, og som de muligvis ville inddrage, for at understrege deres pointer. Jeg var bekymret for, om de ville føle sig forpligtet til at skulle vise noget særligt flot/godt, de havde lavet, og/eller om de ville benytte ipaden til at gemme sig lidt bag, hvis de ikke følte, de lige kunne bidrage med noget til diskussionen lige nu. Struktureringen af de to interviews foregik ud fra tragtmodellen, med en åben del, der efterfølges af en mere struktureret del med flere spørgsmål fra interviewerens side (ibid., s.39). Som det fremgår af interviewguiden (se bilagslisten), så havde jeg mange spørgsmål med, hvilket viste sig at være godt, da der var mindre diskussion af synspunkter, end jeg havde forventet. Dette skyldes givetvis også min udvælgelse, hvor jeg prioriterede tryghed over diversitet. Særligt ift. den mere tøvende gruppe indtog jeg også en rolle, hvor jeg adskillige gange spurgte konkret ind til én deltager (der var forholdsvis passiv), om han nu også oplevede det på samme måde (og hvis ja, så hvorfor og om der var eksempler herpå). Dette er dog fint i tråd med Puchta og Potter (2005), der opstiller 4 ting, en moderator skal kunne, hvoraf den anden og fjerde ting er; at få deltagerne til at deltage aktivt og sørge for at deltagerne udtrykker så mange forskellige meninger og erfaringer som muligt. De to øvrige ting er at sørge for, at der er en uformel stemning, og at deltagerne udtrykker meninger og erfaringer, der relaterer sig til emnet. Lydoptagelserne af de to fokusgruppeinterviews er vedlagt specialet som to lydfiler (af 54 og 55 min. varighed) på en CD-Rom (se bilagslisten). Opsamling I dette punkt har jeg gennemgået mine grundlæggende overvejelser om indsamling af empiri ifb. med specialet. Jeg har ligeledes introduceret til de to metoder, jeg anvendte til at indsamle empiri i Odder Kommune, klasserumsobservation og fokusgruppeinterview, med primær vægt på sidstnævnte. Herunder ses en skematisk oversigt over specialets empiriindsamling. Figur 7: Skematisk fremstilling af indsamlingen af empiri til dette speciale. 47

6. Hvordan bruger lærere og elever ipads til skoleaktiviteter i Odder? I dette punkt fremhæves en række udvalgte eksempler på skoleaktiviteterne med ipads fra mit empiriske materiale. Der præsenteres eksempler på, hvad datamaterialet viser om udskolingselevernes brug af ipads i Odder Kommune. De fem udvalgte observationer og de to fokusgruppeinterview er vedlagt specialet (se bilagslisten), og vil i det følgende blive behandlet som et samlet hele (herefter ofte refereret til som, FG=fokusgruppe og OB= observation (evt. efterfulgt af et nummer). Målet er at besvare mit forskningsspørgsmål; Hvordan bruger lærere og elever ipads til skoleaktiviteter i Odder? De udvalgte eksempler relateres til deres funktion som karakteristiske eksempler på det, der kommer til syne i mit samlede datamateriale. Hensigten er at vise hvilke analysetemaer, der træder frem, og efterfølgende forsøges uddybet i hovedanalyseafsnittet. Det kan være sig både tydelige forbindelser eller steder, hvor det kun er anelser af sammenhænge. Nogen vil måske sige... hvad siger I til det? Undervejs i fokusgruppeinterviewene introducerede jeg flere (planlagte) spørgsmål, der foregreb en subjektiv opfattelse hos en udefrakommende omkring elevernes aktiviteter og læring med ipads. Et eksempel kunne være: Nogen vil måske sige Hvis man giver dem en computer hver, så lærer de ikke at samarbejde! Hvad siger I til det? (se bilag; interviewguiden). Således sat på spidsen kom der adskillige udsagn og intern diskussion omkring postulatet. Med henvisning til Joan Lucariello viser Bruner, hvordan brud på kanoniserede former afstedkommer forbavsende mange narrative udbygninger og forsøg på at integrere en evt. divergens mellem postulat og oplevet virkelighed med henblik på at skabe mening. Jeg ønskede med andre ord at se, om spørgsmål af denne type kunne frembringe yderligere (eksplicit) refleksion over forholdet mellem påstanden og den erfarede virkelighed i 8.klassen. De viste sig i begge fokusgrupper, at eleverne enten erklærede sig enige i udsagnet kortvarigt for derefter at forkaste det, eller blot forkastede det i udgangspunktet, med efterfølgende refleksion over hvordan den erfarede virkelighed i stedet kunne refereres. 48

Vil du ha den som en spillemaskine, så kan den jo være en spillemaskine. Her sættes ovenfor nævnte type spørgsmål i spil: #2, 13.42 Der er bare nogen, der siger, at det mest er en spillemaskine, det er I så ikke enige i? Niels: Det kan det være, hvis man vil helt sikkert men du kan jo også hente hjælpeprogrammer som ordbogen og andre lommeregnere så hvis du vil have det som en spillemaskine, så kan det være en spillemaskine. Monica: Jeg tror også mere det er noget med hvis det er til privat forbrug, så er det jo normalt en spillemaskine. Hvis jeg havde købt den, så havde jeg jo heller ikke brugt den til skolearbejdet hvis ikke det var fordi det var til skolen så Som det fremgår af ovenstående udmelding fra Niels og Monica, så ses ipaden ikke som et privat forbrugsprodukt eller som en spillemaskine den ses primært som et skoleredskab. Denne opfattelse støttes af mine observationer, og bekræftes desuden af den redskabsbrug, fokusgruppen beretter om. Dermed ikke sagt at den i adskillige forbindelser kan bruges, og bliver brugt til uhensigtsmæssige ting. Men som Niels fortæller, så er udfaldet af brugen meget op til den enkelte, og de muligheder for anvendelse den enkelte får tilbudt, og selv vælger. Sammenholdt med hele datamaterialet er der noget, der tyder på, at indførslen af ipads rykker ved den eksisterende balance mellem fælles opmærksomhed og mulighederne for individuel fordybelse. Den individuelle fordybelse kan have karakter af båder noder og unoder og påvirke samarbejdsprocesser som eks. gruppearbejde, hvilket behandles nærmere i analysen. Jeg bruger den hele tiden også i timerne. Allerede i klasserumsobservationerne, der gik forud for fokusgruppeinterviewene, stod det meget hurtigt klart, at ipaden blev brugt rigtig meget. Eleverne havde en naturlig og flydende omgang med ipaden. På den ene side blev den behandlet med respekt, og fremstod som et objekt med en særlig status (specielt under brug) og på den anden side, var den ikke meget forskellig fra penalhus og hæfter, når den ikke blev brugt. Så både et skoleredskab som alle andre, men også noget særligt. Flere af eleverne i fokusgrupperne havde i øvrigt et nært forhold til deres ipad: #1, 50.45 Katja: Nu spørger jeg sådan lidt groft, hvorfor kan du ikke undvære den? Jeg bruger den jo både oppe i skolen og jeg bruger den derhjemme. Jeg bruger den når jeg er sammen med vennerne og så ligger den ved siden af mig om aftenen og lader. Altså jeg bruger den utroligt meget. 49

Der var ingen af de adspurgte elever, der tilnærmelsesvist ønskede at undvære ipaden. Det gælder selv de elever, der havde sværest ved at finde konkrete eksempler på, hvor ipaden havde hjulpet dem skolemæssigt. Der er for mig ingen tvivl om, at eleverne i høj grad har taget ipaden som redskab til sig, og at den daglige brug skal måles i timer og ikke minutter. I analyseafsnittet vil analyse af den omfattende redskabsbrug blive midlet til at undersøge og karakterisere brugen af redskabet. Hvordan kan I lave fysik uden et periodisk system på jeres ipad? Det var læreren MRAs undrende kommentar til størstedelen af eleverne i 7.kl., der ikke som anvist for nogle undervisningsgange siden, havde fundet og installeret et brugbart periodisk system på deres ipad. Han justerede timens mål, og satte alle makkerpar i gang med at lede efter og afprøve forskellige virtuelle udgaver af det periodiske system indtil de fandt ét, de fandt brugbart. Eleverne brugte 10 min. på at søge i Appstore, downloade og afprøve nogle af de 318 tilgængelige (primært engelske) udgaver af det periodiske system. Det viste sig herefter, at der i klassen var repræsenteret i hvert fald 9 forskellige udgaver, hvilket viser diversiteten og muligheden for at arbejde med Kolderie og McDonalds begreb om mass customization (Kolderie & McDonald, 2009). Den reelle test af redskabets anvendelighed for eleverne kom umiddelbart efter, da eleverne i mindre grupper de næste 45 min. skulle fortælle (og nedfælde) noget væsentligt om det periodiske system og atomers opbygning. Efter de 45 min. var der indtil flere, der installerede et andet periodisk system end oprindeligt, fordi de formodentligt fandt et mere egnet redskab. Hele idéen med kontinuerligt at reflektere over den konkrete Apps (redskabets) anvendelighed til at løse en given opgave, står ligeledes tydeligt frem i fokusgruppeinterviews, hvor eleverne beretter om processen med at lære nye Apps at kende og få dem til at opfylde målet med aktiviteten. Denne proces behandles udførligt i analysen, hvor der også medtænkes, hvor socialt funderet hele denne proces er. Hjemmearbejdet er skolearbejdet. Skolearbejdet er fremlæggelse. Elevgruppers skolearbejde, med forståelse af det periodiske system og dets anvendelse i praksis (inkl. gruppefremlæggelser), blev hjemmearbejde for den enkelte. Inden næste fysiktime, skulle hver elev gå ind på det fælles mappe, udvælge mindst én af de andres præsentationer ud, åbne den i pdf.notes og skrive kommentarer og spørgsmål ind. Næste gang var målet således, at klassen i fællesskab skulle udvælge det bedste fra produktionerne til et samlet dokument, der kunne indgå i klassens fælles elektroniske portefølje/samlemappe. Her ses, at elevens arbejde med forståelse af fagets grundlæggende koncepter kombineres med princippet om gensidig afhængighed. Eleverne var således til en vis udstrækning afhængige af hinandens forberedelse for også at kunne forbedre eget produkt. Med andre ord giver ipaden (og digitale noter/produktioner) i højere grad elever og lærere mulighed for at være en del af hinanden produktioner/forståelser (ofte via fremlæggelser). Det var karakteristisk for fokusgrupperne, at den stærkt forøgede mængde af fremlæggelser blev set som et middel til at opnå og kontrollere individuel forståelse. Eleverne rapporterede ligeledes, at de lærte meget af at opleve andres fremlæggelser, og at fremlæggelsen i sig selv 50

virkede motiverende i arbejdsprocessen. Der står tydeligt frem i det empiriske materiale, at fremlæggelser har en central plads i flere elevers læringsproces. Alene og i gruppe. ipad som socialt redskab. I fokusgruppeinterviewene ønskede jeg at undersøge forholdet mellem ipaden som redskab til enkelt- og gruppearbejde, og dermed hvordan den fungerede som et socialt (arbejds-) redskab. Fra klasserumsobservationerne fremgik det, at der var en stor del gruppearbejde. Selv når eleverne lavede enkeltarbejde (i de observerede fysiktimer), var der en stor grad af social udveksling og kommunikation. I fokusgruppeinterviewet spurgte jeg direkte ind til dette forhold. Eleverne svarede, at når det fungerer, har alle lyst til at være med og bidrage (FG#2, 21.20). Det er således blevet bedre at arbejde i en gruppe efter indførslen af ipads. Som de også nævner, er ipaden dog også god til enkeltarbejde, hvilket behandles i temaet fra objekt til redskab. Modstridende med de positive udsagn viser andre sekvenser fra fokusgruppeinterviewene, at ipaden også kan have en negativ indflydelse på gruppearbejdet. Disse modsætninger træder gentagne gange frem i det empiriske materiale, og behandles yderligere i analysen. Esther og Michelle Beryllium Atomet og to ipads I OB#2, arbejder Michelle og Esther tæt sammen om at skrive noget væsentligt om et atoms opbygning. Her følger et uddrag af OB#2: De delte screenshots via mail, udvekslede hjemmesideadresser verbalt og diskuterede det faglige indhold og forståelse af det fundne materiale. Samtidigt med, at de tegnede atommodeller i drawing pad, diskuterede de forståelse af atommodellen og hvordan eks. atomkernen så ud ift. protoner og neutroner. (OB #2) Billede af Esther og Michelle der arbejder sammen. (OB#2) (NB! Beskyttet billedmateriale) 51

De to piger gik siden sammen med to andre to mands grupper, og fremlagde deres forståelse, modtog kritik og lyttede til de andres fremlæggelser, inden de justerede deres eget produkt ift. nyerhvervet viden/forståelse. Billede af Esther og Michelle, der fremlægger deres forståelse af atomets opbygning, for to andre grupper. (OB #2) (NB! Beskyttet billedmateriale) Det skal indskydes, at den samme opgave formodentligt vil kunne være løst til samme forståelse for det faglige argument bag atomets opbygning uden brug af ipads. Dette eksempel viser konturerne af tre ting, der tages op i analysen. For det første, hvordan gruppearbejde kan se ud, når det som her ser ud til at fungere optimalt (og hvordan det ser ud, når det langt fra er optimalt). Analysen vil se efter om gruppearbejdet på samme tid, kan være blevet både værre og bedre efter indførslen af ipads. For det andet, hvordan elevens vurdering af skoleemnet (her Beryllium) som kedeligt/spændende, muligvis har fået større indflydelse på meningsskabelse i aktiviteten og dermed udfaldet af processen (den mulige læring og forståelse af det faglige argument). For det tredje, hvordan nogle barriere nedbrydes, idet redskabet på samme tid gør en række arbejdsopgaver nemmere, fx bogopslag, opslag på nettet, besøg på fagportaler nedfældning af noter og integrering af internetindhold og grafik, og samtidigt muliggør en række nye muligheder, som primært består i integrationen og samlingen af alle disse ting på ét sted. Der fremgår tydeligt i mit empiriske materiale, at indførslen af ipads rykker ved nogle barrierer for læring, hvilket fortjener fokus i analysen. Husk lige at dropboxe, når du er færdig med at redigere filmen. Adskillige gange observerede jeg elever, der på eget initiativ optog videosekvenser med deres ipad, hvor de filmede et gruppemedlem gennemgå eks. en forsøgsopstilling ved at forklare hypotesen, de anvendte redskaber, resultatet og evt. betydningen, der rakte ud over forsøget. Denne film blev derefter dropboxet, dvs. uploadet til en gratis online filopbevaringstjeneste ved navn Dropbox, hvorfra gruppens øvrige medlemmer havde adgang til den (deraf det nye verbum at dropboxe ). 52

Jeg ved, at dette video-fænomen er udbredt (og tilsyneladende meget fordelagtigt for eleverne) i de observerede fysiktimer, men er usikker på udstrækningen til andre fag. Som det bliver nævnt i rapporten fra evalueringsinstituttet (2009), anvendes de eksisterende (skoleudviklede) videndelingssystemer ikke, hvorfor det anbefales skolerne at bruge systemer eleverne kender, og anvender i fritiden. Dropbox er opstået som sikkerhedsbackupsystem for brugere, der pendler mellem job og hjem, og vil slippe for en USB-pen. Den udbredte brug af Dropbox er et godt eksempel på, hvordan smarte løsninger fra erhvervs- og fritidslivet kan overhale års udvikling af pædagogiske videndelingssystemer. Dermed ikke sagt, at de har samme brede funktionalitet, men de tilbyder at løse en bestemt opgave, og de gør det godt. Billede af optagelse af video (OB#3) (NB! Beskyttet billedmateriale) Eftersom en stor del af traditionel undervisning bygger på forestillingen om lærerens instruktion (forklaring) af et princip/tema som en god måde for eleverne at tilegne sig fagets kerneområder, så kan det tænkes, at denne selvinitierede instruktions- og fastholdelsesform rummer nogle interessante muligheder. Særligt hvis det anvendes således, at eleverne med egne ord skal forklare elementerne, og ved senere tvivl kan trække på netop deres egen tidligere forklaring/forståelse. I analysen vil denne type eksempler på redskabsbrug blive analyseret ligesom gruppearbejdet og fremlæggelsen, som en videooptagelse også kan ses som et eksempel på, bliver genstand for analyse i særskilte temaer. Det er tydeligt i gennemgangen af det empiriske materiale, at gruppearbejde må være et centralt analysetema, eftersom det fylder meget i elevernes hverdag. Så sidder hele klassen jo sådan sammen om én ting. I fokusgrupperne blev ipadens indflydelse på klassens sociale liv også omtalt. Generelt havde FG#1 en negativ oplevelse af især den første tid med ipads, hvor folk blot sad og nørdede i frikvarteret. Mere herom i analysen. De nævner dog også nogle positive ting, som FG#2 også ser en række af. Her eksemplificeret af Monica: 53

#2, 48.32 Monica: Når der bliver sat for eksempel nogle videoer op på tavlen eller sådan noget så er alle jo med og alle sidder og griner sammen. Det synes jeg er fedt så sidder hele klassen jo sådan sammen om en ting, i stedet for at vi er delt ud i grupper med tre og fem og to og sådan. Så er der måske en eller to, der bare sidder for sig selv med deres ipad og spiller eller et eller andet. Det kan man sige det synes jeg er meget bedre sådan. Som det fremgår, er der noget, der tyder på, at ipadens nye kommunikationsaktiviteter åbner op for nye fælles oplevelser og/eller meningsskabelse. Det er muligt, at eleverne derigennem måske udvikler deres motiver for at lære om sig selv og hinanden. Katja beretter, at ipaden faktisk har gjort hende gladere for at komme i skole og medført, at hun nogle gange vælger at komme i skolen, når hun ikke gider og normalt ville vælge at være derhjemme (FG#1, 44.46). Uafhængigt af dette problematiserer Niels (FG#2, 49.00) tendensen og pointerer, at man jo som sådan ikke er mere glad, man er bare glad for at komme over i skolen med sin ipad. Det er spændende at se på elevernes deltagelse i skoleaktiviteterne i lyset af disse to optikker. Disse emner er kun meget kortvarigt berørt. De vil blive udfoldet i nødvendige analysetemaer, der fokuserer på klassen sociale liv, og på hvordan elevens vurdering af skoleemnet kan være blevet mere udsalgsgivende efter indførslen af ipads. Wiki-kopi-dia Thit og Laura (OB#2) samarbejder på Thits ipad, der trods den (selvforskyldt) flækkede skærm virkede bedre end Lauras, der var til reparation for 2. gang pga. kontakt med asfalt og fliser. Deres opgave var at skrive noget centralt om ioner til deres egen logbog. De hentede tekst ned fra Wikipedia, og kopierede det direkte ind i et Pages-dokument uden at ændre det eller i øvrigt forsøge at bearbejde det mere. Det er en central og velkendt udfordring for undervisere generelt, og eksemplet her viser blot, at det (naturligvis) også forekommer med ipads. I andre observerede undervisningssituationer fremgår det, at fokuseringen på fremlæggelser for klassen og i mindre par øger forventningen om have bearbejdet den indsamlede viden betragteligt. Dette bekræftes også ved andre observerede elever i samme undervisningssituation. Dette eksempel viser anelsen af, at ipaden som redskab også kan bruges til unoder som at finde korrekte svar uden at have forstået det faglige argument jf. PISA undersøgelsen (2009). Det bliver også spændende at se på, hvordan fremlæggelser med ipaden muligvis kan støtte op om medieringen af det faglige indhold, og dermed påvirke den enkeltes forståelse i positiv retning. 54

Mig og Maja er slet ikke med her. Således ytrer en pige sig, da gruppen på seks piger under ivrig diskussion forsøger at finde frem til en formulering til nedfældning i det fælles pages-dokument (Obs.nr.3). Forud for dette har gået en ivrig diskussion af løsningen på problemet med deres fysikopstilling af spoler, magneter og ledninger, de først efter noget tid og individuel ipad-konsultation, fik til at virke. Det virkede, som om alle 6 deltagere var meget opsatte på, at de kunne forstå det, de blev enige om at nedfælde, så de vidste, hvad det betød, hvis de senere fik brug for at genkalde sig det. Fra andre observationer og fokusgrupperne får jeg det indtryk, at ipadbrugen i grupper ofte er ledsaget af en høj grad af samtale om forståelser og deling af viden/kunnen. Mit empiriske materiale understreger i høj grad den sociale brug af ipaden i stort set alle aspekter af skolearbejdet. Fedt med en ipad, hvis man skal skrive meget. For mig var det lettere overraskende da deltagerne i FG#2 nævnte, at en ipad var en stor fordel, hvis man skulle skrive meget (FG#2, 5.50). For Monica var det især godt til at undgå skrivekrampe: #2, 5.50 Monica: Jeg skal ikke skrive ret meget uden at jeg får det og det synes jeg er dejligt med en ipad, at der er det hurtigere bare at få skrevet en hel masse [pause] Men hvis nu du skal skrive meget, nu siger jeg en hel side A4, er det så ikke mere træls eller er det ligeså godt at skrive det på en ipad som i hånden? Monica: Niels: Niels: Det går hurtigere på en ipad, end i hånden vil jeg sige. Er det noget I andre også oplever? Ja det går en del hurtigere, fordi der er et godt keyboard på ipaden ligesom computeren. Så selv om tastaturet ikke er så stort på en ipad? Det gør ikke rigtig nogen forskel. Har I prøvet at skrive længere, eksempelvis en stil på ipaden? Niels og Monica [i munden på hinanden] ja Som nævnt i punkt 3 synes en af de store ulemper ved ipaden, manglen på mus og tastatur, ikke at være noget problem for de pågældende deltagere, der bruger ipaden til at skrive større produktioner på. Dermed ikke et ord om kvaliteten af det skrevne men eftersom eleverne også beretter om en generelt øget skriftproduktion, er det ikke utænkeligt, at det kan medføre forbedrede muligheder for læring ift. fagenes skriftlige områder. Dette eksempel kan måske illustrere en ny mulighed for brug, som ipaden som redskab kan tilbyde eleverne. 55

Opsamling I dette punkt har målet været at gennemgå udvalgte eksempler fra mit empiriske materiale med henblik på at se, hvordan de fungerer som karakteristiske eksempler på mit samlede datamateriale, for at besvare mit forskningsspørgsmål; Hvordan bruger lærere og elever ipads til skoleaktiviteter i Odder? Der har været emner, der er trådt meget tydeligt frem, og som klart viser, at de fordrer en selvstændig behandling i det kommende analysepunkt. Det er emner som ipaden som redskab, gruppearbejde og klassens sociale liv. Der er også en række mere diffuse emner, der omhandler ting som klassens fælles fokus, noget om elevens vurdering af skolearbejdet relevans og hvordan ipad påvirker individuelle og fælles barriere for læring. I det kommende analysepunkt er den første opgave at forsøge at samle og strukturere disse empirisk funderede emner og det samlede datamateriale på en måde, hvor det giver mening at anvende specialets analysestrategi på. 56

7. Hvordan kan ipads fungere som redskab for elevers læring? Med udgangspunkt i forrige punkts gennemgang af karakteristiske træk ved det empiriske materiale er målet i dette punkt at anvende analysestrategien på det samlede datamateriale. For at gøre dette er det nødvendigt med en struktur og tematisering af datamaterialet, der indkredser nogle arbejdsfelter for analysearbejdet. Jeg har derfor forsøgt at indkredse 8 analytiske temaer, der herunder fremstilles i en visuel skabelon.! Figur 8: visuel fremstilling af analysens 8 temaer og forbindelsen til det teoretiske grundlag. KULTUR! Gruppearbejde! CEr!det!Gøgl! eller!guld?! Fremlæggelser! CSom!motivation! og!forståelse! Fælles!fokus! COverflødigt?! CMere!besværligt?! CMere!nødvendigt?! Klassen!sociale!liv! CEfter!indførslen!af! ipads! MOTIVER! ipad!som!redskab! MENING! ipad!fjerner! nogle!barrierer!! Og!bygger!andre! ipad!som!godt!redskab! CTil!noder!og!unoder! Fra!objekt!til!redskab! CHvordan!kan!den! her!ipad!bruges?! Er!det!her!spændende?! CElevens!vurdering! mere!udslagsgivende?! Selvet!som! Leading!Activity! Figuren har redskabsbrugen som det absolutte centrum, da alle temaer udspringer heraf. I figurens sider ses de fire kernebegreber i relation til redskabsbrugen. Disse fire kernebegreber suppleres af en række andre kulturpsykologiske begreber, når temaerne analyseres. 57

Inddragelsen af alle begreber vil ske ud fra deres anvendelig til at understøtte (og blive understøttet) af de empiriske fund, men også i tilfælde hvor temaerne udfordrer/nuancerer/ udvider forståelsen og den gængse brug af et begreb. De 8 temaer, der på figuren er markeret med mørkegrå skrifttype, skal ses som befindende sig i et kontinuum omkring redskabsbrugen og imellem kernebegreberne. Nærheden til en kernebegreb symboliserer dermed ikke nødvendigvis ensidig tilknytning til dette begreb. Jeg er bevidst om, at jeg foretager et analytisk greb ved at inddele på den valgte måde, der kan betyde, at jeg ikke får øje på væsentlige detaljer eller overordnede sammenhænge. I gennemgangen af de 8 temaer vil jeg være særligt opmærksom på steder, hvor mit analytiske greb ikke synes at holde og/eller, hvor empirien og det samlede datamateriale ikke kommer tilstrækkeligt til syne i det 8 temaer. I det følgende vil jeg nævne de 8 temaer. Temaerne behandles i den valgte rækkefølge for at skabe en sammenhængende analyse, der skrider frem ud fra en naturlig progression. Fra objekt til redskab Hvordan kan den her ipad bruges? afdækker bevægelsen fra objekt til redskab og medieringen herimellem. ipad som godt redskab - Til noder og unoder omhandler, hvorfor og hvordan ipads kan bruges til såvel relevante skoleaktiviteter som højst irrelevante aktiviteter i skoletiden. ipad fjerner nogle barrierer Og bygger andre udforsker, at ipaden tilsyneladende nedbryder nogle læringsmæssige barriere. Gruppearbejde Er det gøgl eller Guld? bearbejder, hvorfor og hvordan ipads har haft en enorm betydning for gruppearbejdet. Fremlæggelser Som motivation og forståelse ser nærmere på den kendsgerning, at en stor del af fokusgruppedeltagerne beretter om, hvordan fremlæggelser med ipad faktisk hjælper dem til en større forståelse af emnet. Fælles fokus Overflødigt?, mere besværligt? mere nødvendigt? interesserer sig for hvorfor og hvordan det fælles fokus i klassen, tilsyneladende kan være alle tre ting på én gang. Klassens sociale liv Efter indførslen af ipads handler om, hvilken indflydelse ipads tilsyneladende har haft på klassens sociale liv i både positiv og negativ retning. Er det her spændende? Er elevens vurdering mere udslagsgivende? drejer sig om, hvorfor og hvordan ipads har påvirket elevernes meningsskabelse. Den korte præsentation ovenfor er selvsagt ikke tilstrækkelig, men giver et overblik over de 8 temaers hensigt. I det følgende vil de blive behandlet særskilt. Fra objekt til redskab Hvordan kan den her ipad bruges? Dette punkt afdækker bevægelsen fra objekt til redskab og senere til mentalt redskab. Der ses nærmere på, hvordan ipaden kan siges at mediere betydninger, forståelser og fagligt indhold. Jeg vil analysere på forskellige grader af brug (eller ikke-brug) og elevernes begrundelser i den forbindelse. 58

Den 1.jan. 2012, fik alle elever udleveret en ipad. For nogle var det første med en berøringsfølsom skærm i form af en tablet, men for andre var det en velkendt platform: #2, 8.30 Så tre af jer har en ipod eller iphone i forvejen. Mener I det har gjort det lettere eller nemmere for jer? Monica: Niels: Emilie: Monica: Erik: Altså det er meget nemmere at finde rundt i, fordi man kender det. Det er præcis det samme bare i større Jeg synes også generelt at de er meget nemme at lære. De er ikke indviklede. Der var lige lidt der i starten, der var man sådan lidt, men så dem, der kendte det så kunne de jo sådan lære lidt fra sig så der gik ikke så lang tid før stort set alle kunne eller havde godt styr på det. For tre af disse elever fremstod ipaden ikke først som et objekt, men som et velkendt redskab i en større udgave. For andre elever i klassen var første skridt i redskabsbrugen at udvikle kendskabet til objektet, de havde fået udleveret. Læg også mærke til det sociale aspekt af udsagnet hvor selvfølgeligheden i at dem, der kendte redskabet i forvejen, sådan lærte lidt fra sig. Det sociale aspekt vil jeg løbende vende tilbage til. Som vist i datamaterialet tidligere er alderen og adgangen til IT de væsentligste forudsætninger for at kunne udvikle en motivbåret brug af redskaberne. Eftersom Odder Kommune havde sørget for adgangen, og eleverne tilhørte det yngre segment, var rammerne på plads, for at gennemfører en succesfuld implementering (Bebell og Kay, 2010). Eleverne beretter flere steder, at de bare kastede sig ud i det, og med andre ord kunne se en mening med at forsøge at gøre objektet til et brugbart redskab: #1, 7.30 Var det svært at få en ipad i starten og lære at bruge den?..... Katja: Katja: Altså jeg trykkede bare på det hele og så fandt jeg ud af hvor det var henne. Okay? Så lærte man det hurtigt. For Katja var det en form for legende og udforskende tilgang, der gjorde, at hun hurtigt fik udviklet sit ipad-kendskab til at være et brugbart redskab i hendes læring. Hun beretter andre steder i interviewet om, hvordan hun bruger den hele tiden også i fritiden (FG#1, 2.05). Katjas tilgang anses for at være repræsentativ for de observerede og interviewede elever, idet den indfanger det daglige arbejde med ipaden som værende meget eksperimenterende og 59

udforskende. I forlængelse af specialets teoretiske grundlag kan man sige, at det er via individets motivdrevne tilegnelse og de sociokulturelle og kulturhistorisk frembragte virksomheder, at objekter bliver til redskaber for individerne i sociale sammenhænge. I tilfældet med Katja kan klassens fælles ureflekterede beslutning om bare at prøve sig frem siges at være den sociokulturelle og kulturhistorisk frembragte virksomhed, der gør hende i stand til at overtage ipaden som et redskab til skoleaktiviteter. Den fælles ureflekterede beslutning er selvfølgelig dannet ud fra lærerens, skolens og kommunens rammesætning af projektet, som tagende udgangspunkt i, at eleverne skal opfordres til eksperimentere og prøve sig frem for at lære. Det ses også i eksemplet, hvor lærer MRA udfordrer eleverne til at gå ind på Appstore og finde et brugbart periodisk system og afprøve det med sidemakkeren for at vurdere dets egnethed til at udsige noget centralt om et valgt atom. Med det kulturpsykologiske blik opstiller han et mål om et bestemt konkret resultat, og opfordrer eleverne til sammen at finde det bedst egnede redskab til at nå målet. I Vygotskys forståelse opfordrer MRA eleverne til at arbejde med Tool- For-Result som et nødvendigt første skridt til på egen hånd senere måske senere at kunne anvende det periodiske system i deres øvrige skoleaktiviteter i fysik som Tool-And-Result. Om det er ipaden i sig selv som redskab, ønsket om at mestre den til skolearbejdet som en nødvendighed eller noget helt tredje, der motiverer eleverne til kontinuerligt at afprøve de forsk. redskaber (apps), er ikke klart. Erik (FG#2, 41,23) har en klar holdning til, hvordan denne proces fra ipaden som objekt til et brugbart redskab i hans mestring af skolearbejdet er foregået: #2, 41.23 Erik: Altså apropos udfordringer, det har da givet nogle nye udfordringer ved at man skulle lære de nye programmer. Man skulle ligesom lige i gang. Især der i starten hvor man ikke rigtig vidste hvordan nogle af programmerne de fungerede så var det måske sådan jeg vil ikke sige der gav det i hvert fald nogle udfordringer som jo ikke havde været der hvis man bare havde fortsat med papir. Men nu her når man har fået det indhentet så er det jo klart, så kan man få meget mere ud af at bruge ipaden eller du får i hvert fald meget mere ud af ipaden når du ligesom kender programmerne fra top til tå. [pause] Emilie: Jeg synes måske også man har lært at formidle sig lidt mere præcist. For eksempel hvis man skal søge efter noget inde på Google, så kan man jo ikke skrive 20 ord før du kommer til hvor du trykker søg. Der er man jo ligesom nødt til at finde nogle enkelte ord, før du kan søge efter noget. Erik er meget bevidst om, at det nye redskab skaber nogle udfordringer. Noget, som også kan ses som en barriere for læringen, der skal overkommes for at få det fulde udbytte af redskabets sociale og individuelle muligheder. Læg mærke til, at Erik omtaler det som udfordringer og fokuserer på målet, der netop er en meget kompetent redskabsbruger, der kender programmerne fra top til tå, og får mere ud af det. 60

Der er noget, der tyder på, at denne måde at forstå vigtigheden af at kende programmerne fra top til tå (for det bedste resultat med redskabet), må anses for fælles træk (på det personlige funktionelle niveau) blandt de interviewede elever. Dog er der elever, der ikke ønsker at mestre skolearbejdet, hvorfor redskabets art bliver underordnet. Her er det så spændende at se på om ipaden, og særligt den sociale brug af ipaden i klassen, kan rykke på denne balance og få nogle elever til at blive mere motiverede for skolearbejdet og dermed i at mestre redskaberne. Det vender jeg tilbage til. En anden ting i ovenstående citat er Emilies understregning af hvordan Google, som allestedsnærværende redskab, samtidigt nødvendiggør udviklingen af en skelnen mellem de forskellige ords hierarki. I forlængelse af Hedegaard (1995), der henviser til Vygotsky, er det centralt, at barnet lærer at skelne mellem faglige begreber og dagligdagsbegreber. Det skal nævnes, at det er Hedegaard, der omformulerer Vygotskys videnskabelige begreber til faglige begreber, der i min optik bedre dækker Vygotskys oprindelige intention i en nutidig sammenhæng. For Emilie betyder det, at hun bliver nødt til at tænke i faglige begreber for at kunne anvende Google som redskab i hendes læring. Dermed kan man også sige, at Emilies leading activity bliver at kunne beherske de faglige begreber for derigennem at opnå forståelse for der faglige argument, der har igangsat søgningen på Google. I FG#1 var der én elev, Dennis, der ikke umiddelbart så nogen fordel i at have en ipad. #1, 11.45 [henvendt til Dennis] Hvad med dig Dennis, har ipaden hjulpet dig på nogen måde, efter du har fået den? Dennis: Det ved jeg sgu ikke I forhold til dit skolearbejde, hvis man kan sige det sådan? [pause Dennis svarer ikke] Har det været godt at få den ift. skolearbejdet? Dennis: Det tror jeg sgu lige jeg skal tænke over Det lykkedes ikke Dennis at komme på et svar. Dennis kan umiddelbart se, hvordan han kan bruge ipaden til skolearbejdet. Det kan skyldes, at han finder selve skolearbejdet meningsløst, eller blot at han anser ipaden for et redskab, der ikke er egnet til skolearbejdet. Men senere adspurgt om han vil undvære den, svarer han klart nej (FG#1, 50.45). Han udtaler også, at han kun nødtvunget laver lektier på ipaden (FG#1, 4.57). For at nuancere hans brug af ipaden kan man ifølge hans egne udsagn sige, at han bruger den meget i skolen, men ikke til skolearbejde. Som jeg vil vise i temaerne fælles fokus, og giver det her mening, kan Dennis måske ses som eksponent for de elever, der foretager exit fra undervisningen, og hvor det er vigtigt at prøve at forstå deres meningsskabelse (eller mangel på samme). Hvis man skal gå dybere ned i redskabsbrugen, kan man kigge på præcis hvordan ipaden kan siges at mediere betydninger, forståelse og fagligt indhold. Det vil være i fokus i de tre næste afsnit. 61

Ift. at mediere betydninger, kan vi kigge på OB#3, hvor 6 piger samarbejder om at opstille et forsøg i en fysiktime, som de derefter filmer, og via internettet deler med hinanden. De forsøger at fastholde betydningen af deres opstillede forsøg som resultat på deres samarbejdsproces. Den video, de deler, giver betydning til deres individuelle forståelsesproces, og det er interessant, at den senere kan få betydning igen, når de i fremtiden genser den. En mediering, der foregår konstant, er medieringen af sociale betydninger. Når eleverne deler erfaringer om sjove videoer, spil, programmer i frikvartererne, foregår der aktiviteter med redskabet, der dermed giver betydning til de sociale relationer. I temaet omkring klassens sociale liv tages det mere udførligt op. Ift. at mediere forståelser kan vi se på Esther og Michelle i OB#2, der arbejder med at forstå det faglige argument bag atomets opbygning. Deres samarbejde om at producere et pages dokument fremvise det for 2 andre grupper for til sidst at rette eget dokument til viser, hvordan ipaden som redskab, synes at hjælpe dem med at mediere forståelsen for atomets opbygning. Det ses også i det øvrige datamateriale, hvor Lillypad (i afsnittet omkring mobile sensemaking ) vurderes at være en væsentlig faktor i elevernes forståelse, idet den (i lighed med en ipad) tilbyder muligheden for at veksle imellem undring opstået i praksis til konsultation af mobil enhed og faglig viden. Denne vekselvirkning er med til at mediere forståelse, som det blev observeret adskillige gange i det empiriske materiale. Se billedet herunder fra OB #3, hvor de fire drenge er stødt på en udfordring med deres forsøgsopstilling. Tre af dem vælger at konsultere internettet på deres ipad, imens den fjerde tjekker opstillingen: OB#3, Billede af 4 drenge i en fysiktime. (NB! Beskyttet billedmateriale) 62

Førnævnte eksempel, med videoen der deles, er også interessant ift. mediering af forståelser. Det skyldes, at ipaden netop tilbyder eleverne at trække på deres egen tidligere forståelse på en langt mere intuitiv og levende måde end eks. ark eller hæfter, der kan blive væk. I Odder har alle eleverne altid adgang til alt tidligere produceret materiale fra deres ipad eller fra alle andre platforme (via icloud). Eleverne i fokusgruppeinterviews beretter desuden at dette, kombineret med adgangen til alt undervisningsmateriale, i høj grad er med til at motivere dem. Ift. at mediere det faglige indhold står ipaden virkelig stærkt. I modsætning til en gængs bog, der ikke opdateres løbende, er selve undervisningsmaterialet (og dermed udgangspunktet for mediering af bogligt indhold) betydeligt mere up-to-date. Muligheden for virtuelt at klippe og klistre fra alle kilder (internet, lærebog, andre noter mm.) giver eleverne en unik mulighed for at påvirke, udfordre, ændre og omstrukturere det faglige indhold. Det blev observeret i alle observationer, at størstedelen af eleverne bevægede sig ubesværet rundt imellem forsk. selvvalgte kilder, når de skulle sammenfatte/nedfælde/fastholde deres forståelse af et bestemt fagligt indhold (se særligt OB#2,3). De ændrer dermed på, hvordan det faglige indhold fremtræder for dem. I skoletiden foregår det sjældent alene ifølge elevernes udsagn, der beretter om, hvordan gruppearbejdet og fremlæggelser har fået en mere fremtrædende rolle efter indførslen af ipads. Det behandles i særskilte emner senere i analysen. I forhold til medieringen generelt kan man inddrage Hedegaard igen, idet hun forstår Vygotskys således, at tilegnelsen af de faglige begreber (og fagets tankeformer) foregriber barnets udvikling, og danner selve zonen for nærmeste udvikling (Hedegaard, 1999, s.44). I empirien ses dette tydeligst, når MRA enten aktivt, eller ved struktureringen af undervisningen formår at få eleverne gjort opmærksomme på præcis, hvor deres individuelle grænser for forståelse af de faglige begreber (og fagets tankeformer) går (se også analysepunktet om fremlæggelser). Dette hænger også godt sammen med, at Hedegaard fremfører, at Zfnu kan ses som et dialog- og interaktionsområde for lærer og elev (ibid., s.51). Dermed bliver ovenstående type dialog endog meget vigtig i elevens udviklings- og læringsproces. For at runde af på dette afsnit med mediering vil jeg inddrage et eksempel fra OB#2, hvor Esther og Michelle har opdateret deres pages-dokument efter fremlæggelsen for de andre to grupper. Eksemplet er godt, fordi det indeholder elementer af de tre nævnte former for mediering. 63

Figur 9: Uddrag af pigernes produktion fra OB#2, side 5 (NB! Som markering har jeg efterfølgende indsat en cirkel og en oval (med rød farve)) 64

Her er der mange ting, der kan bruges til at illustrere, hvordan medieringen foregår. I første omgang kan man se, hvordan medieringen af forståelsen tilsyneladende er foregået. I den nederste røde oval er det tydeligt, at de to piger ikke helt forstår det med neuroner og deres antal. De ser dette dokument som et redskab i deres proces hen imod en bedre forståelse. Derfor skriver de også i talesprog som i en form for indre monolog, der løbende bliver til via de to pigers kontinuerlige dialog i form af samarbejde omkring pages-dokumentet. De ser ikke dokumentet som et papir til læreren, men som et papir til dem selv. Det er deres forståelse, det handler om. Efter fremlæggelsen for de 2 andre grupper observerede jeg, at de sammen skrev videre på dette pages-dokument. Via de andres fremlæggelser, og/eller deres egne spørgsmål til de andre, lykkedes det Esther og Michelle at begribe neutronernes funktion (rød cirkel i øverste højre hjørne). De formår dog stadig ikke helt at få styr på deres antal, men det er en væsentlig pointe, at de har nedfældet deres tvivl. Når de senere får brug for det, kan de konsulterer dette dokument og enten opdatere deres viden eller finde ud af, at de stadig mangler at få svar på noget. Medieringen af betydningerne i dette tilfælde foregik i såvel tomandsgruppen som i mødet med de 2 andre grupper, hvor udvekslingen omkring forståelse foregik. Det kan ses i, at de lærte noget nyt via fremlæggelserne, som de ikke vidste i forvejen. Samt, hvad der er mere vigtigt i denne sammenhæng; det var noget, de selv var opmærksomme på, at de virkelig havde brug for at få svar på. Medieringen af det faglige indhold fremgår af dokumentet, hvis man ser på, hvordan de har sammensat det fra adskillige kilder, og stadig formår at være styrende, forstået på den måde, at det er deres tekst og forståelse, der driver redskabsbrugen. Når det handler om at gå fra objekt til redskab spiller lærernes handlinger også en væsentlig rolle. På den ene side er de i udgangspunktet merkompetente, og på den anden side er redskabet også nyt for dem. Specialet har ikke fokus på lærerne og deres arbejde, men jeg vil kort ridse op, hvad det empiriske materiale viser omkring, hvordan eleverne oplever læreren som en støtte i deres tilegnelse af ipaden som et redskab i deres læring. Der er udbredt enighed om, at når læreren vil introducere eleverne for en ny app, så er det en klar fordel lige at vise app ens muligheder på tavlen (FG#1, 8.16 og FG#2, 30.47). Som de siger, så står man ikke på helt bar bund, når man selv skal arbejde med det bagefter. De understreger dog også meget tydeligt, at læreren ikke skal skære det ud i pap: #1, 33.29 Niels: Jeg kan huske en lærer der skulle vise os øhh det var ikke keynote, der var explain everything hvor han startede med at fortælle og det gik rigtig godt og så lidt efter lidt så blev det mere og mere kedeligt fordi så skulle han forklare én ting ad gangen. Som øh så kan du vælge en sort farve herovre og så kan du vælge en gul Monica: [griner] Ja det var [udbryder] puha... Niels: [griner] 65

Monica: Så bliver man irriteret fordi man det kan man jo godt regne ud selv. Det var også derfor, så gik man bare i gang selv med at spille eller et eller andet fordi det var jo ikke så indviklet som det lød, når han forklarede det. Monica: Det kan være det var indviklet for ham, måske? Ja det var nok måske det Dette eksempel viser også, at eleverne bestemt ikke er bange for at kaste sig ud i nye apps, og afprøve hvordan de fungerer til at løse lige netop den opgave, de er motiverede for at løse. Eleverne udtaler også, at deres klassekammerater er en væsentlig kilde til hjælp, når de har (tekniske) problemer og ikke i så stor en udstrækning deres lærere (FG#1, 8.16 og FG#2, 10.41). I temaet omkring fælles opmærksomhed vil lærerens rolle og skolearbejdets organisering, sådan som den får betydning for elevens redskabsbrug og mulighed for læring, blive analyseret. Et emne, der ikke er blevet tilstrækkeligt belyst i dette tema, er redskabsbrugens sociale natur. Det har ganske vist fremgået af alle eksempler, at det foregik i et konkret samarbejde med andre elever, men derfor er selve det sociale aspekt ikke været genstand for analyse. I temaerne omkring gruppearbejde og fremlæggelser vil det være yderligere fokus på det sociale aspekt i elevernes brug af ipaden. ipad som godt redskab Til noder og unoder! Dette punkt omhandler, hvorfor og hvordan ipads kan bruges til såvel relevante skoleaktiviteter som højst irrelevante aktiviteter i skoletiden. Fokusgruppeinterviewene indeholder talrige eksempler herpå. Det vil især være relevant at analysere disse eksempler med begreberne motivation og mening, for at afdække hvilke ting eleverne anser en ipad for et godt redskab til. Jeg vil starte med at kigge på de noder, ipaden bliver brugt til. Som nævnt tidligere var det overraskende at høre eleverne fortælle om, hvordan ipaden var god, hvis de skulle skrive en hel masse (FG#2, 5.50). Det kan tænkes, at elevernes motivation for at skrive en større mængde tekst, er deres erfaring med, at det modsat en papirskrift ikke er et engangsforetagende. Det skal forstås således, at papirnoter næsten altid skal medieres ind digitalt, for at kunne bruges som andet end netop en papirnote. Tekst eller andet digitalt produceret er designet til at indgå i diverse produktioner igen og igen. Eleven har dermed fuldt udnytte af at sidde og begynde på sin stil i timen, hvor de normalt var kommet hjem med skriblerier, der alligevel skulle skrive ind på computer. Det faktum, at de til enhver tid har adgang til alt, beskriver eleverne også som positivt for motivationen for skolearbejdet. At kunne tilgå alt materiale er ikke det store spring. Det er måske mere den meget nemme og ubesværede måde adgangen foregår på, der betyder rigtig meget for eleverne (FG#1, 46.27 og FG#2, 34.14). Katja fortæller: #1, 46.27 Hvad med jer selv, er der nogen af jer, der er blevet mere interesserede i skolearbejdet nu hvor I har fået ipads? 66

Katja: [pause] Før var jeg ikke så god til at få afleveret lektier, det er jeg heller ikke så god til nu, men jeg får lavet mere end jeg gjorde før. Fordi for eksempel de der internetsider grammatik og sådan noget. Der kan man jo bare gå ind og så lave 5 minutter eller sådan noget og så gå ud igen og så kan man komme tilbage senere på dagen og lave 5 minutter mere. Så betyder det jo ikke noget. Det er jo bare 5 minutter. Robert: Man får det lavet, og man får lyst til at få det lavet. Det tager ikke så lang tid, når man kommer ind på og kommer i gang. Så fordyber man sig lidt i det. Katja fortæller, at hun får lavet mere skolearbejde fritiden nu, end sammenlignet med før i tiden. I en mere konventionel forståelse af ordet fordybelse er det ikke sikkert, at Robert og Katja ville kunne siges at være i fordybelse, når de lige hurtigt tager ipaden i sofaen i fem minutter, og laver lidt grammatik, inden de går videre til noget andet. De fortæller selv, både her og adskillige andre steder, at de oplever at være fordybede (og ofte som her i korte perioder). Det er en diskussion og et studie værdigt om man kan tale om fordybelse uden fastholdelse? Er det fordybelse, når eleven i løbet af en dag med skole og fritid kontinuerligt i kortvarige perioder er optaget af enten spil, youtube, lektier eller surfing på nettet? Omvendt kan man sige, at eleverne i de observerede lektioner umiddelbart i stor grad var optagede af det samme emne i op til 95 min. ad gangen, hvorfor de må siges, at kunne fastholde sig selv igennem længere tid. Jeg observerede stort set ikke spildtid eller perioder på over få min. varighed med ukoncentrerede elever. Uanset diskussionen om fastholde/fordybelse så ser det ud til, at ipaden som redskab i de observerede timer i høj grad gav mening for eleverne. Adgangen til det hele via ipaden, betyder også meget for Emilie: #2, 34.14 Emilie: Monica: Emilie: For mig så betyder det også bare meget at alt er på ipaden. [afbryder] ja At man ikke skal have så mange bøger og ark. Jeg synes det er blevet meget nemmere lige at sætte sig og lave lidt dansk og så lidt matematik og så lidt geografi i stedet for at man skal finde alle bøgerne frem. Så ligger alle opgaverne der bare. Niels: Erik: Ja og bøgerne ligger der også! [griner] ja tit så det har jeg i hvert fald gjort en del gange, hvis vi har lektier for over weekenden så plejer man så måske lige og ligge og halvsove lidt stadigvæk så kan man lige finde ipaden frem og sådan lige gå lidt i gang for eksempel med en stil så kan man lige hvis man tænker helt klart hvis man har en god ide i hovedet eller sådan noget så lige få skrevet det ned så senere få skrevet mere til. Det er blevet langt nemmere. 67

Som Emilie siger, så hjælper ipaden som redskab hende med at gøre, det hun skal lave, meget nemmere at komme til. Det stemmer overens med resultaterne fra Falkenberg, hvor eleverne rapporterer det som en af de væsentligste praktiske fordele, at alt er samlet på ét sted (Tallvid, 2012, s.20). Udover den pædagogiske dimension i at have materialet samlet, så har det også en klar praktisk fordel, som eleverne gentagne gange i interviewene lægger vægt på som en væsentlig motivationsfaktor i deres læringsproces. Som Erik (ovenfor) beretter, så kan han slænge sig i sofaen, få en god idé, række ud efter ipaden og gå i gang med sin stil. Det er en mulighed og en mulighed eleverne tilsyneladende benytter. Man kan også sige, at for Erik understøtter ipaden bevægelsen mellem en intrapersonel proces og interpersonel proces. Nu var det selvsagt hans egen stil han skrev på, men ipaden tilbyder reelle muligheder for adskillige sociale medier og skolerelaterede samarbejdsmedieringer. Skolearbejdet er ofte også hjemmearbejdet forstået på den måde, at eleverne hjemme skal kommentere de andre elevers produktioner og stille spørgsmål til dem, samtidigt med at de skal besvare indkomne spørgsmål til egen produktion. Når produktioner og lektier har en tydelig (og her sammenhængende) funktion og samtidig en tydelig afsender/modtager relation, øger det også elevens mulighed for at skabe mening med aktiviteterne. En anden positiv ting ipaden kan bruges til er gruppearbejde og hele det sociale aspekt omkring samarbejde. Dette behandles selvstændigt i temaet om gruppearbejde. Figur 10: Modelfoto med mand, der er på Facebook på en ipad. (fra www.cultofmac.com) Hvis man dernæst skal kigge på hvilke unoder ipaden også kan bruges til må det centrale ord være exitmuligheder. Adspurgt hvilke programmer de oftest bruger kommer det prompte fra Katja (og ledsaget af fnis fra Dennis) at Facebook er topscoreren (FG#1, 5.37), hvor FG#2 nævner en række faglige programmer. Adspurgt hvordan hun bruger Facebook som redskab svarer Katja: 68

#1, 13.40 Katja: Jeg tjekker beskederne og så lige statusopdateringerne og billeder og sådan noget altså lige tager en hurtig tjekker inden. Og så kan man gå i gang med noget nyt. Denne hurtige tjekker forekommer i væsentligt forskelligt omfang, men er kendt af alle elever og ligeledes observeret i undervisningen. På det personlige funktionsniveau må det anses for et fælles træk ved aldersgruppen (og tiden) at være meget interesserede i opdateringer af, hvordan (individets sociale) omverden og individet selv, forholder sig til hinanden. Men der er væsentlige forskelle i de personspecifikke træk, der omhandler individets evne til at håndtere disse løbende distraktioner og fristelsen til at foretage exit. Dette er som sådan ikke noget nyt, men hvor nemt (og interessant) det har været at foretage exit før, har ændret sig radikalt: #1, 15.38 Hvis vi nu tænker tilbage på den første halvdel af året, hvor I ikke havde ipads og så til nu, hvordan kan I mærke en forskel på undervisningen? Katja: Fagene er blevet mere spændende... Det er blevet sjovere, for man sidder med noget i hånden hele tiden. At man ellers kunne man godt finde på at sidde og tegne lidt på det der hæfte, men det blev jo også kedeligt i længden altså der er hele tiden noget nyt. Robert: Ja okay? Problemet med ipaden det er jo så nok bare at så kan man hurtigt lige slå op og så kan man gå på en side man ikke skal Facebook eller eller en masser videoer som man ikke skal i timerne.... så det ja. Katja har fundet noget mere spændende end at tegne på hæftet, når hun foretager exit. Det spændende ord i den forbindelse er når. Dermed sagt, at hun også før foretog exit. Den store ændring består så i, at der altid lurer en tiltalende exitmulighed lige ved fingerspidserne. Emilie rammer hovedet på sømmet, når hun siger: #2, 37.40 Emilie: Jeg tror igen, det der med at det er blevet nemmere at lave noget andet. Før i tiden havde vi jo ikke muligheden for at gå på Facebook eller noget andet. Det har man nu. I den her sammenhæng vil jeg fokusere på hvordan eleverne selv anskuer exit som enten vigende selvkontrol eller som en refleks. Den mest markante forskel mellem de to fokusgrupper eksisterede indenfor dette område. FG#1 ser således på det: 69

#1, 15.38 (fortsat) Robert: Det kommer jeg til, sådan bare ved refleks altså så det er er nok lidt en ulempe også men så det Mikkel: Er det noget I andre også oplever? Ja, man sidder og laver et eller andet, så lige pludselig bliver man man bliver sådan lidt fristet til at sidde og spille eller et eller andet Katja: Robert: Ens opmærksomhed den forsvinder lige pludselig. Okay [pause] er det noget I oplever ofte? Det sker en gang i timen, næsten [afbrydes af de tre andre der stemmer i med ja ] Her ses den ubevidste bevægelser, der langt hen ad vejen ligger udenfor elevernes kontrol. I nogle tilfælde oplever eleverne ikke tilstrækkelig med mening i undervisningen, i andre tilfælde er det måske deres langvarige motiver for at indgå i skolearbejdet, der spiller ind. Det er vigtigt at huske på, at redskabsbrugen er mere nuanceret end som så. Eleverne bruger stadig deres ipad, når de foretager exit, blot ikke til skolearbejde. #2, 37.40 (i forlængelse af Emilie ovenfor) Monica: Ja det tror jeg godt jeg kan sige at det gør stort set alle i klassen. Jeg tror dog også det var mest i starten, men nu tænker man, jeg kan jo altid gå på Facebook, så man kan jo ligeså godt høre efter i timerne. Så kan man blive hurtigere færdig og så kan man gøre det. Monica udtrykker FG#2s holdning, at skredet sker mere eller mindre bevidst, men ansvaret for at koncentrationen svigter, ligger hos den enkelte. Men for at understrege den sociale dimension, der også er i denne bevægelse (bevidst/ubevidst), så påvirker de andre elevers redskabsbrug den enkeltes aktuelle redskabsbrug. En anden ting, der ligeledes påvirkes, er, Motiverne vedr. ipaden som redskab til læring over en længere tidshorisont. Det ser tydeligt her ved Emilie og Monica: #2, 32.07 Monica: Nogle gange mister man sådan lidt koncentrationen for sig selv Man bliver hurtigt sådan lidt Emilie: Men det er måske heller ikke altid hvad man selv gør, det har også noget at gøre med den, der sidder længere fremme eller til højre eller venstre. Man sidder Altså hvad laver de nu. Hvis de ikke gør det de skal Monica: [afbryder] så begynder man også og sidde og spille på ipaden være på Facebook og ved måske ikke hvad vi skal når vi lige pludselig skal i gang. 70

Som vi vil se uddybet i temaet omkring gruppearbejde, så påvirker de andre elevers motiver for skolearbejde generelt og aktuel motivation for den pågældende opgave i høj grad gruppearbejdets udfald og succes. Det nye med ipaden er, at denne sociale påvirkning på godt og ondt i høj grad er øget. Emilie fik ikke lyst til at tegne på hæftet før i tiden, fordi de andre gjorde det, men sidder de andre nu og spiller, påvirker det hendes lyst til at være opmærksom i negativ retning. Eleverne nævner dog også at ipaden er langt mere end en spillemaskine, og i den her sammenhæng ikke bør ses som en sådan (FG#1, 9.56 og FG#2, 12.19 + 13.42). Som Monica ganske rammende opsummerer: #2, 13.42 Monica: Jeg tror også mere det er noget med hvis det er til privat forbrug, så er det jo normalt en spillemaskine. Hvis jeg havde købt den, så havde jeg jo heller ikke brugt den til skolearbejdet hvis ikke det var fordi det var til skolen så Monica repræsenterer hermed en holdning, der må siges at gå igen i FG#2, men være svær at få øje på i FG#1. ipad fjerner nogle barrierer Og bygger andre! Dette punkt udforsker, at ipaden tilsyneladende nedbryder nogle læringsmæssige barriere. Eleverne beretter i fokusgruppeinterviewene om flere eksempler; Mindre forpligtende lektielæsning (FG#1, 46.27 og FG#2, 34.14), der faktisk betyder større fordybelse og bedre forberedte elever, at ipaden hjælper til større fokusering, fordi irritationsmomenter fjernes (FG#1, 17.00) og at mange flere processer kort sagt bliver nemmere og hurtigere (FG#2, 18.13). Eleverne nævner også, at skolearbejdet bliver mere spændende, når man sidder med det på en ipad (FG#1, 14.29) og at det bare er sjovere (FG#1, 19.40). Omvendt kan de mange nye exitmuligheder (nævnt ovenfor) ses som en barriere for samarbejdet og den individuelle fordybelse (FG#2, 32.07). Desuden sætter den eleven i stand til lynhurtigt at finde svar og udfylde korrekte svar på spørgsmål (qua en god netsøgningskompetence) uden nødvendigvis at forstå det faglige argument (og fagets tankeformer). Katja beretter om hvordan hun kunne bruge en hel time på at bladre rundt i en bog for at finde et svar, hvor hun nu bare går på Google (FG#1, 36.18). Måske lærte man noget af selve processen med at lede efter et svar, som Katja nu går glip af? Omvendt er det jo smart, at man kan finde præcis det man søger efter, og at stakken af papirer, noter, bøger og opgavehæfter ikke er en barriere ift. at finde det, man søger (FG#2, 18.13). Niels udtaler i samme omgang, at ipaden er en skoletaske i sig selv (ibid), og understreger dermed, hvor nemt mange ting er blevet efter indførslen af ipads. I forlængelse af elevernes forståelse af det faglige argument (og fagets tankeformer) vs. at finde svaret på Google, kan man argumentere for at det altid har været en svær opgave for læreren at vide, om eleverne rent faktisk har tilegnet sig det faglige argument. Man kan endog sige, at 71

dette ikke er blevet værre efter indførslen af ipaden. Som vi skal se i temaet omkring fremlæggelser, oplever en del elever, at fremlæggelser med ipaden (på storskærm) er motiverende, og de beretter, at det gør, at de forstår det faglige indhold bedre. Eleverne oplever dog også, at ipaden skaber nogle nye barriere, særligt ift. undervisningen i matematik, hvor Monica fortæller: #2, 7.40 Monica:...Der er den ikke helt optimal i, indtil videre i hvert fald. Vi har i hvert fald ikke fået nogle programmer, synes jeg, der sådan er okay til det det er også derfor vi også bruger hæfte til at lave matematik i. Erik: Men altså matematik der er jo nogle programmer, men de er bare meget svære at mestre, det tager i hvert fald tid så når man kan altså hvis man hvis man har styr på det, så er det helt klart en fordel men det kan også nemt, meget hurtigt komme til at tage længere tid, hvis du sådan klumper lidt rundt i det. Her er det interessant, at Monica er åben overfor, at programmerne måske kommer på et tidspunkt. Både Monica og Erik er afklarede med, at ipaden som matematikredskab på nuværende tidspunkt er kluntet og besværlig. De har en pragmatisk og resultatorienteret tilgang til opgaveløsningen, der ikke er bundet op på ipaden som det eneste redskab. Tvært imod er de meget realistiske omkring redskabets begrænsninger. Det viser konturerne af en høj grad af refleksion over redskabsbrugen, der er værd at bemærke i en diskurs om ansvar for egen læring/metalæring. En anden barriere, der måske kan opbygges, såfremt der ikke er opmærksomhed på det, er, at ipaden som læringsredskab kan drukne i sin egen succes. Det skal forstås således, at en dag med rene boglige fag, hvor lærerne har villet det godt og maksimeret ipad-brugen i alle timerne, betyder, at eleverne får nok: #2, 17.13 Erik: Altså jeg synes også det kan også blive for meget ipad. Altså sådan hvis du kigger ned på en skærm hele dagen, så kan det jo hurtigt blive jeg har det i hvert fald sådan til sidst så åh ipad igen nu og sådan synes jeg bestemt ikke det skal være. Niels: Erik: Ja sådan nogle lange dage som tirsdag og torsdag [afbryder] ja hvor vi sådan har rene boglige fag i streg hvor vi altså så kan det også blive for meget. Ja men kan blive sådan lidt Niels: [afbryder] ør i hovedet. Det er som regel ikke noget reelt problem, da fag og timer veksler i løbet af ugen. En kommentar hertil kunne være, at eleverne ville blive øre i hovedet uanset hvilke medie (bærbar, stationær PC, smartphone eller tablet), de skulle arbejde med en hel dag. 72

Noget, der går igen i fokusgruppeinterviewene, er, hvor nemt det hele er blevet. Det er nemt at gå på nettet og tjekke, hvis du søger et svar (FG#1, 12.43). Det er nemt, lige hurtigt at tage ipaden frem og skrive, hvad man har af idéer i hovedet (FG#2, 5.50). Det er nemt at lave sine lektier i et snuptag (og i små omgange) (FG#1, 46.27). En ting, jeg har været omkring før, er den altid lurende muligheden for at foretage exit. Denne barriere for at deltage har altid været der, men er blevet mere fremtrædende efter indførslen af ipads. Der er ingen tvivl om, at det er et større problem for nogle elever end andre. De elever, der beretter, at de normalt ikke deltager så meget, fortæller både, at de deltager meget mere end før og laver flere lektier (FG#1, 46.27 og FG#2, 28.28) og samtidigt, at de foretager exit meget ofte (hver dag) (FG#1, 15.38). Det virker umiddelbart modstridende, og der er da heller ingen god forklaring på dette. En mulighed er dog, at deres deltagelse er splittet op i enten nærmest maksimal deltagelse eller nærmest totalt fravær. Dette kontra situationen tidligere, hvor en stor del af skoletiden for disse perifært deltagende elever, foregik i et lunkent mellemområde mellem disse yderpunkter. Samlet set må det understreges, at mange eksisterende barriere nedbrydes, og at nye bygges op. Som afslutning på analysen af dette tema, vil jeg inddrage begrebet user type divide, som jeg kort præsenterede tidligere (Brandtzæg, Heim, & Karahasanović, 2011). I forlængelse af web 2.0 diskursen, hvor interaktion og involvering er forskellen, vil jeg vove den påstand, at user type divide umiddelbart er den største udfordring for undervisningen med ipads i Odder Kommune (og muligvis også for 1:1 generelt). Her tænkes både på undervisningen, og på den fritidsbrug, der berettes om af fokusgruppedeltagerne. Det er dermed også klart, at en stor del af dette ligger udenfor skolens rækkevidde. 2 elever i FG#1 beretter, at de kun nødtvunget bruger den til lektier derhjemme og ellers udelukkende til fodboldresultater, spil, youtube og facebook. Dvs. deres deltagelse er involvering, når de skal (lærerens ordre), og ellers komsumering i den øvrige tid. Hvis man anlægger den vinkel, at disse to elevers (og særligt den enes) redskabsbrug er symptomatisk for en user type, der forefindes i Odder Kommunes skoler (hvilket ikke er urealistisk), så understreges den ene ende af spektret. Den anden ene kan ses repræsenteret ved de 4 elever i FG#2, der alle beretter om, at såvel skole/fritid fordrives med en høj grad af interaktion, egenproduktion, distribution og interageren med hinanden og det faglige indhold. Med udgangspunkt i min empiri finder jeg, at der er både kvantitative og kvalitative forskelle på disse to typers redskabsbrug, og at disse forskelle ikke udelukkende kan tilskrives eksisterende forskelle i skolemæssig interesse/formåen. Med andre ord, indførslen af ipads har tilbudt alle elever i Odder Kommune muligheden for at spurte af sted ift. brugen af web 2.0 og ipaden som redskab. Det er bare ikke alle, der har grebet den. Det er centralt at huske, at de elever, der ikke har grebet muligheden, ikke er blevet mindre dygtige til skolearbejdet. Det er de dygtige, der er blevet bedre hurtigt. På sigt kan man være bekymret for om et sådant skel vil vokse, således at de svageste på længere sigt således bliver dårligere stillet. En kommentar hertil kunne være, at Odder Kommune intet kan klandres i denne sammenhæng, da der mere er tale om en generel samfundsmæssig betragtning. En skole, der slet ikke forsøger at integrere IT og web 2.0 i undervisningen, stiller i princippet alle sine elever lige dårligt ift. udfordringen med the user type divide. 73

Figur 12: Screenshot med overblik over nogle web 2.0 ressourcer: (http://www.guardian.co.uk) Hvad så med Facebook?, Der findes en del elever, der anvender Facebook stort set konstant. Katja beretter selv, at hun tilhører denne gruppering. Hun skriver på andres vægge, hun kommenterer og interagerer kontinuerligt med sine venner, og hun uploader billeder og distribuere indhold. Hvilken user type er hun? Det er meget godt spørgsmål. Diskussionen bag hendes indplacering er et speciale værdigt. På den ene side opfylder hun formelt alle krav til web 2.0, og aktiviteternes udførsel er da også nok til at placere hende i den bedste user type. Omvendt må hendes aktivitet på Facebook siges at være centreret omkring hende selv (og hendes omgangskreds). Når hun dertil kun anvender et enkelt web 2.0 værktøj (til gengæld hele tiden), må det siges at være et lidt tyndt grundlag at kalde hende for super web 2.0 bruger. Jeg har tidligere i mit studie skrevet opgave om Facebook, og mener bestemt, at der er behov for en nødvendig nuancering af begrebet user type divide, for at det kan anvendes problemfrit. Det ligger dog uden for specialets sigte, og jeg vil afgrænse mig til at sige, at såfremt man primært anvender et enkelt web 2.0 medie og hovedmotivet er sig selv og ens sociale omgangskreds, så opfylder man ikke kravene for at placeres i den bedste user type. Hertil kræves i min optik, at man er motiveret af andet end selvfremstilling, er nysgerrig overfor nye måder at interagere på og er kompetent indenfor mange platforme (redskaber) for at få både større og mindre motiverede handlinger til at lykkedes efter hensigten. 74

Dermed vil jeg mene, at en elev som Katja, trods hende onfangsrige brug og interageren ift. Facebook, alligevel tilhører en gruppe af unge, der risikerer at stå på den forkerte side af new digital divide. Gruppearbejde Er det Gøgl eller guld? Dette punkt bearbejder hvorfor og hvordan ipads har haft en enorm betydning for gruppearbejdet. Umiddelbart er der meget, der tyder på, at gruppearbejde på samme tid er blevet betydeligt bedre (FG#2, 20.17 og FG#1, 20.20) og dårligere efter indførslen af ipads (FG#2, 25.02 og FG#1, 22.40). Det er gennemgående for fokusgruppedeltagerne, at de værdsætter gruppearbejde og er optagede af det (FG#2, 21.20). Både dette punkt og det efterfølgende punkt om fremlæggelser, der ligger i umiddelbar forlængelse heraf, vil begge blive analyseret ift. begreberne mening, motiver og elevens leading activity, der bliver til i klassen/gruppen, når der arbejdes i grupper. I første omgang vil jeg se efter indikationer i empirien, der viser, at gruppearbejdet er/kan være blevet bedre efter indførslen af ipads. I FG#1 blev der sagt følgende som begrundelse for at foretrække gruppearbejde: #1, 20.20 Når I bruger jeres ipad, er det så mest i grupper eller alene? Mikkel: Robert: Jeg synes mest i grupper. Jeg lærer også mest i grupper, for hvis der er noget jeg ikke kan finde ud af så spørger jeg til de andre og så for det meste er der nogen der forklarer mig. Katja: Hvad med dig Katja, vil du helst arbejde i grupper eller alene med ipaden? Det er meget forskelligt, fordi hvis jeg har brug for hjælp og sådan noget, så er det dejligst i grupper, men hvis jeg så ved meget og så er det godt at lave det alene, for så laver man det ligesom selv. Robert: Ja den er bedst i grupper hvis man ikke ved så meget om emnet, så kan man læse om det sammen og så kan man finde ud af det hele den vej. Her fokuseres på muligheden for at få hjælp/støtte og på hvordan gruppen kan støtte dem i deres læring, og som Robert siger finde ud af det hele den vej. Katja udtrykker også hvordan gruppen kan hjælpe hende, men understreger samtidigt, at hvis hun ved meget, så vil hun gerne lave det selv. Samlet set kan man sige, at deres motiver for at foretrække gruppearbejdet, er, at kunne lave det selv. Et begreb som ZFNU kan bruges til at beskrive den proces, de indgår i, og som de merkompetente gruppemedlemmer udfører. 75

I FG#2 er fokuseringen på gruppearbejdets fordel anderledes: #2, 20.17 Når I bruger ipaden i timerne er det så mest, når I arbejder i grupper eller enkeltvis? Monica: Altså jeg ved i hvert fald når vi har været i gruppe så er det sådan noget med den side hvor vi skal læse er én inde på, en anden er inde på pages en anden er inde på billeder for eksempel. Så man skriver på én Niels: Monica: [afbryder] En krølle hver Ja Erik: Så det bliver sådan en del nemmere end hver for sig. Her fokuseres på output og resultat af gruppearbejdet og ikke i stor udstrækning på den enkeltes behov/kompetencer. Monica og Niels fortæller, at man skriver på en krølle hver. Denne måde at forstå proces- og gruppearbejde, har jeg også observeret i adskillige lektioner (OB#2,3,4). Ob#3, Billede af fire drenge, der er ved at samle de fælles bidrag i et dokument. (NB! Beskyttet billedmateriale 76

Måden med at arbejde på en krølle hver er ikke ny i skolemæssig sammenhæng, men brugbarheden af de enkeltes krøller er meget anderledes efter indførslen af ipads. Det er lynhurtigt og nemt at dele hinandens krøller og sammenfatte flere spor i et dokument. (Med indførslen af nye funktioner i ipadens styresystem (sept.2012) er det nu muligt at skrive samtidigt i det samme dokument fra flere enheder.) Som det fremgår andre steder i FG#2 (FG#2, 22.12 og FG#2, 20.12), så er der tilsyneladende en bevidsthed om selve gruppearbejdet med ipad som en proces. Modsat ovenfor (FG#1) så er synet på gruppearbejdet måske mere i retning af at putte den sociale virksomhed og redskabsbrugens resultat i fokus. Man kan sige, at brugen af ipad træder i baggrunden (og fungerer tillige som et mentalt redskab) til fordel for selve opgaveløsningen. Adspurgt om ipaden var bedst til gruppe- eller enkeltarbejde svarede Monica (FG#2, 21.20): #2, 21.20 Monica: Jeg synes, det er gruppearbejde fordi øh man alle er lidt mere motiverede i forhold til hvis nu vi sad med en bog, så sad folk og kiggede og der vil altid være nogen som ikke lavede noget. Men ved ipaden så fordi man ja det er jo over internettet og sådan noget så får man mere lyst til at alle sammen at være med synes jeg og det synes jeg også vi er blevet meget bedre til alle sammen at være mere med til at lave det Monica nævner, at de forøgede muligheder for at deltage og bidrage gør, at hun oplever, at alle elever er mere med i gruppearbejdet. Her kan man argumentere for, at ipaden som redskab kan være med til at udvikle såvel elevernes motivation for skolearbejdet, som den sociale virksomhed gruppearbejdet kan ses som. Der bliver dog også nævnt, at ipaden bestemt ikke er dårlig til enkeltarbejde, der er blot fordi, der går bedre med gruppearbejdet ift. hvis vi sad med en normal bog og papir (FG#2, 21.20). Gruppearbejdet som social aktivitet kan også antages at højne elevernes motivation for at løse en bestemt skolerelateret opgave, fordi de både har mulighed for hjælp/støtte (individuelt opslag/fælles vidensdeling), og fordi de i højere grad kan bidrage til det fælles produkt og være vigtige for udfaldet. Netop at være vigtige for udfaldet leder os hen til den anden halvdel af dette punkt, der omhandler gruppearbejde som noget værre gøgl. Det er sjovt nok næsten udelukkende FG#2, der nævner udfordringer og problemer ved gruppearbejdet. Dette skyldes måske førnævnte fokusering på at nå et resultat. Et spørgsmål, der foregreb en subjektiv opfattelse hos en udefrakommende omkring elevernes aktiviteter og læring med ipads såsom, Hvis man giver dem en computer hver, så lærer de ikke at samarbejde!, resulterede i følgende svar: #1, 22.40 Robert: Det giver jeg dem ret i, fordi nogle gange i grupper, før i tiden så snakkede man rigtig meget om det, nu kan man måske godt forsvinde lidt ind i sig selv i sin egen ipad, så ja det synes jeg. 77

Det er et spændende spørgsmål, om Robert taler på egne eller andres vegne, når han taler om at forsvinde lidt ind i sig selv. Er der tale om fordybelse i fagligt indhold eller exit til spil/facebook? Hvis man kigger på, hvad FG #2 svarer, bliver det måske mere klart (det lange uddrag deles op i mindre stykker): #2, 22.12 Monica: Det er man vel også nogle gange kan man sige fordi man sidder jo bare ned i sin egen og men til gengæld så når man arbejder sammen så fordi du bliver jo nødt til at snakke om det så snakker man sammen og er totalt sociale [griner] og det synes jeg i hvert fald det er rigtig godt i gruppearbejde at man er sociale Monica ser det som en nødvendig forudsætning at være socialt aktiv i gruppearbejdet, der samtidigt er en vigtig modpol til at kigge ned i sin egen. #2, 22.12 (fortsat) Monica: Erik: Så hvis spørgsmålet går på - lærer man at samarbejde ved at få en ipad hver? Ja [pause] det synes jeg. Ja altså hvis man, hvis man bruger den rigtigt så gør man, men man kan bestemt også misbruge den. Det er interessant at se, at der i løbet af den korte tid klassen har haft ipads (ca.4 mdr.) allerede er udviklet en forståelse af rigtig/forkert brug. Man kan argumentere for, at denne forståelse primært er en videreudvikling af en gængs klasse/skolebaseret opfattelse af hvordan gruppearbejde som social aktivitet, bør foregå. Dermed kan det ikke anses for en banebrydende ny rammesætning af gruppearbejde som en social virksomhed. Omvendt kan man sige, at det kræver en forståelse af hvordan ipaden, som mentalt redskab fungerer, før man kan vurdere på om de øvrige gruppemedlemmers redskabsaktiviteter, bidrager til det fælles resultat. #2, 22.12 (fortsat) Monica: Erik: [afbryder] ja Hvordan bruger man den så rigtigt? Ja altså hvis alle ved hvad deres opgaver er så men altså så snart der er en der begynder og sidde og spille eller være på Facebook eller sådan noget, så tager det bare ekstremt hurtigt lysten fra de andre så er der jo ikke nogen, der gider lave noget. Det kan også meget hurtigt gå i kage, hvis der er en der ikke lige er motiveret. 78

Som før nævnt så oplever eleverne det frustrerende og demotiverende, hvis andre gruppemedlemmer foretager exit for så er der jo ikke nogen, der gider lave noget. Man kan sige, at det opleves mere negativt, at de andre spiller og er på Facebook, end hvis de sidder og stirrer ud i luften, eller tegner på hæftet. Det skyldes sandsynligvis, at de nye exitmuligheder er mere tiltalende på de arbejdende medlemmer end kruseduller på hæftet. Man kan påstå, at gruppearbejdet muligvis er blevet en mere sårbar eller letpåvirkelig social aktivitet efter indførslen af ipads. #2, 22.12 Emilie: Det kan også gøre det lidt sværere at samarbejde, for man behøves jo ikke personen, hvis der er noget man ikke ved, det kan man jo bare slå op med det samme så altså man kan nemt blive lidt mere ene om tingene. Monica: Emilie: Monica: Ja Det er lidt med hvad man selv tænker man kan gøre med det. Det kræver også, at man har lyst til at være sammen om det, hvis nu vi fire her gik sammen kunne én også komme til at lave det hele, hvis vi ikke var enige om hvordan vi skulle arbejde sammen. Emilie nævner risikoen for, at man kan blive mere alene i et gruppearbejde. ipaden som redskab tilbyder reelt set også muligheden for at klare opgaver selv, man før måske skulle spørge andre om hjælp til. Ifølge hende og Monica er det vigtigt med den rigtige indstilling til, og forudgående aftaler om, den sociale proces, der leder frem til et resultat, alle medlemmer er motiverede for, og som de kan se en mening med. Som sådan er det ikke anderledes end før, der er blot kommet en lang række nye redskaber til rådighed. Selvet som leading activity er i denne sammenhæng indstillingen til gruppearbejdet som social proces og middel til at opnå et motivpræget resultat. #2, 25.02 Erik: Hvis man laver grupperne rigtigt og alle de sådan er motiverede så er det klart en fordel med ipaden, men det kan også hurtigt blive noget gøgl Emilie: Det er lidt nemmere nu og sige at man ikke gider lave noget efter vi har fået dem, synes jeg Monica: Emilie: Ja Altså jeg indrømmer da også at det er svært nogle gange ikke lige at gå ind på noget andet, når man nu er inde på internettet i forvejen. Altså så man skal lige holde lidt mere disciplin med sig selv. 79

I forlængelse af noder/unoder, så lægger Emilie her en linje, der er karakteristisk for FG#2, nemlig selvet som leading activity ift. selvmotiveret kontrol med brugen af redskabet. Her kan man også tale om, at Emilie har udviklet et fornuftigt og brugbart motivationshierarki, der hjælper hende i skolearbejdet og til at styre brugen af ipad som redskab i hendes læring. Katja, der her svarer på spørgsmålet, om det er rigtigt, at man ikke lærer at gå i dybden med en ipad, fortæller om en oplevelse med overvældende fordybelse og motivation: #1, 32.37 Nogle vil måske sige at hvis vi giver dem en computer hver så lærer de ikke at gå i dybden med noget og bruge tid på én ting ad gangen. Er I enige i det? Katja: Nej. For eksempel fysik der har vi i øh noget om tsunamier øh mig og Ninna og så øh der synes jeg, der der lavede jeg hele timen, der var inde og søge på youtube og alt muligt. Altså jeg gik virkelig i dybden med det. Katja: Hvordan kan det være du gjorde det lige der? Altså det vel må vel have interesseret mig, eller et eller andet. Jeg ved det ikke Desværre for Katja kan man argumentere for, at hun tilsyneladende ikke har en klar idé om, hvorfor/hvordan hun helt præcist kom ud for denne oplevelser. Det betyder formodentligt, at hun vil have svært ved at komme det igen. Sagt på en anden måde, hendes motivationshierarki er ikke så skoleegnet som Emilies. Fremlæggelser Som motivation og forståelse? Dette punkt ser nærmere på den kendsgerning, at en stor del af fokusgruppedeltagerne beretter om, hvordan fremlæggelser med ipad faktisk hjælper dem til en større forståelse af emnet (FG#1, 31.57). Temaet omhandler også hvorfor og hvordan elever, særligt fra den mere tilbageholdende gruppe, ser de hyppigt forekommende fremlæggelser, som en stærk motivationsfaktor (FG#1, 18.00), og et bud på hvorfor elever, i den mere fremadstormende gruppe, ikke nævner fremlæggelse i nævneværdig grad. Robert og Mikkel (FG#1) udtaler, at de lærer mere af de hyppige fremlæggelser: #1, 18.00 Robert: Hvilke situationer er ipaden bedst i? Hvor lærer I mest af at bruge den? [pause] Altså vi er begyndt at fremlægge sindssygt meget mere efter Vi har nærmest fremlæggelser hver anden uge, eller sådan noget nu, hvor vi før nærmest ikke havde haft nogen inden. På den måde lærer vi egentlig meget af at ens klassekammerater fortæller om det, for så er det noget andet end ens lærer der altid står og fortæller. Så det synes jeg altså fremlæggelser har jeg lært meget af. 80

Mikkel: Altså som Robert siger, så er ipaden god til, når du skal fremlægge så. Og så lærer du også meget når folk, der står og fortæller og sådan noget. Du kan jo sætte den til tavlen og sådan noget. De oplever, at det er noget andet når det er ens klassekammerater (og én selv) der fremlægger, og at ipaden er et godt redskab til fremlæggelser. Det antages at være en motivationsfaktor for eleverne, at alle i princippet i langt højere grad kan formidle relevant fagligt indhold efter indførslen af ipads. Fremlæggelser er ikke noget nyt i folkeskolen, men hvad der er nyt, er muligheden for at have mere at støtte sig til end blot hukommelsen og de redskaber, man har overtaget som mentale redskaber. Denne proces med at skabe indre mentale redskaber ud fra de fysisk tilgængelige er langvarig og svært tilgængelig for nogle elever. Det er muligt, at Robert og Mikkel oplever det at have et konkret fysisk redskab, som de mestrer, til rådighed, er med til at nedbryde tidligere indre barriere ift. fremlæggelser som et konstruktivt middel til at opnå forståelse for det faglige indhold. Dermed kan man sige, at ipaden tilbyder eleverne forbedrede muligheder for deltagelse i fremlæggelser. OB#5, billede med 4 drenge, der fremviser video med forsøg, de har optaget i sidste fysiktime. (NB! Beskyttet billedmateriale) Ift. mediering af det faglige indhold kan fremlæggelser være ideelle, idet de i bedste fald flytter fokus fra det rigtige svar til formidling af det faglige indhold. Det kræver en forståelse af det faglige argument (og fagets tankeformer), for at kunne formidle det. Lærerens opgaver bliver 81

dermed at kontrollere elevernes forståelse. I OB#5 får eleverne 7 min. til at stille deres forsøg op, inden klassen kommer rundt til de forskellige grupper. Grupperne har på forhånd opstillet en hypotese, som de vil påvise/afvise ved et selvvalgt forsøg. Runden tager ca. 50 min. alt imens læreren MRA (og andre elever) spørger ind til forståelsen. OB#5, tre piger fremviser forsøg med statisk elektricitet vha. ballon og coladåse, understøttet af slides fra deres ipad, fremvist på projektoren. (NB! Beskyttet billedmateriale) Ud fra observationen vil jeg vurdere, at der var stort fokus på forståelse af det faglige argument bag forsøgene samt fagets tankeformer. Der var adskillige gange, hvor huller i elevernes forståelser blev genstand for (positiv) fælles opmærksomhed, med henblik på om klassen kunne hjælpe på gruppens forståelse. ipaden som redskab indgik i alle fremlæggelser, men man kan argumentere for, at den ikke gjorde en forskel i elevernes forståelse af det faglige argument, der nærmere var resultat af en god strukturering af læreprocessen. Jeg vil dog argumentere for, at ipaden, både gjorde opgaven med at forstå det faglige argument væsentligt nemmere at gå til, og tilbød muligheden for i høj grad at påvirke produktionen af materialet, der blev brugt til fremlæggelsen (video/slides mm.). Jeg vil mene, at observationerne peger på, at læreprocesser af denne art er med til at understrege målet med redskabsbrugen overfor eleverne. Målet er ikke blot at finde det rigtige svar (for det går hurtigt på Google mm.), men derimod primært at forstå den tænkning, der ligger bag fagligheden, der arbejdes med. Det vides naturligvis ikke i hvor stor udstrækning 82

sådanne læreprocesser efterleves i Odder Kommune generelt, hvorfor ovenstående må anses som en betragtning på grundlag af den tilgængelige empiri. Hvis man på baggrund af temaet om gruppearbejde og de nævnte eksempler ovenfor skal skelne mellem de to fokusgrupper, kan man inddele i to forskellige opfattelser. FG#1; fremlæggelser er godt og FG#2; gruppearbejde er godt (fremlæggelser mindre vigtigt). Jeg har været inde på FG#1s motiver for at synes om fremlæggelser. Hvis jeg skal komme med et bud på hvorfor selve fremlæggelserne tilsyneladende ikke fylder meget i FG#2s bevidsthed, må det omhandle forskellige processer. På det ene plan er det meget muligt, at gruppearbejdet som en fælles social proces er kommet i fokus som en proces, hvorunder man udvikler forståelsen for det faglige argument (uanset om det verbaliseres eller ej). Dermed bliver selve fremlæggelsen mindre vigtig. Det er også muligt, at fremlæggelser i stor udstrækning aldrig har været forbundet med negative oplevelser modsat den anden gruppe. På et andet plan er det muligt at selve processen med, at eleven formidler sin forståelse eksplicit (og får respons fra klassen/læreren) er med til at understøtte den indre forståelsesproces, og dermed er mere nødvendig og udbytterig for de elever, der normalt ikke er så aktive i gruppearbejdet, eller har negative erfaringer med fremlæggelser. Fokusgrupperne viser klart, at eleverne værdsætter fremlæggelserne både som motivationsfaktor og som støtte i medieringen af det faglige indhold. Fælles fokus Overflødigt?, mere besværligt?, mere nødvendigt? Dette punkt interesserer sig for hvorfor og hvordan det fælles fokus i klassen, tilsyneladende kan være alle tre ting på én gang. Eleverne oplever det ofte som overflødigt, når læreren udpensler alle redskabets muligheder i stedet for at give dem korte instruktioner og lade dem arbejde med redskabet selv (FG#1, 33.29). Det er besværligt at samle den fælles opmærksomhed, fordi folk ikke klapper låget i på ipaden, når læreren beder om det, eller åbner igen, hvis det, der sker på tavlen, bliver for kedeligt (FG#1, 24.30). Det første af de tre spørgsmål er, i hvilke tilfælde det fælles fokus kan anses for overflødigt? Her finder Erik finder det smart, at man kan filme sig selv derhjemme, imens man læser op, sende det på mail til læreren og få respons pr. mail., i stedet for at man skulle til at bruge en masse tid og kræfter på det herovre, ved at pille folk ud, sådan én efter én (FG#2, 14.48). Her er et eksempel på, at der måske er en fordel ved at droppe noget af det fælles fokus, som både læreren og Erik tilsyneladende finder overflødigt. Et andet eksempel kunne være, at eleverne er begejstrede over, at de fag, hvor ipaden bruges meget, ikke er præget af lange lærestyrede oplæg/introduktioner: #2, 40.04 Når I så skal i gang med nogle opgaver i skolen, er det så blevet nemmere at vide præcist hvad man skal og hvordan man skal gå i gang efter I har fået jeres ipads? 83

Erik: her der står det bare punkt for punkt, man kommer aldrig i tvivl om hvad man skal lave nu så Emilie: Men også de fag hvor vi bruger ipaden meget der synes jeg også at der har de ikke så lang intro [griner] lærerne mere der er det mere sådan at bare der hvor vi slap skal vi fortsætte Erik: Ja Monica: Ja vi kommer hurtigere i gang med tingene i stedet for at de skal forklare det hele på 15 minutter inden vi kommer i gang. Man ved det jo godt i forvejen, vi havde det jo sidste gang så man har lidt den der vi kunne ligeså godt bare begynde Det er bemærkelsesværdigt, at der, både i fokusgrupper og observationer, tilsyneladende er en sammenhæng mellem den meget korte lærerstyrede introduktion, og at eleverne beretter om en klar fornemmelse af, hvad de skal i gang med. Noget kunne tyde på, at lærere, der anvender ipaden meget, ikke behøver lange introduktioner. Man kunne indvende, om det gælder alle elever, at de som oftest ved præcist, hvad de skal i gang med, når den korte introduktion er overstået? Den indsamlede empiri giver anledning til glimt af, at der eksisterer en gruppe elever, der ikke ved præcist, hvad de skal i gang med, (og måske endnu vigtigere hvorfor de skal i gang med det), uanset om det er gruppearbejde eller enkeltarbejde. Her kunne man så omvendt sige, at hvis størstedelen af eleverne selv fortæller, at de bare gerne vil i gang (og det samtidigt kunne observeres i lektionerne, at de bare gjorde det), så må læreren også have tid til at følge op på de elever, der så ikke kommer godt i gang. De tre elever ovenfor viser, at deres selv som leading activity er i stand til meningsfuldt at yde deres bidrag til, at en given skoleaktivitet konstitueres som en socialt funderet virksomhed. De tre elever er rettede imod opgaverne, og har etableret et skolemæssigt fornuftigt motivationshierarki. Når den fælles opmærksomhed betyder, at ipaden udelukkende bruges som en interaktiv udgave af papirbogen, opleves det stærkt negativt af begge fokusgrupper, særligt FG#1: #1, 29.26 Mikkel: Det vi gør lige nu... Altså vi skal læse noget til dagen inde på ipaden, og så snakker vi bare om det, hvor vi skal sidde inde på... øh... med bogen foran os på ipaden der. Robert: Mikkel: Vi sidder bare og snakker om det Ja vi bruger den kun med bogen der ellers så bruger vi den ikke så der kan man godt blive lidt fristet til at spille fordi det bliver lidt kedeligt i længden. Mikkel og Robert udtaler frustration over at have et redskab, der tilbyder en lang række interaktionsmuligheder, og så opleve, at det kun bruges som en alm. bog. Jeg har før nævnt (s.20), at Bent Andresen (forsker i nyere danske undervisningsmetoder), nævner, at læreren skal starte med at skifte fokus fra egen formidling af indhold til det, deltagerne skal foretage sig 84

under forløbet (Andresen, 2010, s.3+4). Der kan ses, at dette skift også efterspørges af eleverne, og at det måske er blevet endnu mere vigtigt efter indførslen af ipads. Ganske vist er denne form for brug begrænset til et enkelt fag i deres klasse, men det bliver nævnt af begge fokusgrupper som noget udpræget negativt. Begge grupper beretter desuden, at de foretager exit, såfremt undervisningen (dvs. læreroplægget) bliver for kedeligt, hvilket leder os over i næste emne, den fælles opmærksomhed som mere besværligt. En ting, der står tydeligt frem i fokusgrupperne, er hvor roligt, der er blevet i klassen efter indførslen af ipads (FG#1, 40.26 og FG#2, 44.20). #2, 44.20 Monica: Erik: Oplever I mere eller mindre ro i timerne efter I har fået jeres ipad? Der er rigtig meget ro synes jeg. [afbryder] Ja der er meget mere ro men så er det jo også lidt om det er fordi folk de sidder og spiller Niels: Erik: Erik: [griner] eller det er fordi de arbejder Hvad tror du? Nok lidt en blanding. [pause] der er nogle hvor man sådan kan se at der koncentrerer de sig nogle gange slet ikke om, hvad der bliver sagt, og så er det klart at det ikke er positiv ro #1, 40.26 Mikkel: Robert: Altså jeg synes der er blevet mere ro. Vores klasse, den larmede jo helt sindsygt meget. Der er meget mere ro. I fokusgrupperne står det klart, at ipaden har medført, at eleverne i høj grad er mere koncentrerede og samtidigt udviser mindre forstyrrende snak i timerne end før (dette understøttes af OB#2,3,4,5). Men som Erik nævner, så er det vel ikke positiv ro, hvis de bare sidder og spiller? Andre steder nævner eleverne dog også, at de finder det, bedre at de sidder og spiller end de sidder og snakker med nogle andre (FG#2, 44.20). Man kan derfor med rette tale om, at det er blevet mere besværligt (for læreren) at samle den fælles opmærksomhed efter indførslen af ipads: #1, 24.30 Er der nogle irriterende ting ved undervisningen eller måden I bruger den på i klassen? Robert: Det er lidt irriterende nogle gange, at så folk så ikke gider lukke den i eller så lukker den op igen, det gør jeg da selv nogle gange. Og så det går jo ud over alle andre, fordi så det 85

bruger man rigtig meget tid på i klassen og så siger læreren, nu skal I lige lukke ipaden i forhold til før i tiden så gad folk jo ikke blive ved med at sidde og læse i en historiebog. Altså så vi bruger noget mere tid på det. Så de har sværere ved at slippe den! Er det så fordi de er optagede af historiebogen på ipaden? Robert: Nej så er de inde på noget andet. #2, 28.28 Erik: Der er nogen, der har meget svært ved at holde sig fra spillene i timerne. Langt de fleste kan godt. På den ene side kan man sige, at det er interessant at kigge på, om der er blevet større diversitet i muligheder (og exit-muligheder) for at følge egen aktivitet som self leading, og dermed forfølge egne motiver/egen mening. Det mener jeg bestemt, at empirien peger på. Men er det årsagen til folks optagethed? Ikke nødvendigvis. Som Robert siger, så er de inde på noget andet (end historiebogen). En positiv vinkel på dette vil være, at eleverne i stor udstrækning anvender ipaden til self leading activities, og at disse aktiviteter udvikler dem som redskabsbrugere, og udvider mulighederne for anvendelsen af redskabet. En mere realistisk vinkel vil være, at udbyttet bestemt afhænger af deres motivationshierarki og overordnede evne til at skabe mening med skoleaktiviteterne som samstemmende med deres gennemgående motiver. Som sammenfatning på dette tema, må vi se nærmere på om den fælles opmærksomhed i virkeligheden er blevet endnu mere nødvendig, efter eleverne har fået alle disse muligheder og redskaber til at forfølge egne motiver/egen mening? Fordelen ved at stikke eleverne en bog, et hæfte og nogle opgaveark og så ellers sætte dem i gang, er man trods alt havde begrænset mulighederne for at forfølge egen (og alternativ) mening. Der var kruseduller, kigge ud af vinduet eller lave noget skolemæssigt relevant. Efter indførslen af ipaden understøtter empirien, at størstedelen af eleverne ved, hvad de skal, og bare gerne vil gå i gang. Umiddelbart lyder det som drømmetænkning for en skolelærer, men det stiller samtidigt store krav til læreren. Det er nødvendigt med en god føling med, hvad det er så er, eleverne ved, at de bare skal gå i gang med. Paradoksalt nok fordrer en klasse med mange selvhjulpne og selvmotiverende elever opbygningen af en fælles orienteringskultur. På baggrund af empirien kan man sige, at det ganske vist er ekstra krævende, men samtidigt mere nødvendigt at etablere en fælles orienterings-kultur som motiverende og meningsfuld. Fokus skal også flyttes fra formidling af fagligt indhold til organisering af elevernes arbejde (mediering af fagligt indhold) hen imod deres forståelse af det faglige argument. 86

Klassens sociale liv efter indførslen af ipads Dette punkt handler om hvorfor og hvordan ipads tilsyneladende har påvirket klassens sociale liv i både positiv og negativ retning. Flere elever fortæller, at der særligt i starten var helt nørdestille i frikvartererne, fordi alle elever var dybt begravet i deres ipad. Det kunne være svært at få kontakt til en snak, eller finde medspillere til en fodboldkamp (FG#1, 42.15): #1, 42.15 Robert: jeg gik sammen med nogle venner, vi var næsten de eneste, der gik ud på gangen. Så hvis døren stod åben og man kiggede ind, så sad alle bare og spillede Mikkel: Inden vi fik ipad, var man altid ude på gangen og snakke med nogen fra de andre klasser nu er man næsten bare inde i sin egen klasse og sidder og spiller så man kommer ikke ud og snakker med så mange og sådan noget. Robert: Så det sociale er ikke blevet bedre. Alle deltagere i FG #1 nævner de øvrige elevers fascination af deres ipad i frikvartererne som en negativ ting. Mikkel og Robert oplever, at man med ipaden som redskab i frikvartererne enten er totalt opslugt af den, eller på udkig efter nogen at snakke/spille fodbold med. Der kan være tale om dårlig timing, dvs. at Mikkel og Robert er på udkig, mens de andre er opslugt af at spille (og omvendt). Man kan også argumentere for, at der mangler nogle gutter på gangen, der sidder i klasserne med deres ipad. Men hvad er det helt præcist eleverne laver med deres ipad inde i klasserne? Flere elever beretter om positive oplevelser, hvor aktiviteter med ipadens kommunikationsmuligheder åbner op for nye fælles oplevelser og/eller meningsskabelse i frikvartererne (FG#2, 47.08). #2, 47.08 Erik: før der sad man sådan meget i grupper og sådan så var det tit de samme man snakkede med og sådan nu her så i frikvartererne så er det klart der er en én der lige fundet en sjov video og så sidder man sammen sådan flere og så hvis der er en der smider det op på tavlen for eksempel Monica: Erik: Ja Så sidder alle og griner sammen og snakker om det og altså så hvis man henter de der apps nye spil eller et eller nye programmer der kan et eller andet sjovt så øhm kommer man da nogle gange sammen med nogen man ikke var så meget sammen med før. Jf. også Monica, der i forlængelse af ovenstående, udtaler, at hvor klassen før meget sad i mindre grupper, så er man nu ofte fælles om noget i frikvartererne (FG#2, 48.32). For mig at se 87

er der tale om to vidt forskellige opfattelser af frikvartererne. Deltagerne i FG#1 synes umiddelbart ikke at kunne se den store fidus i at anvende ipaden i frikvartererne, og har måske svært ved at deltage i de aktiviteter med ipaden, som FG#2 fremhæver, kan være med til at ryste klassen sammen og samtidigt åbne op for nye forbindelser. Det er svært at sige, om FG#2s forståelse af alle desværre ekskluderer enkelte kammerater, eller om deltagerne i FG#1 ikke mener, at de positive fælles aktiviteter sker ofte nok. Det er også muligt, at deltagerne i FG#1 ikke lægger specielt vægt på dem i deres bestræbelser på at skabe mening med ipad som redskab for læring. I den sammenhæng kan det også være spændende at se på, om eleverne igennem de nævnte fælles aktiviteter i frikvartererne udvikler deres motiver for at lære om sig selv og hinanden. At finde og fremvise et nyt (sjovt/interessant) redskab (App) kan udvide mulighederne for deltagelse i klassen og måske indgå som en del af den enkelte elevs leading activity. Andre steder i fokusgrupperne bliver det nævnt, at elever, der før ikke deltog så meget, måske nu har fået mulighed og fornyet lyst til at byde ind med noget. Det gælder så både det faglige i timerne og det sociale i frikvartererne, når de deler og fremviser sjove/interessante redskaber og medier på den elektroniske tavle. En indvending her kunne så være, om der så til gengæld var elever, der var rykket i modsat retning og tvært imod oplevede, at det var blevet sværere at deltage i de faglige/sociale aktiviteter? Det vides ikke, om det forholder sig således, men der var ikke umiddelbart nogle elever, der nævnte dette i fokusgrupperne, ligesom det ikke kan understøttes af observationerne. En anden ting, der også behandles i dette tema, er hvorledes ipaden påvirker elevernes glæde ved at gå i skole. Som vist i punkt 6, fortæller Katja om, hvordan ipaden for hende har betydet, at hun på dårlige dage, vælger at komme i skole, hvor hun før var blevet hjemme. Dette er et spændende emne. På den ene side kan man sige, at Katja oplever, at ipaden påvirker hendes motivation for skolearbejdet positivt, og at hun selv i adskillige sekvenser beretter, hvordan hun laver meget mere skolearbejde nu end før, og kommer til flere timer. Men der er også indvendinger mod dette: #2, 49.00 Niels: Det er bare sådan lidt falskt. Det er jo de samme opgaver så det er jo en slags falsk du er jo ikke som sådan gladere for at komme i skole, du er bare gladere for at komme over i skolen med din ipad. [pause] For du får lov til at bruge den hele dagen i modsætning til hvis du skulle bruge en bog eller noget papir. Det er ikke ligeså spændende at stå op til. Som Niels kan man også være kritisk, vende det på hovedet og sige, at elever som Katja ikke er motiverede for skolearbejdet men motiverede for at bruge deres ipad. Det er selvet som leading activity at udvikle sig som redskabsbruger. Desværre for skolen er det måske ikke primært mestring af skoleaktiviteterne, der står øverst på listen for elever som Katja. Her kan man indvende, at man ikke kan tillægge ipaden ansvaret for at højne elevernes motivation for skolearbejdet generelt, men blot fastslå, at ipaden tilbyder inspirerende nye 88

muligheder, for at eleverne kan forfølge egne motiver/egen mening. Empirien viser, at eleverne i høj grad har taget ipaden til sig, og anvender den til disse motivbårne sociale virksomheder. Den pædagogiske opgave bliver så at præge eleverne således, at læringsmæssigt og skolerelevant indhold får en fornuftig placering i deres motivdannelse og motivhierarki. Empirien viser desuden, at kernebegrebet i denne sammenhæng er mening, forstået som elevens proces med at danne/skabe mening med en given skoleaktivitet. Analysen sidste tema er tilegnet denne meningsskabelse. Er det her spændende? Er elevens vurdering mere udslagsgivende? Dette punkt drejer sig om, hvorfor og hvordan ipads har påvirket elevernes meningsskabelse. På den ene side tilbyder ipaden fascination og oplevelser af, at noget er spændende, som tidligere kunne virke kedeligt og/eller svært på mange elever (FG#2, 18.13). På den anden side har det nemmere exit ift. soloarbejde også betydet, at eleverne meget hurtigt vurderer, om dette emne er spændende/interessant, og derefter naturligt vælger det til/fra (FG#2, 25.02). Dette stiller store krav til lærerens opgave med at forstå, medtænke og tilrettelægge aktiviteterne efter elevens meningsdannelse således at dette frafald minimeres. Desuden tyder det på, at elevens arbejde med at oparbejde selvdisciplin eller evne til at skabe mening med et emne, bør være et indsatsområde. Det kan observeres i klasserummet (OB#1-5), at elevernes deltagelse er på et højt niveau. Det bekræftes desuden i fokusgrupperne, at denne deltage anses for at være på et generelt forhøjet niveau efter indførslen af ipads: FG#2, 28.28 Emilie: Jeg synes måske godt man kan sige at nogle af dem, der ikke var så meget med før, de er kommet meget bedre med. Det motiverer ligesom nogle. Erik: Niels: Erik: Erik: [afbryder] helt klart [afbryder] ja Jeg synes også der er flere, der sådan er med nu, end der var før. Nu siger du med, mener du med i timerne eller med i lektierne eller? Jamen det er sådan bare generelt, at de er mere med. Det er positivt, at flere elever generelt er mere med, idet skolerelevant læring anses for at forudsætte en eller anden form for deltagelse i sociale skolerelaterede aktiviteter. Erik og Niels (FG#2, 50.15) uddyber, hvorfor de mener at flere generelt er kommet mere med : FG#2, 50.15 Erik: Men nu her er det klart der er mange flere der sådan er kommet med. Nu er det måske også sådan lidt mere indbydende. 89

Emilie: Erik: [afbryder] flere har noget at bidrage med. Ja der er flere nu der sådan hvad hedder der. Der er langt flere nu der sådan er motiverede og laver lektier til tiden og sådan. Emilie: Jeg synes også at det giver noget godt at man tit finder noget forskelligt. Altså også for eksempel da vi havde biologi så da vi skulle lave sådan en video, så nogen de laver de jo på den måde mens andre de laver noget der var helt den anden vej. Erik: Ja der er ekstremt mange forskellige programmer man kan bruge. Det er interessant, at Erik nævner, at arbejdet med ipaden i sig selv er motiverende. Med andre ord kan redskabsbrugen måske siges at indvirke positivt på motivationen for skolearbejdet. Det er ikke ulig hobbymanden, der har fået en ny 18-volts Borsch Firestorm skruemaskine og hvor håndværkerselvet som leading activity i ham, indvirker på hans motivation for og meningsskabelse med at skynde sig ud i skuret og bygge noget. Ift. folkeskolekonteksten er det så lærerens opgave at vejlede eleverne til, hvad der er skolemæssigt relevant at bygge. Den indsamlede empiri ligger sig hermed i forlængelse af empirien fra Falkenberg kommune, hvor 76% af eleverne svarer, at deres lyst til at lære er steget meget eller ganske meget efter indførslen af 1:1 (Tallvid, 2010, s.42-43). Både Erik og Emilie nævner, at de ofte bliver overraskede over klassekammeraternes evner til at bruge ipaden som redskab på måder, de slet ikke selv havde forestillet sig. Som Erik direkte siger, så er der ekstremt mange forskellige (under-) redskaber (Apps) på ipaden. De giver begge udtryk for, at flere elever har noget at bidrage med som en forklaring på hvorfor flere generelt er kommet bedre med. Med bidrag forstås dermed enten resultatet af en individuel redskabsbrug (der fx ses via en fremlæggelse) eller som den enkeltes bidrag til social redskabsbrugende aktivitet (fx et gruppearbejde). Samlet set må den generelle forøgelse i deltagelse efter indførslen af ipads ses som et meget positivt resultat af indsatsen. Én ting er dog, at det generelle niveau af deltagelse og mulighederne for deltagelse er steget, men hvordan forholder den enkelte elevs meningsskabelse sig til den konkrete skoleaktivitet? Robert (FG#1) beretter, at hvis han skal arbejde med et emne, han går op i, så tilbyder ipaden som redskab en række muligheder, der ikke eksisterede før: FG#1, 34.20 Robert: Når man øh når der er et emne man går op i, så kan man finde meget mere end uden ipads synes jeg. Man kan hurtigere finde ting og meget mere om emnet med en ipad end man kan i en bog, der gider man sgu heller ikke til at... Man skal selvfølgelig læse begge steder, men det er lidt sjovere på en ipad. Robert oplever, at hvis emnet er spændende, og dermed giver mening for ham, så er ipaden et fremragende redskab til at fordybe sig og finde ud af en hel masse omkring emnet. Her kan man tale om, at ipaden i høj grad er med til at forbedre medieringen af det faglige indhold. I 90

fokusgrupperne er der talrige eksempler på processer, der ligner ovenstående (FG#2, 43.30 og FG#2, 38.53). En vigtig pointe i den forbindelse er, at de alle forudsætter, at eleven vurderer emnet som spændende. Vi har tidligere været ind på, hvor fantastisk ipaden også er til at foretage exit, såfremt eleven ikke finder emnet spændende. Man kan derfor argumenterer for, at elevens vurdering af den konkrete skoleaktivitet/opgave som spændende/kedelig, bliver endog meget udslagsgivende for hvilken leading activity redskabet bruges til. FG#1, 27.30 Katja: Har så I oplevet nogle situationer hvor det er blevet værre med jeres opmærksomhed? Det der med at ipaden tager meget af ens opmærksomhed. Det har i hvert fald ikke været så godt ved mig. Hvor jeg kommer til øh hver gang det bliver lidt kedeligt, eller læreren snakkede alt for meget, eller et eller andet, så har jeg lige taget den og så.... Ja for det er nemlig det næste spørgsmål: Hvordan er det så gået med jeres egen koncentration? Katja: Katja: Altså den tager i hvert fald meget af min opmærksomhed. [pause] Fordi du? Jeg bliver distraheret, så synes jeg det er kedeligt og så skal jeg lige tjekke noget og Det er lidt mere interessant i hvert fald. Mikkel: Er det noget I andre også oplever? Det kommer sådan lidt an på hvad man laver og sådan noget hvis læreren hvis han laver noget oppe ved tavlen med øh ind imellem kan man godt lade den ligge andre gange så bliver man sådan lidt øh at man gerne vil spille men det så også an på hvad der sker oppe på tavlen synes jeg. På den ene side kan sige, at hvis læreren udelukkende har taget opmærksomheden for opmærksomhedens skyld (eller fordi det plejer jeg jo ), så får vedkommende hjælp af eleverne til at strukturere sin undervisning anderledes. Her hjælper særligt de elever, der foretager exit. På den anden side kan man sige, at læreren i højere grad er blevet entertainer med et benhårdt publikum, der kan foretage exit efter forgodtbefindende. Som Mikkel siger, så afhænger hans opmærksomhed af, hvad der sker oppe ved tavlen. Som analysen af den indsamlede empiri viser, så eksisterer der i hvert fald to grupper af elever. Den ene gruppe opfatter, i lighed med Mikkel, at de kun i ringe grad er i stand til at kontrollere deres opmærksomhed, og lægger i høj grad vægt på hvordan udefrakommende ting, påvirker dem. Som Katja siger, så er hun udsat for, at ipaden tager hendes opmærksomhed. Katja er tilsyneladende ikke bevidst om, hvorfor ipaden gør det, når hun blot konstaterer, at det sker. Det er sandsynligt, at Katja ikke oplever at kunne danne tilstrækkeligt med mening med tavleaktiviteten. 91

En anden vinkling på Katja ville være, at hun ikke har udviklet fornuftige fastholdelsesstrategier til sin opmærksomhed, der gør, at hun kan holde ved længe nok til måske at opleve mening. Den anden gruppe af elever ser derimod den vigende koncentration som et træk ved dem selv, som de er særdeles bevidste om. De kan i varierende grad mærke deres koncentration glide, og har så forskellige kompetencer til at forsøge at fastholde den. Der er ikke baggrund for at konkludere, at ipaden har ændret på eksisterende interne psykiske strukturer ift. fastholdelse af koncentration, når det fælles på tavlen ikke lige fænger. Der er derimod basis for at sige, at ipaden i stor grad har påvirket muligheder for exit, og dermed også de motiver selvet som leading activity vælger at forfølge. Opsamling I min analyse har jeg, ud fra den indsamlede empiri, forsøgt at beskrive hvordan eleverne bruger deres ipad i skolen. Der har været fokus på at inddrage samtlige sammenhænge eleverne anvender ipaden i og ikke udelukkende beskrive de skolerelaterede aktiviteter. Det er centralt at erindre, at Vygotsky anser det for et grundlæggende vilkår, at alle fænomener må studeres som i bevægelse og under forandring Dermed bliver det centrale spørgsmål, som jeg har forsøgt at afdække i analysen; hvad laver børnene?, hvordan prøver de at løse opgaven? Midlet har været at undersøge redskabsbrugen for at forsøge at identificere træk ved redskabsbrugen, der kunne trækkes frem, og gøres til genstand for analyse. Jeg har særligt kigget efter, om udvalgte træk repræsenterer den enkelte/få elever, eller om der muligvis er tale et mere generelt træk for alle elever/særlig gruppe af elever. Hvor det har været givtigt, har jeg forsøgt at stille modstridende træk op imod hinanden for at kunne præsentere et sammenhænge og nuanceret billede af skolehverdagen med ipads i Odder på baggrund af den indsamlede empiri. Jeg har undervejs i analysen forsøgt at fremhæve, de steder empirien illustrerer, hvilke muligheder brugen af ipad som redskab åbner op for, og hvordan det adskiller sig fra perioden for indførslen af ipads. Analysens overordnede slutmål har været at kunne fremhæve, hvordan brugen af ipaden som redskab tilbyder eleverne muligheder for at lære. 92

8. Diskussion af ipad som læringsredskab? I analysen forholdte jeg mig løbende til, hvorvidt de observerede fænomener var udtryk for træk ved den enkelte, ved en gruppe eller måske kunne siges at gælde for alle de implicerede. I diskussionen er målet dernæst at brede denne forståelse ud, for at vurdere om fundene måske kan siges at gælde i større målestok eller i andre sammenhænge. I dette afsnit er det desuden hensigten at samle op på de forskellige analytiske foki. Refleksioner over undersøgelsesdesignet I forhold til dette speciale var udgangspunktet som nævnt Vygotskys overordnede forskningsetik: Giv dem et redskab (ipad) hver, og observer på, hvordan de løser opgaverne. Undersøgelserne var designede med henblik på åbent at se nærmere på elevernes brug af ipads til skoleaktiviteter i en hverdagskontekst udenfor laboratoriet. Det er min vurdering, at undersøgelsens design var fordelagtigt tilrettelagt. Dette skyldes også, at det udnyttede alle Vygotskys 3 typer af undersøgelsesdesign (s.33) og tillod forskerpositionen at se efter hvordan ipaden (eller en specifik App): Indførte besværligheder eller forhindring for at løse en vant opgave på en ny måde. Tilbød sig som alternativt redskab til at løse velkendte skoleopgaver. Overgik elevernes tænkning og evner og hvordan de så forholdte sig til det. Vygotsky mener, at det er forskerens rolle at rekonstruere oprindelsen og kursen for udvikling af bevidsthed og behavior (Vygotsky, 1978, s.7), hvilket jeg mener, at min undersøgelsesdesign har givet mulighed for. Igennem analysen har det været målet at tilstræbe en balanceret forståelse af læringsmetaforen inspireret af Anne Sfard (1998), der advarer mod udelukkende at vælge én af to tilgængelige metaforer omkring læring (Acquisition metaphor (AM) og Participation metaphor (PM). Denne forståelse har udmøntet sig i, at hvert analysetema er blevet belyst ift. hvilken af de to forståelser om læring (tilegnelse eller deltagelse), der bedst beskriver den redskabsbrug, der kunne observeres eller blev rapporteret. Som afrunding kan det siges, at særligt når jeg ønskede at kigge på klassen/gruppen, blev forståelsen af læring som deltagelse et brugbart redskab. Omvendt var læring forstået som tilegnelse centralt, når det drejede sig om at fokusere på selvet som leading activity og mening/motivation. 93

Glade elever er mere motiverede! For at vende tilbage til Katja, der kom i skole trods en dårlig dag pga. ipaden, så er det muligt, at det utilsigtede resultat af Katjas indsats er, at hun bliver bedre til skolearbejdet. Det er ikke utænkeligt. Er der så tale om en tilsigtet effekt (jf. Odder Kommunes ipad indsats)? Eller kan man tale om den positive motivationsændring som et velkendt fænomen jf. Falkenberg og MLTI? Det medførte dog ikke en ændring i elevernes testscore i positiv retning (nærmere modsat for Falkenbergs vedkommende)? Eleverne i begge fokusgrupper beretter enstemmigt, at skolearbejdet er blevet nemmere (FG#2, 18.13), mere spændende (FG#1, 14.29), mindre irriterende (FG#1, 17.00) og at det samtidigt er blevet nemmere at fordybe sig (FG#2, 34.14). Så ja, næsten alle de interviewede elever er blevet gladere for at gå i skole, hvilket langt hen ad vejen må tilskrives, at mange eksisterende barrierer for læring er forsvundet. ipaden tilbyder selvet som leading activity mange redskaber til at forfølge sine mål, uanset om det, lidt populært sagt, er exit, eller facit. I dette speciale er den objektivt målbare effekt af ipadens indflydelse på elevernes læring ikke blevet målt (fx testscore). Der foreligger heller ikke et tilstrækkeligt afgangsprøve-datasæt, til at der kan trækkes nogle konklusioner. Der er ingen tvivl om, at det i de næste par år vil blive fulgt nøje af medier og ængstelige kommunalfolk, der alle håber på noget, der kan påvise det ingen reelt har kunnet påvise før, nemlig, at et 1:1 projekt har en signifikant positiv indflydelse på elevernes testscore. Det ligger som nævnt udenfor specialets rækkevidde og hensigt at vurdere på dette, da specialet i højere grad ønsker at vurdere elevens læringsudbytte i en anden optik. Men lærer de mere? Har de så lært mere? Eller har de så lært bedre? På baggrund af den indsamlede empiri er der klare indikationer af, at ipaden som redskab kan tilbyde eleven andre og bedre muligheder for læring, end de havde før. Empirien rummer talrige eksempler på elever der udnytter nye muligheder, både ift. observationer og hvad eleverne selv beretter om. ipaden er med til at rydde diverse læringsmæssige barrierer af vejen, og tilbyder eleven en integration af læringsmæssige ressourcer og egne samt andres noter/produktioner på et helt nyt plan. Som sådan vil en bærbar computer, kunne have tilbudt eleverne det samme, hvorfor ipadens yderligere fordel ligger i dens meget mobile format og intuitive brugergrænseflade. Én ting er mulighed for at lære mere og bedre. En anden ting er, om eleverne tager imod muligheden? Eller måske endnu mere interessant, hvilke elever tager ikke imod disse muligheder? Kommer disse elever så endnu længere bagud, hvis de andre spurter af sted? I den indsamlede empiri er der klare indikationer på, at nogle af klassens elever kun i begrænset omfang drager nytte af ipaden. Der er ingen i denne gruppe, der tilskriver dette mangler ved ipaden, men de omtaler alle, at ipaden tager meget af deres opmærksomhed. Deres udsagn går mere i retning af, at deres egen vurdering af en skoleaktivitet som enten kedelig/spændende er udslagsgivende for deres motivation og meningsdannelse. Men er der tale om, at eksisterende personbårne forskelle i tilgangen/indstilling til skolearbejdet blot reproduceres med strøm til? Eller skabes der nye skel? Den indsamlede empiri giver ikke mulighed for at svare afklarende på dette spørgsmål, men jeg mener, det er 94

vigtigt at være opmærksom på problematikken, som de enkelte klassers lærere må tildele særlig opmærksomhed. En logisk konklusion, på den observerede redskabsbrug, vil være, at elever, der generelt oftere ser mening med skoleaktiviteter, vil drage væsentligt mere nytte af en ipad. De elever, der før kun sjældent så mening med skoleaktiviteter er dog generelt mere med i timerne og har oftere lavet lektier. En væsentlig forudsætning for at lære mere og bedre er at være med i timerne, så ipaden kan siges at have haft en positiv indvirkning på forudsætningerne for at udnytte mulighederne for læring. Visse elever foretager dog ofte exit, fordi de finder skoleaktiviteterne for kedelige. Samlet set (og populært sagt) er ipaden med til, at flere elever møder op til undervisningen med lysten til at bruge deres ipad. Udfordringen for lærerne er så at strukturere undervisningen således, at eleverne kan skabe mening ift. opgaven med at mestre det faglige argument, og får mulighed for at arbejde hen imod det. Aktivisme? Populisme? og realisme? Man bør med rette være opmærksom på, om det udelukkende er godt, at eleverne er stærkt optagede af deres ipad, og tilsyneladende bruger den det meste af tiden. Et begreb som aktivisme kan inddrages her. Aktivisme er et nyt begreb indenfor IT pædagogik, der beskriver de voksnes betingelsesløse glæde over elevernes optagethed og aktivitet med nye IT- og medieredskaber. Det er godt, de er i gang og sikke optagede de er af at lave noget kunne være udtalelser, der tyder på en lærers ureflekteret holdning til hvordan elevernes redskabsbrug støtter dem i at opnå (skolerelevante) kompetencer. På den ene side kan man altid give eleverne nye IT og medieredskaber, lade dem kaste sig ud i det og så undervejs og bagefter begynde processen med at retfærdiggøre, hvordan redskabsbrugen kan ses som et udtryk for fremtidens nødvendige mediekompetencer. Det vil med stor sandsynlighed skabe stor popularitet at undervise på denne måde, men spørgsmålet er om resultaterne vil være tilsvarende populære hos en evaluerende instans? Lærdommen må være, at lærerne grundigt skal kende redskaberne eleverne bruger, være meget opmærksom på såvel elevernes forståelse af det faglige argument, der ligger til grund for undervisningen,som hvordan de valgte redskaber har været brugbare i at opnå både elevens mål med aktiviteten og undervisningens overordnede hensigt. Den indsamlede empiri synes at pege i retning af at eleverne er interesserede i og opmærksomme på målet for læringen. Det er ligeledes grund til at antage, at det er brugen af ipads som redskab for læring, der har integreret teknologi og spændende emner/bøger således, at eleverne af sig selv anser ipaden som redskab for læring, og dermed i højere grad fokuserer på målet for læringen. Grundlaget for denne vurdering er Vygotskys pionerarbejde med at understrege, at det er altafgørende at medtænke de ændringer i mentale strukturer redskabstilegnelsen medfører (Vygotsky, 1978, s.22). En praktisk aktivitet kan godt udføres ens, men være organiseret kvalitativt anderledes ift. udvikling af barnets højere psykiske funktioner. Det er meget svært at eftervise i praksis og den indsamlede empiri indeholder heller ikke fund af denne type. Ikke 95

desto mindre er det væsentligt at erindre denne pointe, når man argumenterer for forskellige dybder af indlæring generelt og ipadens læringsmæssige resultat i Odder specifikt. Er visionerne fra årtusindskiftet blevet virkelighed? Som afslutning på diskussionen kunne det være interessant at se på, om visionerne for fremtidens folkeskole anno 2012, som folkeskolerådet opstillede i 2000, er blevet indfriet med projektet i Odder Kommune. Der er ingen tvivl om, at de fleste skoler i år 2012 forsøger at efterleve spådommen om, at IT simpelthen er uundværligt som kommunikationsmiddel og som redskab til at skabe nye læringssituationer og nye undervisningsmidler. (Folkeskolerådet, 2000, s.50). Jeg vil argumentere for, at det med indførslen er ipaden desuden er lykkedes at: E, i hjemmet og i en mere global sammenhæng. (ibid., s.59). Empirien har vist, ipaden faktisk bliver brugt i mange sammenhænge udenfor skolemæssigt regi, både i frikvarterer, hos venner og derhjemme. Det flerdimensionelle læringsmiljø bryder med opdelinger, der tidligere havde stor betydning i skolen, fx tiden, i hvilken der undervises, og rummet, hvori læringen sker. (ibid., s.20). Empirien har vist, at eleverne laver grammatik og brainstorm til stile henslængt i sofaen. Empirien har vist, at eleverne, via deres ipad, indgår i sociale og samarbejdende aktiviteter, hvor som helst der er forbindelse til internettet. Fællesskaberne er en afgørende forudsætning for at skabe udviklende og effektiv læring... de kan vælge at være sammen ansigt til ansigt eller i virtuelle fællesskaber. (ibid., s.20). Empirien har vist, at eleverne i høj grad vægter og værdsætter gruppearbejde og fremlæggelser. Resultatet bliver særlig godt, når motivationen for emnet er højt, idet ipadens mange muligheder for redskabsbrug understøtter tilegnelsen af, og i sig selv medierer formidlingen af, det faglige indhold. 96

9. Succesfuld implementering af ipads i skolen? Som en afsluttende perspektivering af specialet ønsker jeg ganske kort at ridse op, hvilke elementer jeg finder centrale, når man skal implementere ipads (eller andre 1:1 løsninger) i folkeskolen. Det gøres med udgangspunkt i mit samlede arbejde med dette speciale herunder den indsamlede empiri, det øvrige datamateriale og min arbejdsproces igennem forløbet. I forlængelse af Scribner (1985) og Hedegaard (1995) (s.39) kan man sige, at jeg forsøger at perspektivere det ontogenetiske og det personlige funktionsniveau fra et udgangspunkt nærmere det samfundshistoriske niveau. Målet er dog ikke at beskrive de samfundshistoriske udviklingstrin, der har frembragt forudsætninger for de øvrige niveauer, men blot forsøge at give et bud på en mulig udviklingsretning. Jeg ønsker med andre ord at kigge på min empiri i et lidt længere perspektiv. Sammenhængen mellem ipadbrug og skolekultur? En ting, der ikke er i eksplicit fokus i mit speciale, er kulturen. Den har været med som forudsætning i alle dele af specialet. Efter grundig analyse af redskabsbrugen, og hvordan den opstår og fremkommer i den indsamlede empiri, må det i perspektiveringen være på tide at forholde sig til hvordan en ipad kultur fremkommer og opstår. Udvikles der en særskilt ipadkultur? Eller tager den udgangspunkt i en eksisterende skolekultur? Det er min overbevisning, at indførslen af ipads, har medført så fundamentale ændringer i sociale og individuelle redskabsaktiviteter, at det uundværligt må påvirke den eksisterende kultur i skolen. Empiriindsamlingen foregik ca. 4 mdr. efter eleverne fik udleveret deres ipad. Den kan bestemt ikke siges at være hverken bredde- eller tidsmæssigt udtømmende til at kunne vurdere på, hvordan elevernes brug af ipaden og skolekulturen, gensidigt påvirker hinanden. At jeg ikke kan præsentere en afklaring på dette spørgsmål, bør være en opfordring til et videre studie, hvor problemformuleringen evt. kunne lyde: Hvordan påvirker elevernes redskabsbrug af ipaden og skolekulturen gensidigt hinanden? Det vil i så fald blive et længdestudie, der følger udviklingen i disse påvirkninger nøje over en årrække. Indenfor dette speciales sigte (og formåen) vil jeg her til sidst i dette punkt, på baggrund af hele specialet, driste at komme med et bud på hvordan man med fordel kan strukturere en succesfuld implementeringen af ipads (eller 1:1 computere i en folkeskole. Succeskriterier ved et 1:1 projekt Weston og Bain (2010) opstillede en række kriterier, de mener, skal være opfyldt før man kan tale om en succesfuld 1:1 implementering. De to væsentligste er som følger: 97

Computeren skal være en naturlig del af elevens (og klassens) aktiviteter før man kan tale om det ideelle 1:1 miljø. I Odder fyldte ipads meget, i hvert fald i mine optik. Men ud fra elevernes synspunkt (empirien), kan man sige, at det forholdt sig modsat. Allerede efter 4 måneder fremkom ipaden som naturlig, selvfølgelig og integreret del af klasserummet. 1:1 tankegangen lykkedes hvis elever (og lærere) bruger deres arbejdsredskaber (elektroniske eller ej) til sømløst at arbejde sammen hen over reelle og virtuelle platforme og derigennem opnå de mål, læreren har sat for undervisningen og eleverne. Det er min overbevisning, at endog en stor del af skoleaktiviteterne (i empirien) havde elevernes samarbejde om skoleaktiviteter som fundament og målsætning. Der var elever, det var mere naturligt for end andre, men alle elever var med i større eller mindre grad. Succesfuld implementering af ipads i skolen I forhold til hensigten med denne perspektivering er det næste skridt at sammenholde 6"elementer"i"succesfuld"implementering"af"1:1" " "! ovenstående, med resten af specialet for, med støtte i Weston og Bain (2010), at beskrive hvilke 5 elementer, der bør opfyldes for at opnå en succesfuld implementering af ipads (eller 1:1 generelt) i skolen. Betegnelsen skolens fællesskab er herunder brugt for at konkretisere yderligere end blot at skrive skolekulturen. Hermed menes, alle aktivt handlende individer, der er med til at konstituere skolekulturen omkring en specifik skole via deres daglige virksomheder. Figur 14: Oversigt over de 5 elementer i succesfuld implementering af 1:1 1:1!speci)ik!skolekultur! Udviklende!læring! Samarbejdende!læring! Indlejret!læringsdesign! Fællesskabets!regler!!! Figuren ovenfor viser de 5 elementer i succesfuld implementering, der behandles særskilt herunder. Hvert element (set fra bunden af) er en forudsætning for det næste niveau.!! 98 Skolefællesskabet:!Regler!(omkring!deres!tanker!om!læring!og!undervisning),!eksplicitte!og!simple,!

Fællesskabets regler Fællesskabet omkring skolen (lærere/forældre/skoleledere mm.) skal fastsætte regler, der beskriver, hvordan læringen og undervisningen skal foregå. Processen med at skabe konsensus om og forståelse for disse regler er altafgørende. De skal være eksplicitte og simple, og de skal indgå som drivkraft i det overordnede design af skolen og læringen. Indlejret læringsdesign Skolens fællesskab anvender disse regler til systematisk at sikre indlejringen af værdier, håb og mål i et design, der indeholder alt fra skoledagens strukturering over skolens indretning til jobbeskrivelser for de ansatte. Det er vigtigt at medtænke alle organisatoriske dele i læringsdesignet. Samarbejdende læring Det indlejrede læringsdesign, udvikles, tilpasses og fastholdes af alle skolens medlemmers daglige aktiviteter. Fællesskabets medlemmer ved, hvad der konstituerer effektivt samarbejdende læring (og handler derefter). Fx har eleverne klare fastlagte roller, ansvarsområder og præstationsmålinger i stedet for vage forventninger om at være gode elever. Udviklende læring Alle medlemmer af skolens fællesskab ved og forstår, hvad der kræves for vedblivende at påvirke læringen i positiv retning. Der er kontinuerlig dialog om udviklingen af den samarbejdende læring og skolens læringsdesign. Feedback og respons på dette niveau sætter skolens fællesskab i stand til at fastlægge sin egen kurs uafhængigt af indblanding udefra. Det skaber samtidigt ejerskab over hvordan værdier, håb og mål hænger sammen med skolehverdagen og klassens regler. 1:1 Specifik skolekultur Hvis disse 4 dele udvikles og vedligeholdes over tid, kan man tale en 1:1-specifik skolekultur (eller om 1:1 kultur i skolekulturen om man vil). Denne kultur er således en form for delt forståelsesmæssig ramme for redskabsbrug i praksis, der i fællesskabet definerer medlemmernes interaktioner i forfølgelse af læring, uden at være afhængig af lærerenes gentagede isolerede ad-hoc genskabelse. Samlet set er en 1:1-specifik skolekultur med til at gøre skolen dynamisk, forandrende og selvorganiserende ift. læring med computere. Tilbage står så spørgsmålet; hvordan finder vi ud af mere om udviklingen af den 1:1 specifikke skolekultur? Som nævnt tidligere vil det være et spændende emne at undersøge i forlængelse af dette speciale, der har beskrevet ipaden som redskab for læring. Der er brug for yderligere viden om hvordan skolen som kulturinstitution påvirkes af indførslen af 1:1 i større målestok. Hvilke ting er det særligt vigtigt, at beslutningstagere har med i betragtningen, når de rammesætter fremtidige forløb? Et studie i udviklingen af den 1:1 specifikke skolekultur, vil kunne bidrage med væsentligt nyt i den sammenhæng. 99

Hvordan lærte vi overhovedet noget før vi fik ipads?. Specialet afsluttes ved at give eleverne det sidste ord. Jeg spurgte dem, om de ønskede at fortsætte med ipads, hvis de selv kunne vælge? #2, 52.44 Emilie: Niels: Erik: Emilie: Jeg kunne slet ikke forestille mig at gå tilbage til det andet lige nu Nej [afbryder] nej altså ja nu her efter det føles sådan helt fjernt Også her den anden dag vi fik at vide at vi kun har haft dem i tre måneder eller sådan noget. Altså for mig føles det som om det har været sådan hele min skoletid eller sådan noget. Erik: Ja altså det er sådan det er sådan helt surrealistisk at tænke tilbage på altså hvordan klarede vi os hvordan lærte vi noget dengang Emilie: Erik: [griner] Ja [griner] Altså ikke, nu er det klart, nu overdriver man måske lidt men altså sådan lidt den vej. 100

Oversigt over bilag Her følger en oversigt over de bilag, der er vedlagt dette speciale efter litteraturlisten: Bilag 1: Forskningsetisk samtale (5 sider) Side 107 Bilag 2: Samtykkebrev til forældre (1 side) Side 112 Bilag 3: Skema til klasserumsobservation (2 sider) Side 113 Bilag 4: Interviewguide - elever (3 sider) Side 115 Bilag 5: CD-Rom med lydfiler fra to fokusgruppeinterview (1 side) ikke vedlagt Bilag 6: Klasserumsobservationer (5 bilag i alt) Bilag 6-1 Klasserumsobservation 1 (OB#1) (2 sider) Side 119 Bilag 6-2 Klasserumsobservation 2 (OB#2) (6 sider) Side 122 Bilag 6-3 Klasserumsobservation 3 (OB#3) (4 sider) Side 129 Bilag 6-4 Klasserumsobservation 4 (OB#4) (4 sider) Side 134 Bilag 6-5 Klasserumsobservation 5 (OB#5) (5 sider) Side 138 Bilag 7: Fokusgruppeinterview transskription (2 bilag i alt) Bilag 7-1 Fokusgruppe 1 transskription (FG#1) (16 sider) Side 144 Bilag 7-1 Fokusgruppe 2 transskription (FG#2) (20 sider) Side 166 i alt 192 sider 101

Litteraturliste Allen, J., Consoletti, A., & Kerwi, K. (2009). The accountability report 2009: Charter schools. Washington, DC: Center for Education Reform. Analysing Learning Processes and Quality of Knowledge Construction in Networked Learning (2006). The Journal of Agricultural Education and Extension, 12(1), 41. Andresen, B. B. (2010). Underviserens metodefrihed. Læring og Medier (LOM) (4). Banister, S. (2010). Integrating the ipod Touch in K-12 Education: Visions and Vices. Computers in the Schools, 27(2), 121-131. Bardach, E. (1977). The implementation game: What happens after a bill becomes a law. Cambridge, MA: MIT. Bebell, D., & Kay, R. (2010). One to One Computing: A Summary of the Quantitative Results from the Berkshire Wireless Learning Initiative. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(2), 1. Bebell, D., & O'Dwyer, L. (2010). Educational Outcomes and Research from 1:1 Computing Settings, from http://escholarship.bc.edu/jtla/vol9/1/ Brandtzæg, P. B., Heim, J., & Karahasanović, A. (2011). Understanding the new digital divide A typology of Internet users in Europe. International Journal of Human - Computer Studies, 69(3), 123-138. doi: 10.1016/j.ijhcs.2010.11.004 Braun, H. (2004). Reconsidering the impact of high-stakes testing. Education Policy Analysis Archives, 12(1), 1 43. Bruner, J. S. (1999). Mening i handling (1. udgave ed.). Århus: Klim. Christensen, C., Horn, M., & Johnson, C. (2008). Disrupting class: How disruptive innovation will change the way the world learns. New York: McGraw-Hill. Cuban, L. (2006a, October 18). Commentary: The laptop revolution has no clothes. Education Cuban, L. (2006b, November). 1:1 laptops transforming classrooms: Yeah, sure. Teachers College Record. 102

Christensen, G. (2002). Psykologiens videnskabsteori en introduktion. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Damsgaard, H.L. (2006). Med åbne øjne Observation og håndtering af problemadfærd. København: Hans Reitzels Forlag. de Laat, M., Lally, V., Lipponen, L., & Simons, R.-J. (2007) Investigating patterns of interaction in networked learning and computer-supported collaborative learning: A role for Social Network Analysis. An Official Publication of the International Society of the Learning Sciences, 2(1), 87. Demski, J. (2011). ELL to Go. T.H.E. Journal, 38(5), 28-32. DREAM, & Læremiddel.dk. (2009). Digitale læringsressourcer : i folkeskolen og de gymnasiale ungdomsuddannelser (pp. 74). Retrieved from http:// www.statsbiblioteket.dk/search/showrecord.jsp?record_id=sb_5196979 Dunleavy, M., & Heinecke, W. F. (2007). The Impact of 1:1 Laptop Use on Middle School Math and Science Standardized Test Scores. [Article]. Computers in the Schools, 24(3/4), 7-22. doi: 10.1300/J025v24n03-02 Enriquez, A. G. (2010). Enhancing Student Performance Using Tablet Computers. College Teaching, 58(3), 77. Evalueringsinstitut, D. (2009). It i skolen : undersøgelse af erfaringer og perspektiver. Kbh.: Danmarks Evalueringsinstitut. Folkeskolerådet, U. (2000). Vision 2010 : en udviklingssamtale med skolen. Kbh.: Folkeskolerådet, Undervisningsministeriet. Fuhrman, S., & Elmore, R. (2004). Redesigning accountability systems for education. New York: Teachers College. Fuhrman, S., Clune, W., & Elmore, R. (1991). Research on education reform: Lessons on the implementation of policy. In A. Odden (Ed.), Education Policy Implementation (pp. 197 218). Albany, NY: State University of New York. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College. Garthwait, A., & Weller, H. G. (2005). A Year in the Life: Two Seventh Grade Teachers Implement One-to-One Computing. [Article]. Journal of Research on Technology in Education, 37(4), 361-377. Gertz, S. E. (2010). Folkeskoleloven med kommentarer (13. udgave ed.). Frederikshavn: Dafolo. Halkier, B. (2008). Fokusgrupper (2. udgave. ed.). Frederiksberg: Samfundslitteratur. 103

Hargittai, E. (2001, 2001-09-24). Second-Level Digital Divide: Mapping Differences in People's Online Skills, from http://arxiv.org/abs/cs/0109068 Harmon, J. (2012). Unlock literacy with ipads. Learning & Leading with Technology, 39(8), 30%@ 1082-5754. Harris, C. (2011). As PC Sales Decline, ipad Grabs Share. Informationweek - Online, June 2011. Hobbs, K., Falk, J. K., Hammerman, J., Drayton, B., & Stroud, R. (2010). After Installation: Ubiquitous Computing and High School Science in Three Experienced, High-Technology Schools. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(3). Holcomb, L. B. (2009). Results & Lessons Learned from 1:1 Laptop Initiatives: A practical approach. New York, NY: McGraw-Hill. Holstein, B. (1995) Triangulering: metoderedskab og validitetsinstrument. I: Humanistisk forskning inden for sundhedsvidenskab (Lunde, I.M & Ramhøj, P., red.). København: Akademisk Forlag, s. 329-338.. Jing, L. E. I. (2010). Conditions for Ubiquitous Computing: What Can Be Learned from a Longitudinal Study. [Article]. Computers in the Schools, 27(1), 35-53. doi: 10.1080/07380560903536264 Kolderie, T., & McDonald, T. (2009). How Information Technology Can Enable 21st Century Schools: Information Technology and Innovation Foundation. 1101 K Street NW Suite 610, Washington, DC 20005. Kristiansen, S. og Krogstrup H.K. (1999). Deltagende observation Introduktion til en forskningsmetodik. København: Hans Reitzels Forlag. Maninger, R. M., & Holden, M. E. (2009). Put the Textbooks Away: Preparation and Support for a Middle School One-to-One Laptop Initiative. American Secondary Education, 38(1), 5-33. Moran, M., Hawkes, M., & El Gayar, O. (2010). Tablet Personal Computer Integration in Higher Education: Applying the Unified Theory of Acceptance and Use Technology Model to Understand Supporting Factors. [Article]. Journal of Educational Computing Research, 42(1), 79-101. doi: 10.2190/EC.42.1.d Murray, O. T., & Olcese, N. R. (2011). Teaching and Learning with ipads, Ready or Not? Linking Research and Practice to Improve Learning A publication of the Association for Educational Communications & Technology, 55(6), 42. OECD-Publishing. (2006). 21st Century Learning Environments Veldhuis-Diermanse, A. E., Biemans, H. J. A., Mulder, M., & Mahdizadeh, H. OECD-Publishing. (2010). Pisa 2009 Assessment Framework Publishing, P. O. 104

Puchta, C. & Potter, J. (2005) Focus Group Practise. London: Sage Reisinger, D. (2012). Apple ipad Is a PC and Nothing Less 10 Reasons Why 529832: Ziff Davis Enterprise. Rogers, Y., Connelly, K., Hazlewood, W., & Tedesco, L. (2010). Enhancing learning: a study of how mobile devices can facilitate sensemaking. Personal and Ubiquitous Computing, 14(2), 111-124. doi: 10.1007/s00779-009-0250-7 Scribner, S. (1985). Vygotsky's use of history. In I:J.V. Wertsch (ed.), Culture, communication and cognition: A vygotskian perspective. New York: Cambridge University Press. Shah, N. (2011). Special Education Pupils Find Learning Tool in ipad Applications. Education Week, 30(22), 1-17. Shapley, K. S., Sheehan, D., Maloney, C., & Caranikas-Walker, F. (2010). Evaluating the Implementation Fidelity of Technology Immersion and its Relationship with Student Achievement, from http://escholarship.bc.edu/ jtla/vol9/4/ Shapley, K., Sheehan, D., Sturges, K., Caranikas-Walker, F., Huntsberger, B., & Maloney, C. (2006). Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot: First-year results. Austin, TX: Texas Center for Educational Research. Shapley, K., Sheehan, D., Sturges, K., Caranikas-Walker, F., Huntsberger, B., & Maloney, C. (2007). Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot: Findings from the second year. Austin, TX: Texas Center for Educational Research. Shapley, K., Sheehan, D., Sturges, K., Caranikas-Walker, F., Huntsberger, B., & Maloney, C. (2009). Evaluation of the Texas Technology Immersion Pilot: Final outcomes for a four-year study (2004 05 to 2007 08). Austin, TX: Texas Center for Educational Research. Silvernail, D., & Buffington, P. (2009). Improving mathematics performance using laptop technology: The importance of professional development for success. Gorham, ME: Maine Education Policy Research Institute. Silvernail, D., & Gritter, A. (2005). Maine s middle school laptop program: Creating better writers. Gorham, ME: Maine Education Policy Research Institute. Silvernail, D., & Lane, D. (2004). The impact of Maine s one-to-one laptop program on middle school teachers and students, report #1. Gorham, ME: Maine Education Policy Research Institute. Week, p. 29. Sinha, N., Khreisat, L., & Sharma, K. (2009). Learner-Interface Interaction for Technology- Enhanced Active Learning. Innovate: Journal of Online Education, 5(3), 7. 105

Stetsenko, A., & Arievitch, I. M. (2004). The Self in Cultural-Historical Activity Theory. Theory & Psychology, 14(4), 475. Suhr, K. A., Hernandez, D. A., Grimes, D., & Warschauer, M. (2010). Laptops and Fourth Grade Literacy: Assisting the Jump over the Fourth-Grade Slump, from http://escholarship.bc.edu/jtla/vol9/5/ Tallvid, M. (2010). En-till-En Falkenbergs väg till framtiden? (pp. 80). Teaching and Learning in Upper Elementary Classrooms Equipped with Shared Carts of Laptops and Permanent 1:1 Laptops (2011). Journal of Educational Computing Research, 30(4), 313. Teknologirådet. (2011). Skole og medier : it-understøttelse af læring anbefalinger fra en arbejdsgruppe under Teknologirådet Teknologirådets rapporter ; 2011/2 Retrieved from http://www.statsbiblioteket.dk/search/ showrecord.jsp?record_id=sb_5227865 database Uddannelsesstyrelsen, U., & Grundskolen, U. U. O. f. (2001). Klare mål - dansk. Kbh.: Undervisningsministeriet, Område for Grundskolen. Veldhuis-Diermanse, A. E., Biemans, H. J. A., Mulder, M., & Mahdizadeh, H. (2006). Analysing Learning Processes and Quality of Knowledge Construction in Networked Learning. The Journal of Agricultural Education and Extension, 12(1), 41. Velte, A. T., Velte, T. J., & Elsenpeter, R. C., -. (2010). Cloud computing : a practical approach. New York, NY: McGraw-Hill. Weston, M., & Bain, A. (2010). The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1 Laptop Initiatives and Educational Change. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(6), 1. Yang, F.-Y., & Chang, C.-C. (2009). Examining high-school students' preferences toward learning environments, personal beliefs and concept learning in web-based contexts. Computers & Education, 52(4), 848-857. doi: 10.1016/j.compedu.2008.12.008 Weston, M., & Bain, A. (2010). The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1 Laptop Initiatives and Educational Change. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(6), 1. Zucker, A. (2004). Developing A Research Agenda For Ubiquitous Computing In Schools, Editorial, Journal of Educational Computing Research, pp. 371-386. Retrieved from http://search.ebscohost.com/ login.aspx?direct=true&db=ehh&an=13918329&site=ehostlive 106

Forskningsetiske overvejelser Speciale forår 2012 Michael Maagaard - Kandidatuddannelsen i Pædagogisk Psykologi - #20095849 A. Forskningsformål og oversigt Fagligt finder jeg, at der rejses en masse spørgsmål, når en hel kommune giver ipads én til én til deres elever. For det første; Hvordan foregår læringen i skoleregi rent praktisk medieret via ipads? Hvordan påvirkes en konventionel læringsforståelse? Og bliver læringen mere eller mindre socialt funderet? Jeg kender ikke til mange kvalitative undersøgelser af hvordan denne (nye) læring kan karakteriseres? (nærmest som et etnografisk blik). Jeg håber, at kunne bibringe nye perspektiver på ipad og læring, ved at lave en nærmere karakteristik af den læring, der foregår i de udvalgte klasser. Jeg vil skrive et speciale om emnet og forventer at forløbet er færdigt sommer 2012. Det er muligt, jeg også vil skrive et indlæg til fagblad eller avis. Jeg vil anvende fokusgrupper, samtaler, deltagende observation og feltnotater. B. Deltagere 1. Der vil være 2 grupper af deltagere: I. Lærer(e) tilknyttet den udvalgte klasse fra en skole i Odder Kommune. Det forventes ikke at førnævnte skal kommunikere på et fremmed sprog og det forventes ej heller, at de vil være psykisk sårbare. II. Elever i den udvalgte klasse i Odder Kommune. Eleverne er udvalgt i samarbejde med deres lærer(e). 2 grupper af ca.4 elever. Det vides ikke om nogen af eleverne vil skulle kunne kommunikere på et sprog, der ikke er deres modersmål. Det vil blive et opmærksomhedspunkt ift. udvælgelsen i samarbejde med klassens lærer(e). Det er vigtigt, at de udvalgte elever så vidt muligt er repræsentative for klassen, dvs. at de med deres deltagelse og udsagn er med til at bidrage til en mange facetteret og retvisende karakteristik af den læring der kan foregå/foregår i klassen. 2. Rekruttering 107

Det tilstræbes, at der, i tæt samarbejde med klassens lærer(e), udvælges elever, der ikke er umiddelbart er for sårbare eller uligevægtige ift. at kunne indgå i og bidrage konstruktivt til fokusgruppen. Der tilstræbes en ligelig kønslig fordeling i de to (for den pågældende klasses) fokusgrupper, der udvælges efter følgende kriterier. En gruppe med elever, der har taget ipads til sig og aktivt bruger og evt. også redefinerer brugen af dem, samt en gruppe med elever, der har været mere tøvende/usikre/forbeholdne i brugen af ipads. Jeg vil også lave deltagende observationer i en/flere klasser efter nærmere aftale med skolens ledelse og de implicerede klasselærere. Det forventes ikke at den deltagende observation vil have nogen umiddelbar negativ indvirkning på eleverne i de implicerede klasser. En deltagende observation kan også være en udmærket indgangsvinkel til at skulle tale med dem i en fokusgruppe efterfølgende. Det er centralt med informeret samtykke, hvorfor der også er udarbejdet et forældrebrev, der både informerer om projektets mål, art, forskeren (undertegnede), samt præcis hvordan data indsamles, anvendes og anonymiseres. Nederst på sedlen er en samtykkeerklæring forældrene skal aflevere. Dette bilag er vedlagt specialet (se samtykkebrev andetsteds i bilagsmaterialet). 3. Interessekonflikt Jeg ser ikke umiddelbart nogle interessekonflikter i det foreslåede forskningsforløb med skoler i Odder Kommune. Det gælder såvel undertegnede som de bekendte personer, der forventes at skulle indgå i forskningsprocessen. Dog kunne der hos Odder Kommune ligge et latent ønske om at kommunens skoler bliver fremstillet udelukkende i et positivt lys. Såfremt mit speciale vil kompromittere skolen/klassen/kommunen/lærerne i væsentlig grad kan dele af eller hele specialet klausuleres. 4. Kompensation Deltagerne vil ikke modtage kompensation. Såfremt skolelederen og lærerne ønsker det, kan et udtræk af specialet (og/eller specialet) kan sendes til dem. Skole IT-chefen har udtalt interesse for at læse mit speciale, når det er færdigt, så de ikke klausulerede dele af specialet kan tilgå den/de, der måtte ønske det (efter tilladelse fra den/de implicerede lærere). C. Metode/Procedure 1. Hvad: 108

Der er udarbejdet en interviewguide til brug i fokusgrupper. Denne guide vil også blive vedlagt i dens nuværende form (Bilag til specialet, se andetsteds). Jeg vil bånde alle fokusgruppeinterviews og dernæst transskribere centrale passager (som jeg mener, har relevans for mit speciale). En anden metode vil være feltnotater og deltagende observation hvor mine løbende observationer vil kunne indgå i analysen og karakteristikken. Der vil muligvis blive tale om at indføre observationer i egenproduceret skema, der således kan indgå i specialet som empiri. 2. Tid: Fokusgruppeinterviewguiden vil blive brugt i de to planlagte fokusgruppeinterview. 3. Sted: Fokusgrupperne gennemføres på et egnet sted på skolen i en ikke uvant lokale-setting. Der skal være tilpas ro til at kunne samtale uden at blive forstyrret, men det må heller ikke være et sted, som de slet ikke kender eller ikke føler sig nogenlunde hjemme i. Jeg vil finde et sådant sted sammen med klassens lærer. 4. Erfaring: Jeg har ikke erfaring med fokusgruppeinterviews. Jeg har før interviewet børn i grupper og er uddannet lærer og kender målgruppen. Jeg er selv meget inde i det emne, vi skal lave fokusgrupper over. 5. Assistenter: Jeg vil forsøge at finde en assistent til at bistå mig i fokusgruppeinterviews, således at jeg ikke selv både skal være moderator og notere observationer af interessante hændelser/samspil ned. Det kunne være en medstuderende fra holdet eller en tidligere kollega med tilknytning til feltet. D. Mulige risici 1. Jeg mener ikke at mine forskningsmetoder vil medføre nogen risici for de implicerede. Selv hvis eleverne skulle komme med negativt ladede kommentarer eks. om deres lærere vil det blive anonymiseret og i øvrigt kun blive brugt, såfremt det har relevans for specialets mål og hensigt. 109

Det er muligt, om end meget usandsynligt, at eleverne, der deltager i fokusgruppen, siger nedladende ting omkring hinanden, der rækker ud over denne interaktion og vil kunne påvirke deres samvær fremadrettet. I et sådant tilfælde vil jeg inddrage klassens lærer. 2. Det er usandsynligt, at data eller specialet i sin færdige form vil kunne indebære risici. Dog er der den mulighed at specialet fremkommer med et negativt billede der vil sætte den/de implicerede lærere i et dårligt lys. I det tilfælde vil dele af eller hele specialet kunne klausuleres. Dette er en vurdering i samråd med vejlederen. Dette gælder i princippet også hvis det er Odder Kommune eller andre specifikke ansatte, der sættes i et dårligt lys. 3. Udover de, i punkt 1 nævnte, ser jeg ikke yderligere risici for de implicerede deltagere, såvel pædagogisk personale som elever. 4. Jeg vurderer, at de førnævnte mulige mindre risici er acceptable i forhold til den værdi eller forventede fordel, der opnås af min forskning. 5. For at begrænse de nævnte risici vil jeg opfordre eleverne til at tale frit og minde dem om at deres bidrag anonymiseres. I databehandlingsprocessen vil jeg opveje værdien at et (personrettet stærkt) negativt udsagn ift. specialets overordnede mål og hensigt. 6. Jeg forventer ikke, at nogen pådrager sig personskade som følge af mit speciale. E. Fordel Jeg forventer ikke umiddelbart, at de deltagende elever vil opleve nogen fordel af at være med i min forskning og indgå i en fokusgruppe. Det er muligt, de bliver mere opmærksomme på deres egen brug af ipads og deres læring. F. Fortrolighed og anonymitet Eftersom jeg primært indsamler empiri i én klasse i Odder Kommune, vil det være muligt for indforståede at kunne udpege lærere og klassen selvom der i specialet eks. blot vil stå den udvalgte 6.kl.. Med indforståede menes Kommunes Skoleudviklingskonsulent og IT-Chef, skoleleder, andre lærere på den pågældende skole, klassen og dennes forældre. Af den grund alene kan der blive tale om at klausulere dele af eller hele specialet. 110

Eleverne kan bedre skjules idet der i alt maks. udtrækkes ca. 8 elever ud af tre klasser på årgangen. De forsynes med andre navne og vil dermed kunne siges at være, om ikke komplet anonyme, så i hvert fald fremstå således at deres identitet er tilstrækkeligt sløret. I forbindelse med transskriberingen vil jeg forsyne de implicerede elever med nye navne, således, at de alle steder i mit speciale og på min computer i øvrigt, fremstår i deres anonymiserede form. Jeg har adgangskode til min computer hvor lydoptagelserne er arkiveret og en krypteret sikkerhedskopi. Lydoptagelserne vil blive vedlagt specialet (til eksaminator/censor), men vil ikke figurere såfremt ikke-klausulerede dele af specialet offentliggøres andetsteds. G. Informeret samtykke I min samtykkeerklæring har jeg oplyst om, at jeg kun beder om samtykke til at anvende data ifb. med specialet, artikler til faglige tidsskrifter og andre fremtidige opgaver ved mit studie. Se andetsteds for yderligere information om, hvordan jeg stiller mig ift. samtykke og fortrolighed. Se i øvrigt den vedlagte samtykkeerklæring (bilag til specialet samtykkebrev, se andetsteds). H. Andre aspekter Jeg ser ikke yderligere etiske aspekter der bør overvejes ift. mit forestående speciale. 20/2-2012 Michael Maagaard/Aarhus 111

Observation af klasser, Skole XXX Odder Kommune Kære Forældre til elever i X.kl. på Skole XXX Mit navn er Michael Maagaard og jeg er uddannet lærer og læser pædagogisk psykologi på DPU, Aarhus Universitet. I den forbindelse vil jeg her i mit kandidatspeciale gerne vide mere om, hvordan elever bruger en ipad i deres læring. Jeg er opmærksom på det store (medie og forsker-) fokus indførslen af ipads har haft. Derfor vil jeg have stort fokus på, at elever og lærere oplever min lille undersøgelse så lidt forstyrrende som muligt. Jeg samarbejder tæt med såvel klassens fysiklærer Lærer XXX som Odder Kommunes Skoleudviklingskonsulent Lise Gammelby om udvikle nye læringsforståelser og kvalificere den læring, der kan foregå med ipads. Jeg ønsker at interviewe to grupper af elever i klassen (af ca.4-5 elever) af cirka en times varighed. Jeg ved på nuværende tidspunkt ikke om dit/jeres barn vil blive udvalgt af Lærer XXX og undertegnede til fokusgruppen, men jeg vil meget gerne bede om dit/jeres samtykke til at måtte interviewe ham/hende. Jeg optager lyden fra interviewet og skriver elevernes udtalelser ned, for at bruge dem i mit speciale. Der vil også blive tale om, at jeg diskret deltager i en række undervisningslektioner og tager notater og eventuelt også indsamler elevernes udsagn på skrift. Elevernes navne vil ikke fremgå nogen steder. Jeg vil muligvis også optage billeder/video i undervisningssammenhæng til at dokumentere læringen til mine opgaver, artikler og eksaminationer. Skulle jeg skrive en kommerciel artikel eller lign. vil jeg kontakte jer for tilladelse til at anvende billeder/video hertil. Såfremt I kan give tilladelse til dette vil jeg bede jer aflevere nedenstående samtykkeerklæring til Lærer XXX hurtigst muligt. Jeg takker på forhånd for jeres samarbejde og forståelse. Mvh Michael Maagaard Lærer og studerende i pædagogisk psykologi. Ved spørgsmål eller evt. kommentarer kan I henvende jer på Email-adresse her eller tlf. Telefonnummer her Samtykkeerklæring. Jeg giver hermed samtykke til at mit barn (barnets fulde navn) fra klasse på Skole XXX må deltage i et fokusgruppeinterview og en række klasserumsobservationer med Michael Maagaard, vedr. skolemæssig brug af ipad. Jeg er indforstået med, at lyden fra interviewet optages og at transskriptionen af denne, samt Michael Maagaards feltnotater, i anonymiseret form vil indgå i en/flere af Michael Maagaards opgaver/publikationer/eksamination/forskningsrelevante artikler. Jeg giver desuden tilladelse til at video/billeder af mit barn taget i undervisningssammenhæng på skolen må anvendes udelukkende til den førnævnte brug. Samtykkeerklæringen gælder kun for det ovenfor anførte. Dato: Underskrift forældre/værge: 112

Skema til observation i klasserum ipad som læringsredskab Skole: (skolenavn her, kommunenavn her) Observation nummer: (#) Underviser: (navn her) Klasse/fag/emne: (klasse, fag.) Planlagt tid for lektion/aktivitet: (antal min.) Observationstid: (antal min.) Klassestørrelse: (#) Antal ipads: (#) Observatør: (navn her) Dato/tid: (dato her, tid her) I. Observeret lektion/aktivitet: Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen: (skriv her) Rummets udseende: (tegnes ind her) Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner: (skriv her) Beskriv brugen af ipads: (skriv her) Anvendte apps, beskriv formål: 113

(skriv her) Beskriv evt. problemer/udfordringer: (skriv her) Billeder fra undervisning: (indsæt her) Produkter vedlagt: (indsæt elevers produkter her) Andre noter: (skriv her) 114

Interviewguide Elever Klasse: Referent: Dato: Introduktion (bliver læst op for elever) = udskolingen Jeg er her i dag, fordi jeg gerne vil undersøge hvordan I bruger ipad en til at lære med og blive klogere på hvordan ipad en påvirker jeres læring. Jeg ønsker med andre ord at finde ud af, hvad I som elever, får ud af at have en ipad. Jeg skal skrive en opgave om min undersøgelse. Jeres navne bliver ikke nævnt i opgaven. Så det I siger, bliver ikke ledt tilbage til jer. Hvis jeg skriver noget, kommer det udelukkende til at stå, at det er en elev fra klassen, der har sagt noget. Jeres forældre ved godt, at I deltager her sammen med mig. Jeg vil gerne have en samtale med jer. Samtalen foregår ved, at jeg stiller nogle spørgsmål, som I skal svare på. Der er ikke nogen rigtige og forkerte svar. Jeg vil bare gerne høre jeres holdninger til de emner, spørgsmålene handler om. I må meget gerne kommentere på jeres kammeraters holdninger sige om I er enige eller uenige. I må også meget gerne uddybe hvorfor I mener noget andet eller har oplevet noget andet end jeres kammerater. I må altså meget gerne snakke om spørgsmål og jeres svar indbyrdes. Jeg skriver en del af det, I siger, ned. Men det er udelukkende, så jeg kan huske det bagefter. Som nævnt kommer jeres navne ikke til at stå i papirer nogen steder. Jeres lærere får heller ikke at vide, hvad I har sagt i dag. Jeg optager lyden fra interviewet, for jeg kan ikke huske alt, hvad I siger. Har I nogle spørgsmål til det, jeg lige har fortalt? -------------------------------------------------------------------------------------- ----------------- Elevernes baggrund Vil I kort, hver især, fortælle os, hvem I er? o Navn? o Alder? o Klasse? o Andet? (få fx at vide, om nogle får støtte) Brug og erfaring med ipad en (afdækkende kvantitativt) Hvor meget bruger I jeres ipad? (beskriv med eksempler?) 115

o o o o I klassen? På hold? Uden for undervisningen? Bruger I den mere I nogle bestemte fag? Bruger I den også I frikvarteret? Bruger I den også derhjemme udover lektierne? Hvilke ting bruger I ipad en til? (beskriv med eksempler?) o Evt. Hvilke programmer bruger I på ipad en? o Er der fag ipad en er særligt brugbar i? o Kan alle elever finde ud af at bruge den? Hvordan bruger jeres lærere ipad en? o Kan de hjælpe jer, hvis I har problemer? o Er det alle elever, der får hjælp, eller kun nogle? o Kan lærerene støtte jer I at lære nye ting? Nogen vil måske sige en ipad er mest til spil. De programmer, der findes, handler mest om at træne særlige ting for eksempel plus og minusstykker! Hvad siger I til det? o Har I eksempler på, at det passer/ikke passer? Erfaringer med ipad (kvalitativt) Kan I fortælle om nogle situationer/tidspunkter, hvor ipad en har hjulpet jer? o I timerne/undervisningen? (Hvordan har I brugt den? Hvordan har det fungeret?) o I frikvartererne? o Hjælp til lektier (derhjemme)? Hvilke timer kan I bedst lide dem med eller uden en ipad? Hvorfor? (forudsat de ikke bruger den i alle timer) o Hvad er godt? o Hvad er knap så godt? o Lærer I mere eller mindre? (hvordan?) Hvilke situationer, hvor I bruger ipad en, synes I, at I lærer mest? o Beskriv hvad du lærte? o Hvordan lærte du det? o Kunne du have lært det uden en ipad? Når I bruger ipad en, er det så mest, når I arbejder i grupper eller enkeltvis? Hvad egner ipad en sig bedst til? Nogen vil måske sige Hvis man giver dem en computer hver, så lærer de ikke at samarbejde! Hvad siger I til det? o Har I eksempler på, at det passer/ikke passer? Er der nogle ting ved ipad en, eller hvordan I bruger den i klassen, der er irriterende? o Prøv at beskriv en situation? o Har I evt. nogle forslag til, hvordan det kunne blive bedre? 116

Vurdering af opmærksomhed og koncentration: Har I oplevet situationer i klassen, hvor ipad en gjorde, at I, som klasse, havde mere opmærksomhed mod eks. læreren, der forklarede en opgave? o Har I så også oplevet situationer i klassen, hvor ipad en gjorde, at I havde mindre opmærksomhed mod eks. læreren, der forklarede en opgave? Hvordan så med jeres egen koncentration? o Har I oplevet situationer, hvor ipad en gjorde, at I selv blev mere koncentrerede om skolearbejdet, end før I fik ipad en? Prøv at beskriv situationen? o Har i så også oplevet situationer, hvor ipad en gjorde, at I blev mindre koncentrerede om skolearbejdet? Prøv at beskriv situationen. Evt. suppleret med nedenstående: Nogen vil måske sige Hvis man giver dem en computer hver, så lærer de ikke at fordybe sig! Hvad siger I til det? o Har I eksempler på, at det passer/ikke passer? Vurdering af ipad en og læringen (herunder mulige FLOW indikatorer): Når I skal i gang med opgaver, er det så blevet nemmere at vide præcis hvad man skal lave og hvordan man skal gå i gang, efter I har fået jeres ipad? Har I selv oplevet situationer, hvor I følte, at ipad en var med til at udfordre jer, så det blev lige tilpas svært, uden at være for svært? Prøv at beskriv en situation? Har I oplevet situationer, hvor I helt glemte tiden, når I arbejdede med jeres ipad? Prøv at beskriv situationen? Vurdering af ipad en og trivslen: Oplever I mere eller mindre ro i timerne, når I arbejder med ipad en? Kan I mærke på jeres egen, eller nogen af jeres kammeraters trivsel, at I har fået ipad? Kan I mærke om I selv, eller nogen af jeres kammerater er blevet mere interesseret i skolearbejdet, efter I har fået ipad en? Hjælper I hinanden med at lære at bruge ipad en? o Hvilke ting hjælper I hinanden med? o Opgaverne (indhold) eller o Hvordan man kan bruge ipad en til en opgave (proces)? Kan I mærke om ipad en gør en forskel i hvordan I har det i klassen på andre måder? 117

Afslutning Hvis I selv kunne vælge, ville I så gerne fortsætte med at have en ipad? Kan I komme i tanke om noget, der kunne forbedre de timer/tidspunkter, hvor I bruger jeres ipad? Er der noget, vi ikke har talt om, som I synes, at jeg skal vide i forhold til hvordan I bruger ipad en? Afslutning (oplæsning eller formidling af nedenstående) Jeg vil meget gerne sige tak for denne samtale. I har fortalt mig meget om, hvordan I bruger jeres ipad. Det har været spændende og jeg er blevet klogere. Jeg takker jer, fordi I har brugt jeres tid sammen med mig. Jeg vil nu gå hjem og lytte til optagelsen og se på de notater, jeg har skrevet. Derefter vil jeg skrive en opgave om det. Som jeg nævnte i starten kommer jeres navne ikke til at stå i papirer nogen steder. Jeres lærere får heller ikke at vide, hvad I har sagt i dag. 118

Skema til observation i klasserum ipad som læringsredskab Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 1 Underviser: Lærer XXX (MRA) Klasse/fag/emne: 7.kl. Fysik Planlagt tid for lektion/aktivitet: 40 min. Observationstid: 40 min. Klassestørrelse: 22 Antal ipads: 22 Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 27. Februar 2012, kl.12.20-13.00 I. Observeret lektion/aktivitet: Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen: Efter at klassen er kommet ind og har fundet deres pladser udlægger MRA dagens opgave: Foran mig står 4 glas med en klar væske, der ikke lugter eller ser forskellige ud. Sidste gang fandt vi ud af, at vi kunne måle ph værdien og fandt derfor frem til to glas med ph 7, et med ph 1 (syre) og et med ph14 (base). Så langt så godt, men hvad gør jeg for at finde ud af, hvad der er i de to glas med ph 7? for jeg er simpelthen så tørstig og håber snart I finder ud af at designe et forsøg, så vi kan finde ud hvilket glas jeg kan drikke af. MRA viste dem følgende 3 hjemmesider de med fordel kunne bruge bl.a. frividen.dk (brøndsteds syre/base side) og fysik-kemi-tjek.dk inden de gik i gang. Nogle valgt at skrive 119

Rummets udseende: Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner: Eleverne sad med deres forholdsvis faste samarbejdspartner, som de uden undtagelse valgte at arbejde sammen med i denne korte time. Der var nogle få grupper, der kortvarigt gik op til katederet og kiggede nærmere på væskerne. Tre grupper af 2 personer valgte at sætte sig op på bordet og eller på arbejdsbordet ved vinduerne. Beskriv brugen af ipads: Elever brugte uden undtagelse deres ipads til at søge på nettet, gennemse tidligere pages/notes notater om emnet eller konsultere de anviste hjemmesider. Konstant igennem timen foretog de fleste elever en kontinuerlig strøm af kortvarige iagttagelser af deres sidemakkers ipad ledsaget af verbale udvekslinger. Generelt var der et konstant niveau af interne udvekslinger og samtale om emnet. Enkelte valgte at kigge deres noter fra papirmappen igennem (fra det første halvår). 120

Anvendte apps, beskriv formål: Safari, til de anviste hjemmesider, samt søgning på nettet, herunder wikipedia.dk og for eleverne velkendte sider med indhold om fysik/kemi, der forventede at kunne inddrage i deres videnssøgning. Pages, til at skrive noter eller konsultere tidligere skrevne noter. Explain everything, for nogen et alternativ til Pages. Notes/Evernote, som ovenfor. Youtube, browse fysikforsøgsopstillinger med væsker. Video, optage (og fremvise) ibooks, pdf. fil med fysikopstillinger Dropbox, til at dele produktionen. Pdf-notes, til at skrive ovenpå/tilføje rettelser til klassens øvrige produktioner. Beskriv evt. problemer/udfordringer: Andre noter: 121

Skema til observation i klasserum ipad som læringsredskab Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 2 Underviser: Lærer XXX (MRA) Klasse/fag/emne: 7.kl. fysik Planlagt tid for lektion/aktivitet: 95 min. Observationstid: 95 min. Klassestørrelse: 23 Antal ipads: 22 Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 26. Marts 2012, kl.10.45-12.20 I. Observeret lektion/aktivitet: Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen: MRA introducerer til dagens mål: Lave forsøg med ioner. Klassen har dog ikke fundet og installeret et brugbart periodisk system på deres ipads, selvom de burde have gjort det for længe siden. MRA fortæller derfor klassen om dagens nye og justerede mål; gå ind på Appstore og find det periodic table (318 tilgængelige på engelsk), der giver mest mening for jer at bruge, når I skal beskrive og tegne grundstoffet Lithium. Brug 5-10 min. og snak med jeres sidemakker. I de fem minutter forekom der kun samtale om emnet og alle havde opmærksomheden rettet mod deres ipad og appstore. Der var også blevet gjort opmærksom på et papirprint af det periodiske system. Det lå fremme på katederet så eleverne også kunne vælge denne form. Ingen valgte denne løsning. MRA fortalte bagefter til klassen, at sidste klasse, der fik denne opgave, endte med 23 forskellige udgaver af det periodiske system på klassens 24 ipads. I denne klasse, var der i hvert fald 9 forskellige udgaver. Nogle forskellige udgaver af denne app blev vist på den elektroniske tavle med MRAs fremhævning af styrker og svagheder. Eleverne havde mulighed for at justere deres installerede valg af app. MRA: Den næste klokketime er opgaven som følger: gå sammen 3/4 stk. og fortæl noget væsentligt omkring det periodiske system og atomers opbygning. Det afleveres i dropbox og formatet må være pages, explain everything eller lign. Her konstituerede eleverne hurtigt grupper og gik i gang med opgaven. Nogle valgte at sidde med deres ipad individuelt og søge lidt rundt på 122

anviste hjemmesider, andre valgte at tale sammen om selve opgaven og hvordan de kunne løse den. Nogle drenge var ikke kommet i gang efter ca.10 min. og MRA fortalte dem, at de skulle gå ind på frividen.dk og se på det videoklip, der introducerede til det periodiske system. MRA: Efter ca. 40 min. arbejde med jeres produkt skal de mindre grupper finde sammen og udveksle viden. Fremlæg det, som I har fundet frem til som væsentligt. Juster evt. jeres eget produkt bagefter. MRA: Sidste 10 min. af timen, samt hjemmeopgave til næste gang; gå ind i dropbox, vælg mindst et af klassens andre produkter ud, som I finder interessant, åben det i pdf.notes og skriv kommentarer og spørgsmål ind. Læg det op i den rettede mappe. Næste gang vi har fysik, finder og samler vi den bedste viden ud fra produkter og rettelser, til et fælles dokument/produktion, der indgår i klassens fysikkompendie, som I har adgang til. Rummets udseende: 123

Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner: Under den første introduktion og finde app øvelsen, blev de siddende på deres pladser og arbejdede sammen med deres sidemakker. Til den næste opgave valgte tre grupper af hhv.(3-2-4 elever) at gå udenfor og finde plads i sofaen eller ved gruppeborde på skolens øvre etage. De resterende arbejdede sammen i tre grupper af to piger, en gruppe af to drenge og en gruppe af fire drenge. De tre tomands pigegrupper gik senere sammen med hinanden og udvekslede fremvisning af produkter inden de til sidst arbejdede kort tid med deres egen makker igen. De seks drenge (hhv.2 og 4) gjorde det samme, dog lavede de ikke om på deres projekter efter fremvisningen, men satte sig til at spille Minecraft parallelt med hinanden efter at have spurgt MRA om lov. Beskriv brugen af ipads: Igennem lektionen havde ca. ¾ af eleverne både fysikhæfte og ipad fremme, de resterende havde kun ipad fremme af tasken. To piger (Esther og Michelle)(placeret nederst i højre hjørne af oversigtstegningen ovenfor) arbejdede sammen og lavede hver deres pages-produktion sideløbende. De delte screenshots via mail, udvekslede hjemmesideadresser verbalt og diskuterede det faglige indhold og forståelse af det fundne materiale. Samtidigt med at de tegnede atommodeller i drawing pad diskuterede de forståelse af atommodellen og hvordan eks. atomkernen så ud ift. protoner og neutroner. De to piger valgte dog senere at udskifte den hjemmeproducerede atommodel med én, de fandt på nettet, de synes var mere dækkende/bedre til at opfylde formålet. (Se vedlagte skærmbilleder af produkt.) De supplerede deres arbejde med at inddrage papirnoter fra deres mapper, opsamlet i det første halvår af 7.kl. før de fik deres ipads. Fire drenge arbejder sammen om en produktion. Tovholderen samlede de andres tilsendte skærmbilleder, egenproducerede modeller eller tekststykker mm. og skrev supplerende og forklarende tekst ned. De tre andre var aktive med at byde ind med brugbare dele til det samlede produkt. Dette både via de sendte elementer, men i høj grad også ved at supervisere og kontrollere samlingen af produktet og produktion af den forklarende tekst. De 6 drenge erklærede sig færdige med hovedopgaven og ventede på at de andre (særligt pigegrupperne) skulle uploade deres produkter til dropbox. De 6 fik lov at få 6 min. spillefrikvarter, hvor de ivrigt spillede Minecraft imod hinanden (siddende ved siden af hinanden på forreste 124

række). Der var en del social udveksling uden at det blev så højrøstet at de andre grupper blev påvirket af det. Efter denne pause lukkede de ned på MRAs anvisning. Ud over denne pause, var der ingen andre former for pauser i konventionel forståelse. Jeg observerede heller ingen frivillige eller ufrivillige udfald/frafald ift. den udstukne opgave. Anvendte apps, beskriv formål: Drawing pad, til at tegne en visuel oversigt over en atommodel. Udgave af the periodic table, til at få viden omkring det periodiske system. Safari, til at søge viden eks. fra www.frividen.dk (emne under Kemi omkring det periodiske system), www.wikipedia.dk til opslag eller www.emu.dk Pages, til at samle de øvrige elementer for at binde det sammen med egenproduceret tekst. Explain everything, for nogen et alternativ til Pages. Dropbox, til at dele produktionen. Pdf-notes, til at skrive ovenpå/tilføje rettelser til klassens øvrige produktioner. Video, optage (og fremvise) ibooks, pdf. fil med fysikopstillinger, her var det primært grundbogen der blev brugt. Beskriv evt. problemer/udfordringer: I starten af timen delte to piger (Thit og Laura) en ipad og efter ejeren (Thit) havde hentet to forskellige udgaver af det periodiske system ned overtog Laura naturligt og begyndte at afprøve det. Begge dele foregik under livlig diskussion og fælles opmærksomhed. Laura, hvis ipad var ødelagt pga. selvforskyldt uagtsomhed (ifølge MRA) havde helt åbenlyst sin mobiltelefon fremme 5 gange i løbet af timen, hvor hun skrev/tastede på den. De hentede tekst ned fra wikipedia og kopierede det direkte ind i et pages-dokument på Thits ipad, der stadig var funktionel trods den flækkede skærm. MRA pointerede overfor pigerne det ufrugtbare i at have noter, man ikke selv forstår og tilføjede bagefter til mig at de to piger er centrale som socialt kit i klassen og at de arbejder med meget svingende kvalitet. 125

Andre noter: Intet at bemærke. Billedmateriale: NB! Alle billeder er beskyttet materiale Esther og Michelle laver pages produktion. Produktionen fremvises for de to andre grupper. Der også fremlægger deres produktion. Produktion: Her er den produktion, Esther og Michelle endte ud med. Vedlagt er også udkastet til visuel fremstilling af atomkerne (Be)(produceret i Drawing Pad) der dog blev vraget i den endelige udgave til fordel for en downloadet model. 126

Det periodiske system det periodiske syst em er der mange forskellige at omer... Hvis vi nu t ager Be. Så kigger man oppe i hjørnet, og her st år der så 4. Det vil sige at der er 4 prot oner, men også 4 elekt roner. På tegningen kan man se Be atomet. Vi for af vide i det periodiske system at der skal være 4 protoner (+) og således skal der også være 4 elektroner (-). Vi har dog ikke fået af vide hvor mange neuroner (o) der skal være, men de er der også... I I det periodiske system er der mange atomer. Det starter med de mindste, altså dem med mindst protoner/elektroner. Og så bliver de større og større jo længere til højre man kommer... 127

128

Skema til observation i klasserum ipad som læringsredskab Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 3 Underviser: Lærer XXX (MRA) Klasse/fag/emne: 9.kl. fysik Planlagt tid for lektion/aktivitet: 95 min. Observationstid: 95 min. Klassestørrelse: 15 Antal ipads: 15 (14 fungerende) Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 27. Marts 2012, kl.10.45-12.20 I. Observeret lektion/aktivitet: Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen: Efter at klassen er kommet ind og har fundet deres pladser introducerer MRA ganske kort til dagens emne: I skal I lave jeres basisforsøg med strøm færdige. Vi arbejder med elektromagnetisme og induktion, der tilsammen giver transformation. Nogle af jer er nået til dette, andre skal fortsætte med de to første emner. I kan tage noter, optage video, lave forsøg med mere. Det eneste, der er vigtigt er, at I arbejder hen imod, hvad I skal bruge til eksamen. Efter denne introduktion gik tre drenge sammen op på biblioteket og kom først tilbage til slut i timen. De resterende 12 elever fordelte sig i grupper og gik i gang med deres selvvalgte opgaver. Der foregik meget forskelligartet aktivitet igennem timen, nærmere specificeret under punktet, brug af ipad. Rummets udseende: Oversigt over fysiklokale husk at indtegne de 15 elevers placering 129

Skabe med udstyr Skabe med udstyr Højt bord m.gas Vask Vindue Mac Væghængt Apple PC Stol m. elev Stol u. elev Kateder Skab Ordinær tavle Interaktiv whiteboard Mac Rulle bord Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner: Tre drenge går på biblioteket og kommer først tilbage sidst i timen. Fire drenge arbejder sammen (øverste venstre hjørne) og går straks i gang med spoler og magneter. En dreng og en pige arbejder sammen (øverste venstre hjørne) (Emil og Alberte) En pige sidder alene (nederste venstre hjørne) og læser i fysikbogen (papirform) samt slår op på internettet. Seks piger arbejder sammen (nederste højre hjørne) og opstiller et fælles forsøg de filmer og samtaler over. Beskriv brugen af ipads: En dreng og en pige (Emil og Alberte) brugte Albertes ipad (Emils var fejlbehæftet, se senere punkt) til at kigge noterne igennem fra sidste fysiktime. De fulgte deres egne tilføjede noter til pdf-filen med forsøgsrækken, for at se hvor langt de var kommet. De læste også deres fysiknoter fra Notes omkring emnet igennem. Alberte og Emil deler noter via icloud, så derfor kunne de arbejde videre uden Emils ipad. De lavede forsøg og skrev ofte ned på deres ipad. Hen imod slutningen af timen arbejdede Alberte i tekstbehandling imens Emil fik sin ipad ordnet. En pige (Nete) sad alene og skrev flittigt på sine udførlige papirnoter i fysikhæftet (nederst til venstre på oversigtsfiguren). Der var mange farverige illustrationer i hæftet og hun konsulterede også 130

fysikbogen Prisma 9 imens hun ofte bladrede frem og tilbage i hæftet. Hun brugte ipaden on/off i rundt regnet 30% af tiden og altid kun til kortere opslag. På et tidspunkt havde hun brug for hjælp til sin skriveproces, men MRA var optaget, hvorefter hun henvendte sig til drengegruppen på fire, der havde arbejdet næsten udelukkende eksperimentelt indtil hun kom. De viste hende noget på ipad, og de diskuterede alle 5 i nogle minutter, hvorefter hun returnerede til sin plads og konsulterede hendes egen ipad i et lidt længere tidsrum. Jeg adspurgte hende om der var en grund til, at hun tilsyneladende brugte sin ipad mindre i denne time end mange af de andre elever. Hun svarede, at hun bedre kunne overskue sine noter, hvis hun tog dem i hånden og at det var nemmere for hende hurtigt at bladre frem og tilbage. 6 piger arbejdede sammen (nederst til højre på oversigtsfiguren) og startede ud med at kigge forsøgsrækken igennem inden de hurtigt gik i gang med at hente strømapperater og ledninger. Der foregik konstant verbale udvekslinger på kryds og tværs indtil de kom frem til en opstilling, de var tilfredse med. De fik dog et resultat de ikke havde forventet, hvorfor de hver især (i relativ stilhed) konsulterede hver sin ipad, indtil de fandt en løsning/forklaring. Herefter valgte de hurtigt en vært og så blev der ellers stille, imens en af pigerne optog værtens forklaring på forsøgsopstillingen. Herefter delte de videoen via icloud og de fem andre piger holdt i det næste kvarter øje med om videoen nu også figurerede i deres mappe. Dernæst nedfældede de noter omkring forsøget i et fælles pages-dokument. Her kom det til mange verbale udvekslinger mellem pigerne med hensigt at kontrollere deres individuelle forståelser og være med i præcis hvad, der blev skrevet ned. Det tog 10-15 min. at skrive noget ned omkring forsøget, hvorunder der var ivrig diskussion og ytringer som mig og Maja er slet ikke med eller hvad mener du med spolestørrelse. De viser meget ofte deres ipads til hinanden og kigger på de andres endnu oftere. 4 drenge går straks i gang med at sætte spoler, ledninger og strømforsyninger sammen. De arbejder gnidningsfrit sammen og får hurtigt stillet en masse grej op. MRA fortæller til mig, at de har meget forskellige forudsætninger, men at de er ekstremt gode til at arbejde sammen og udnytte deres gode og svage sider i opgaveløsningen. Efter et stykke tid kommer de frem til et spørgsmål/resultat, de ikke forstår eller kan svare på. To af dem vælger at konsultere hver sin ipad, den tredje arbejder med at ændre på ledninger og den fjerde observere lidt de tre andre. De bruger både safari, den indscannede øvelsesvejledning, fysikhjemmesider og papirudgaven af Prisma 9 fysik/kemi bogen. Da de løser udfordringen arbejder de videre med forsøg inden de til sidst nedfælder noter omkring forsøget. Det er primært én elever, der står for dette, imens 2 andre pakker sammen og den fjerde observere og spørger ind til noteringen af noter. I den sidste tredjedel af timen vælger 9 af eleverne at skrive/tegne/notere væsentlige huskeregler/fund/resultater ned på deres ipad. Det primært via pages og evernote. De resterende 3 elever (i fysiklokalet) vælger at gå videre med mere avancerede forsøgsopstillinger. Anvendte apps, beskriv formål: Pages, til at tage nye noter eller tilføje til eksisterende. Notes, Evernote, som ovenfor. 131

Safari, særligt hjemmesiderne fra EMU, Dong Energy, Fri Viden, ing.dk m.fl. Pdf.notes, forsøgsvejledning til strømforsøg. Det er muligt for eleverne at notere egne noter direkte ovenpå deres udgave af vejledningen. ibooks, som ovenfor Notes/Evernote, som ovenfor. Youtube, browse fysikforsøgsopstillinger med væsker. Video, optage (og fremvise) Dropbox, til at dele produktionen. Beskriv evt. problemer/udfordringer: En dreng (Emil) henvendte sig i starten af timen til MRA (og indirekte resten af klassen) og fortæller, at hans ipad fejlede under hjemmeopdateringen. MRA fortæller, at den skal geninstalleres oppe på bibliotekets imac (computer) og at alle hans egne spil og programmer vil forsvinde, hvortil Emil kækt svarer: Fuck, så mister jeg sgu da den hest, jeg har gået og trænet helt vildt på inde i mypony for os (henvendt til sin makker Alberte). Den er bare væk! Klassen griner og kommer med tilråb inden der er én, der siger at han blot skal gå ind i appstore og downloade det hele igen under fanebladet købt. Emil går sidst i timen, efter fysikforsøgene med sin makker (Alberte), op på biblioteket og får sin ipad opdateret. Det tager ca. 25 min. hvor han venter imens. Billeder fra undervisning: NB! Alle billeder er beskyttet materiale Fire drenge bruger forsøgsvejledning på ipaden til at opstille forsøg. Bagefter notere de resultaterne direkte ind i pdf.filen via pdf. notes. Tre drenge konsulterer forklaring på internettet, imens den fjerde prøver at løse en udfordring manuelt. 132

Seks piger arbejder sammen om én opstilling med spoler og magneter. Når opgaven er løst filmes én pige, imens hun forklarer opstillingen. Bagefter godkender de sammen filmen. Emil opdaterer sin ipad ved en af skolens to imacs på biblioteket. Seks piger udveksler noter og kontrollerer, at de hver især har de informationer de ønsker og behøver. De kigger ofte på hinanden skærme og interagere kontinuerligt. 133

Skema til observation i klasserum ipad som læringsredskab Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 4 Underviser: Lærer XXX (MRA) Klasse/fag/emne: 9.kl. fysik Planlagt tid for lektion/aktivitet: 95 min. Observationstid: 95 min. Klassestørrelse: 14 Antal ipads: 14 Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 17/4-2012, kl.10.45-12.20 I. Observeret lektion/aktivitet: Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen: MRA introducerer meget kort til dagens aktivitet, der er repetition til afgangsprøverne. Han henviser til at de hver især og/eller i deres grupper skal finde ud af, præcis hvad de har brug for at få genopfrisket. Derefter går de fleste elever i gang med lyd/lys og enkelte vælger syre/baser. Der bliver arbejdet i mindre grupper resten af timen og der foregår primært fysikrelateret snak i grupperne. Undervejs bruger eleverne deres ipads ifb. med planlægning, gennemførsel eller dokumentering af forsøg. Rummets udseende: 134

Skabe med udstyr Skabe med udstyr Højt bord m.gas Vask Vindue Mac Væghængt Apple PC Stol m. elev Stol u. elev Kateder Skab Ordinær tavle Interaktiv whiteboard Mac Rulle bord Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner: Emil og Alberte er i gruppe sammen og vælger at lave en forsøgsopstilling, hvor de skal neutralisere syre/baser. Fire drenge arbejder sammen i bagerste venstre hjørne af klassen. To piger laver elektrolyse i forreste højre hjørne af klassen. Tre grupper af to piger laver forsøg med lys og hvordan det brydes i prismer. Til sidst i timen finder de seks piger sammen og laver forsøg med brydning af lys i vand. Beskriv brugen af ipads: Emil og Alberte læser forsøgsvejledning i pdf format, de optager video af forsøget imens de forklarer, hvad der sker og de gennemser deres video bagefter. Tre grupper af to piger laver deres forsøg med lys og arbejder med deres ipads som Emil og Alberte. Disse seks piger finder sammen i slutningen af timen og laver forsøg med at bryde laserlys i vand oppe ved katederet under vejledning af MRA. Fire drenge vil lave en tonegenerator. To læser op på forsøgsvejledning imens to andre undersøge internettet for brugbar viden ift. emnet. De laver opstillingen men kan efter ca. 8 minutter ikke få det til at virke, hvorefter de kaster sig over bølger og laver succesfulde forøg med musikinstrumenter og bægre med vand. De noterer i pages fælles på én ipad og overvåger hvad der skrives ned. Derefter sender de noterne til hinanden på mail. Til slut læser de hver især op i deres fysikbog i ca. 7 min. på 135

ipaden. Emilie og Natalie laver forsøg med elektrolyse forrest til højre i lokalet. De laver en opstilling, hvor de sætter strøm til en væske og filmer opstillingen imens de kommenterer. Bagefter ser de filmen igennem. De snakker med MRA om deres fund og bliver stillet spørgsmål vedr. opstillingen og resultaternes implikationer for videre forsøg. Anvendte apps, beskriv formål: Safari, til søgning på nettet, herunder wikipedia.dk Pages, til at skrive noter eller konsultere tidligere skrevne noter. Explain everything, for nogen et alternativ til Pages. Notes/Evernote, som ovenfor. Youtube, browse fysikforsøgsopstillinger med væsker. Video, optage (og fremvise) ibooks, pdf. fil med fysikopstillinger Dropbox, til at dele produktionen. Pdf-notes, til at skrive ovenpå/tilføje rettelser til klassens øvrige produktioner. Beskriv evt. problemer/udfordringer Billeder fra undervisning: NB! Alle billeder er beskyttet materiale Emil og Alberte læser forsøgsvejledning igennem på deres ipad. Emil og Alberte stiller op til forsøg med neutralisering af syre/baser. 136

Emilie og Natalie filmer opstilling med Emil og Alberte ser første del af deres video igennem imens forsøget kører videre til næste fase. elektrolyse. (fortsættes næste side) De diskuterer deres resultater med MRA. Til sidst i timen læse de sammen videre om emnet i fysikbogen Kosmos på deres ipad. Andre noter: 137

Skema til observation i klasserum ipad som læringsredskab Skole: Skole XXX, Odder Kommune Observation nummer: 5 Underviser: Lærer XXX (MRA) Klasse/fag/emne: 8.kl. fysik Planlagt tid for lektion/aktivitet: 90 min. Observationstid: 90 min. Klassestørrelse: 15 Antal ipads: 15 Observatør: Michael Maagaard Dato/tid: 17/4-2012, kl.12.45-14.15 I. Observeret lektion/aktivitet: Kort beskrivelse af klasses aktivitet og undervisningen: MRA introducerer meget kort til dagens opgave: I får 7 min. til at gøres jer forsøg klar og så kører vi. Vi går rundt til grupperne og ser hvad de er kommet frem til. Her er det muligt for jer hver især at notere ned hvis I finder noget brugbart ift. jeres eget materiale. Eleverne får 5 min. udover de 7 da de ikke er helt klar. Herefter bevæger klassen sig rundt og bruger ca. 45 min. på at komme omkring alle forsøg. MRA spørger ind til gennemgangen, derefter ud til klassen, hvad vi kan lære af dette forsøg eller hvordan det kan udvides eller bruges i hverdagen. Til sidst hjælper han gruppen med at opsummere deres fund ud fra deres problemstilling og hypotese, som de via forsøget har afprøvet. Opsamlende konkluderer MRA, at det var gode afprøvninger af hypoteser klassen var kommet frem til og roser enkelte elever for at benytte muligheden for at stille spørgsmål, om emner de ikke forstod, til klassens øvrige elever via dropbox forud for timen. Han tager fat i spørgsmålet om hvorfor både baser og syrer kan lede strøm, når de er vidt forskelligt elektrisk ladede. En elev mener at salt kan lede strøm og et forsøg rigges hurtigt til, der viser at det desværre ikke er tilfældet, men under tilsætning af vand (MRA) ledes strømmen. Klassen guides til konklusionen; alle ioner kan lede strøm, hvis de er opløst i en væske. 138

Skabe med udstyr Skabe med udstyr MRA: Det var så det emne, som afslutning på timen, gå sammen 2+2 eller 3+3 og lav en brainstorm over emnet bølger. Hvad ved vi om bølger? Det skal gemmes i dropbox i pages eller endnu bedre i mindmap værktøjet popplet. Rummets udseende: Højt bord m.gas Vask Vindue Mac Væghængt Apple PC Stol m. elev Stol u. elev Kateder Skab Ordinær tavle Interaktiv whiteboard Mac Rulle bord Elevgruppering (alene, små, store gr.) og interaktioner: Fire drenge går meget hurtigt i gang med at opstille avanceret forsøg med spoler/magneter/motor og voltmeter. To drenge bliver siddende og stirrer ud i luften, indtil MRA kommer ned og gentager opgaven, hvorefter de stiller deres forsøg op i bagerste højre hjørne af lokalet. Fire drenge bliver siddende på forreste række og kigger på ipads (egen og hinandens) imens de taler sammen. De foretager sig ikke noget ift. opstilling af forsøg i det første kvarter. Tre piger går sammen ved katederet med en ballon og en tom coladåse. En dreng og en pige går sammen i forreste højre hjørne af klassen og stiller forsøg med elektrolyse op. Beskriv brugen af ipads: De fire drenge, der blev siddende med ipads i starten af timen, var klar til at fremlægge, da deres materiale var en 2 min. video, de fremviste for klassen ved at koble en ipad til smartboardet. Herefter forklarede de princippet i tre-faset vekselstrøm med en illustration på tavlen. To drenge, der kom senere i gang, da de skulle have opgaven forklaret igen opstiller forsøg, der viser hvordan H+ ioner i syre vandrer mod minuspolen i en vandig opløsning på et stykke testpapir. Tre piger går til tavlen og fremviser forsøg med statisk elektricitet i form af ballon og coladåse. De fremviser også to egenproducerede tegninger via ipad på smartboard, der illustrerer principperne i statisk elektricitet. 139

Fælles for alle elever er, at de undervejs i deres gennemgang af forsøg fortæller om deres hypotese, som de søger be- eller afkræftet via deres forsøg, samt afslutter med at konkludere og fundere over resultatet. To drenge startede oprindeligt med at ville undersøge om man kunne presse strøm sammen evt. vha. vand, men gik dog bort fra dette og besluttede sig for at undersøge om syre/baser kan lede strøm. Det viste sig at de alle kunne lede strøm, men som den ene dreng spurgte på dropbox forud for timen: Hvorfor kan de alle det? MRA, stod for at tage spørgsmålet op (se gennemgang ovenfor). De fire drenge, der meget hurtigt gik i gang med at stille op, ville undersøge om man kunne lave en elektromagnet vha. 3-faset vekselstrøm. Som de viste var det ikke muligt at lave en magnet, da ionerne byttede plads adskillige gange i sekundet, hvorfor den skiftevise tiltrækning/afstødning ophævede hinanden. En pige og en dreng viste hvordan man vha. elektrolyse kunne adskille en syre i H+ og Cl- og dermed påvise at der er ioner i saltsyre. Anvendte apps, beskriv formål: Safari, til søgning på nettet. Pages, til at skrive noter eller konsultere tidligere skrevne noter. Explain everything, for nogen et alternativ til Pages. Notes/Evernote, som ovenfor. Youtube, browse fysikforsøgsopstillinger med væsker. Video, optage (og fremvise) ibooks, pdf. fil med fysikopstillinger Shuubo, Gyldendahl App med skolens bøger i digitale udgaver. Dropbox, til at dele produktionen. Pdf-notes, til at skrive ovenpå/tilføje rettelser til klassens øvrige produktioner. Beskriv evt. problemer/udfordringer: 140

Billeder fra undervisning: NB! Alle billeder er beskyttet materiale Fire drenge bliver siddende i starten af timen med deres ipads i stedet for at stille forsøg op. Det viste sig, at de var færdige og kunne fremvise deres 2 min. lange video hvorefter de forklarede om 3-faset vekselstrøm og tegnede på tavlen til højre. Fire drenge var hurtigt igang og kunne fremvise deres forsøg med at skabe en magnet med 3-faset vekselstrøm, hvor konklusionen var negativ. En dreng og en pige viste forsøg med elektrolyse og hvordan man dermed kan påvise ioner i saltsyre. 141

To drenge besluttede sig for at undersøge om syre/baser kunne lede strøm. Da det viste sig, at de alle kunne, stillede de følgende spørgsmål til klassen via dropbox forud for time: Hvordan kan det være? På billedet påviser det strømledende egenskaber ved såvel syre som base inden MRA står for klassens diskussion af svaret på det stillede spørgsmål, eftersom ingen havde/kunne svare på det via dropbox. Tre piger viser hvordan man kan påvise statisk elektricitet vha. ballon og coladåse. Til venstre i billedet ses deres egenproducerede tegning af fænomenet før og efter. 142

Produktion: Her ses hvordan eleven Torbens hurtige Brainstorm over emnet bølger, blev udmøntet som mindmap i app en Popplet, der er et decideret MindMap program til ipad. Andre noter: 143