University Colleges. Pædagoguddannelsen som aktør i lokalsamfundet Klausen, Bodil. Publication date: Link to publication

Transkript

1 University Colleges Pædagoguddannelsen som aktør i lokalsamfundet Klausen, Bodil Publication date: 2012 Link to publication Citation for pulished version (APA): Klausen, B. (2012). Pædagoguddannelsen som aktør i lokalsamfundet. General rights Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal? Take down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Download date: 18. Dec. 2015

2 Bodil Klausen Pædagoguddannelsen som aktør i lokalsamfundet

3 Bodil Klausen Pædagoguddannelsen som aktør i lokalsamfundet

4 Bodil Klausen Forsidefoto: Morten Pape, Horsens Folkeblad Bagsidefotos: Mette Simmenæs, Upfront (ø.th.) & Bodil Klausen Layout: Søren Kirkemann Tryk: Johnsen, Grenaa Printed in Denmark 2012 ISBN Bogen kan erhverves ved henvendelse til Bodil Klausen:

5 Indhold 5 Forord 7 1. Indledning 7 Introduktion: Partnerskab mellem Pædagoguddannelsen og lokalsamfundet 8 Kontekst: Uddannelser & velfærdssamfundet under pres 9 Tekstens opbygning 10 Ambition 11 DEL I Opmærksomhedens retning og afgrænsning 11 Socialt partnerskab som opmærksomhedens vidensinteresse og retning 12 Afgrænsning af fire felter, der tilsammen udgør baggrunden for projektet 16 Visualisering af forgrund og baggrund Tilgang, teori og metode 17 Tilgang 18 Effectuation logic som tilgang 20 Bricolage og improvisation 21 Kort introduktion til ABCD-metoden og 4D-modellen 23 Aktionsforskning 26 Praksisforskning og medforskere 29 Co-creation og medskabere 30 Interviews og deltagerobservation 31 Adgang til feltet: sociale netværk & gatekeepers 31 Sociale netværk og social kapital 35 Gatekeepers Etiske overvejelser 41 DEL II Hvad skete der undervejs i projektet? 42 Forudsætninger for udviklingsprojektet 43 Aktører 44 Pædagoguddannelsen: udviklingsprojektet som del af et undervisningsforløb 45 Innovation og foretagsomhed som en del af didaktikken 46 Historien bag samarbejdet 48 Historien bag Projektstedet Østbasen 50 Kalejdoskopisk beskrivelse af stedet gennem unge fra området 53 De unges beskrivelse af Projektkoordinatorens rolle 55 Aktioner interviews og deltagerobservation 55 Interviews 59 Deltagerobservationer generelt 61 Deltagerobservation hilseritualer 65 De unges refleksioner over læring 74 Refleksioner med Projektkoordinatoren som medforsker 81 Refleksioner med andre aktører Analyse 86 Øjebliksbillede af foreløbige resultater visualiseret i en SWOT-analyse 87 Pædagoguddannelsen og Projektstedet Østbasen som praksisfællesskaber Opsummering og perspektivering 91 Foreløbige erfaringer og resultater af samarbejdet Litteratur Bilag 101 Bilag 1: Samarbejdsaftale mellem Pædagog uddannelsen og Østbasen 104 Bilag 2: Program for Frivillighedsseminar 105 Noter

6 4

7 Forord Bogen præsenterer baggrunden for og udviklingen af et unikt samarbejde. Den er skrevet på baggrund af tre års samarbejde mellem Pædagoguddannelsen i Horsens, VIA UC og to lokale boligforeninger Beringsgaarden og Odinsgaarden der står bag Projektstedet Østbasen. Bogen repræsenterer et øjebliksbillede af projektet, der er work in progress. Der er mange, der har bidraget til samarbejdet og tilblivelsen af denne bog samarbejdspartnere, kolleger, studerende samt medarbejdere og unge fra Projektstedet Østbasen og jeg takker varmt herfor. Ansvaret for fejl og mangler i teksten er dog alene mit. Jeg håber, at bogen kan være inspiration, og jeg modtager gerne feedback, da jeg betragter bogen som en form for råstof for mit videre arbejde med projektet. Bodil Klausen, august

8 6

9 1. Indledning Introduktion: Partnerskab mellem Pædagoguddannelsen og lokalsamfundet Pædagoguddannelsen i Horsens VIA University College (VIA UC) indgik i februar 2012 en formel samarbejdsaftale med to lokale boligforeninger Beringsgaarden og Odinsgaarden der står bag Projektstedet Østbasen (se bilag 1). Forud for aftalen ligger tre års samarbejde, der er bygget op gennem uformelle og formelle kontakter, internt og eksternt samarbejde om undervisning, møder og projekter suppleret med et konkret udviklingsprojekt i Videncenter for Socialpædagogik og Socialt Arbejde, der blandt andet havde fokus på at formalisere samarbejdet i en samarbejdsaftale. I kort form har formålet med udviklingsprojektet været: 1. at udvikle og formalisere et allerede eksisterende samarbejde i form af en konkret samarbejdsaftale mellem Pædagoguddannelsen og Projektstedet Østbasen samt de to boligforeninger bag stedet. Dette bl.a. med henblik på, at flere unge fra området søger ind på uddannelser 2. at udvikle rammer og metoder til, at pædagogstuderende kan indgå som aktører i socialt udsatte boligområder under deres uddannelse Og det er samtidig i kort form også formålet med samarbejdsaftalen. Undervejs i projektperioden opstod muligheden for at udvide samarbejdet til at omfatte andre uddannelser på Campus Horsens. Den endelige samarbejdsaftale er således mere omfattende og ambitiøs, hvad angår samarbejdspartnere, end oprindeligt planlagt. Denne mulighed opstod bl.a. gennem en mere eller mindre tilfældig opdagelse af, at vi på to forskellige uddannelser havde fælles samarbejdspartner i en boligforening. Men det er ikke tilfældigt, at vi handlede, så muligheden kunne udfolde sig. At gribe muligheder ved at iværksætte handlinger og dermed at være medskabere af en mulig fremtid er et væsentligt omdrejningspunkt for projektet. Det uddybes senere. 7

10 Kontekst: Uddannelser & velfærdssamfundet under pres Professionsuddannelser, nærmere bestemt Pædagoguddannelsen, udgør den kontekst, som projektet udspringer af. I de senere år har vi på tæt hold oplevet, hvordan velfærds-udfordringer og nedskæringer rammer ikke blot de pædagogiske arbejdspladser, men også uddannelserne. Ugebrevet Mandag Morgen har beskrevet det således: Vores velfærd er under pres. Derfor har vi brug for nye bud på, hvordan færre mennesker bliver ekskluderet af samfundet, med alt hvad det medfører af menneskelige og økonomiske omkostninger. Social eksklusion kan have mange årsager. Men vi ved, at forebyggelse på det sociale område bliver mest effektiv, når vi laver en koordineret og helhedsorienteret indsats. Derfor skal vi være bedre til at samarbejde på tværs af offentlige, private og frivillige organisationer. (Mandag Morgen 2011) Vi er nødt til at forholde os til, hvilke løsninger der er ønskværdige, og hvordan vi som uddannelsesinstitution dels kan bidrage til at etablere samarbejde på tværs, dels hvordan vi kan kvalificere og inddrage de studerende i et sådant samarbejde. På den anden side: Hvorfor egentlig gøre sig det besvær? Som flere andre sektorer oplever uddannelsessektoren massive nedskæringer, der alt andet lige betyder færre ressourcer til undervisning af de studerende. Det kan på den baggrund virke som halsløs gerning at opsøge ekstra udfordringer. Opbygning af bæredygtige samarbejder på tværs forudsætter etablering af netværksrelationer gennem personlige kontakter. Det er en langstrakt, ressourcekrævende proces, men en forudsætning for succesfulde og bæredygtige partnerskaber. Så man kan argumentere for, at vi skal mind our own business som uddannelsesinstitution og sørge for undervisning og for, at de studerende bliver gode pædagoger. Det rejser imidlertid spørgsmålet om, hvordan professionsuddannelser bedst tilrettelægges. Pædagoguddannelsen i Horsens prioriterer jfr. studieordningen, at underviserne arbejder med særlige faglige indsatsområder. Og initiativer, der understøtter kontakt og dialog med praksisfeltet, prioriteres højt. Det samme gælder de studerendes personlige udvikling, håndværksmæssige kunnen og professionsrettede viden. Det fremgår desuden af studieordningen, at vores ambition er, at de studerende: tilegner sig de helt rette forudsætninger for at løse aktuelle pædagogiske opgaver på et højt kvalificeret niveau og bliver i stand til at bidrage med innovative løsninger på både kendte og kommende pædagogiske udfordringer. (Studieordning 2011, s. 8) 8

11 For at leve op til disse ambitioner er der naturligvis fokus på, at de studerende udvikler en faglig identitet gennem kendte veje: undervisning, projekter, vejledning og praktikperioder. For at komplementere dette prioriterer vi, at nogle undervisere opbygger professionelle netværk, hvorigennem de studerende kan udfordres og tilbydes muligheder for deltagelse på tværs af forskellige praksisfællesskaber for at udvikle deres professionelle handlekompetence (Nygren og Fauske 2010, s. 119). Samarbejdsaftalen, der er omdrejningspunkt for denne tekst, er ét eksempel blandt mange på, hvordan vi på Pædagoguddannelsen har etableret et professionelt netværk, der kan understøtte de studerendes udvikling af en faglig identitet og professionelle handlekompetence. I denne sammenhæng illustrerer jeg dette i Del II ved stort set kun at fokusere på et undervisningsforløb på 4. semester. Det er den såkaldte profilperiode, hvor overskriften er Velfærdsinnovation og tværfaglige netværk, men jeg vil gerne understrege, at samspillet med praksis naturligvis også foregår i andre perioder af uddannelsen. Tekstens opbygning Teksten falder i to dele. Første del er en generel indføring i kontekst og afgrænsning og i hvilke tilgange, teorier og metoder, der er anvendt. Anden del består af en konkret beskrivelse af forudsætningerne for samarbejdet og en specifik redegørelse og analyse af udviklingsprojektet, hvor konklusionen peger på både lokale og generelle perspektiver i sociale partnerskaber mellem uddannelsesinstitutioner og lokale aktører i praksisfeltet. Teksten, der bevæger sig fra det generelle, til det specifikke og tilbage til det generelle niveau, består således af: Første del, der redegør for: Kontekst og afgrænsning samt tilgang, teorier og metoder, der er anvendt i udviklingsprojektet Anden del, der redegør for: Aktører, aktioner, data, analyse, resultater og konklusion Generelle perspektiver i sociale partnerskaber som dette for velfærdsprofessionsuddannelser De to dele er skrevet som en sammenhængende helhed. Men da det samtidig har været en ambition, at de to dele skal kunne læses uafhængigt af hinanden, er der nødvendigvis en del overlap og gentagelser de to dele imellem. 9

12 Ambition Som nævnt står vi over for en række velfærdsudfordringer, hvor der er opbrud og brug for nyorientering for at imødegå social eksklusion. For at skabe mulighed for nytænkning dels inden for tilrettelæggelse af undervisning i Pædagoguddannelsen, dels inden for socialpædagogisk arbejde har udviklingsprojektet haft foretagsomhed og effectuation logic som tilgang frem for en mere strømlinet og forudbestemt projektplan. Ambitionen har med afsæt i aktionsforskning været at udvikle nye samarbejdsformer gennem samarbejde og i samarbejde med de relevante parter, der kan skabe værdi for både Pædagoguddannelsen og lokalsamfundet. Teksten er et udtryk for den nødvendige opfølgning i form af eftertænksomhed, hvor fokus rettes mod begrebsliggørelse af de foreløbige resultater af projektet, og en udkrystallisering af hvilke potentialer, der kan være for det konkrete samarbejde i lokalområdet fremover samt hvilke generelle perspektiver og potentialer, der kan være for velfærdsprofessionsuddannelser i at indgå som aktører i socialt udsatte boligområder. Som nævnt er det en ambition, at tekstens to dele skal kunne læses meningsfuldt hver for sig, da der kan være læsere med meget forskellige interesser i projektet. Jeg har valgt at skrive teksten i første person, da det er handlende og reflekterende subjekter, der står bag aktionerne i forløbet. I første omgang traf jeg valget, fordi det lettede skriveprocessen, og som udgangspunkt havde jeg planer om at omskrive teksten og derved forsøge at skabe en vis distance og akademisk legitimering via sproget, inden teksten skulle videreformidles. Men jeg ændrede beslutning undervejs. Ved nærmere eftertanke er det jo netop en væsentlig pointe i formidlingen af projektet, at min og mine medforskeres positioner, kompetencer, refleksioner og handlemuligheder eksplicit træder tydeligt frem. 1 Og jeg håber, at erfaringerne fra projektet kan inspirere til diskussion og handling i nye projekter andre steder i landet til gavn for studerende og børn og unge i udsatte boligområder. 10

13 Del I 2. Opmærksomhedens retning og afgrænsninger i projektet Det er en basal, men ikke desto mindre vigtig erkendelse, at man ikke kan undersøge alt på en gang. Derfor er man nødt til at vælge et perspektiv. Kirsten Hastrup udtrykker det på denne måde: Ethvert perspektiv er udtryk for en selektiv opmærksomhed, som tillader én at se visse forhold klart, mens andet henvises til at stå i skyggen. (Hastrup 2003, s. 399) Citatet giver god mening i dette projekt, ikke mindst fordi dét, der må henvises til at stå i skyggen, udgør en væsentlig baggrund for projektet. Projektets særlige karakter har dog betydet, at jeg i et vist omfang har måttet beskæftige mig med de forhold, der er henvist til at stå i skyggen. Det har været vanskeligt at lægge et rent snit for det udvalgte perspektiv mere herom i det følgende. Socialt partnerskab som opmærksomhedens vidensinteresse og retning Formålet med projektet var som det fremgår af det indledende afsnit bredt og eksplorativt, men det angav den specifikke vidensinteresse og dermed retning for opmærksomheden i udviklingsprojektet. Retningen var betinget af endnu et forhold, nemlig indretningen af de sammenhænge, der studeredes, og det samspil, der opstod undervejs. Et samspil mellem to store, komplekse organisationer: Pædagoguddannelsen og Projektstedet Østbasen. Opmærksomheden i projektet har jfr. ovenstående 11

14 været rettet mod det fællesskab, der er opstået i kraft af det sociale partnerskab mellem Pædagoguddannelsen og Projektstedet Østbasen, og de potentialer for læring dette fællesskab har for pædagogstuderende og for børn og unge i området. Formålet har overordnet set været at undersøge, om der i det sociale partnerskab kan fremstå nye former for socialpædagogisk arbejde, der kan anvendes generelt i sociale partnerskaber mellem velfærdsprofessionsuddannelser og socialt udsatte boligområder. Afgrænsning af fire felter, der tilsammen udgør baggrunden for projektet Der er således en række forhold, der i dette udviklingsprojekt jfr. ovenstående citat er sat i skyggen. Først og fremmest vil jeg understrege, at jeg vil undersøge, hvilke potentialer for læring der er i den specifikke kontekst og ikke i et generelt perspektiv. Dernæst vil jeg fremhæve de fire væsentligste områder, der hver især kunne udgøre selvstændige projekter. I dette forløb udgør de fire områder baggrund for projektet, hvor forgrunden altså er læring i det sociale partnerskab mellem Pædagoguddannelsen og Projektstedet Østbasen: a) Interkulturelle problemstillinger I det socialt udsatte boligområde er over halvdelen af beboerne indvandrere, og langt de fleste af de børn og unge, der bruger Projektstedet Østbasen, har indvandrerbaggrund. Det har stor betydning for Projektstedet Østbasen og dermed for udviklingsprojektet. I udviklingsprojektet har det været et vilkår og ikke som sådan fokus for projektet. Jeg har viden om og erfaringer med børn og unge med indvandrerbaggrund, og det har været nødvendige forudsætninger i projektet i forhold til de sammenhænge, som jeg er indgået i undervejs i forløbet (se fx Klausen 2010 og 2004). Området har eksempelvis mange beboere med flygtningebaggrund (fx eks- Jugoslavien, Irak, Afghanistan og Vietnam), som er bærere af primære eller sekundære traumer, og det har naturligvis stor betydning for det socialpædagogiske arbejde i området. Det er også et vilkår, der er fremgået af mine samtaler og interviews. Mange af de unge bærer rundt på voldsomme oplevelser. Og det vidste jeg, inden jeg gik i gang med selve projektet. Mine erfaringer fra projektet har imidlertid skærpet min i forvejen ret markante holdning til nødvendigheden af, at vore studerende kvalificeres til at arbejde med interkulturelle problemstillinger (se fx Klausen 2010 og 2004). Aydin Soei (2011) har skrevet en tankevækkende bog om, hvordan unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund oplever at bo i udsatte boligområder fra slutningen af 1990 erne og frem: Vrede unge mænd. Optøjer og kampen for anerkendelse i et nyt 12

15 Danmark. Bogen giver et godt indblik i interkulturelle problemstillinger, og hvordan verden kan se ud, hvis det opleves ud fra de perspektiver, unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund kan have. Det er nødvendig viden at have i et projekt som dette, men det er som sådan ikke valgt som fokus i denne tekst. b) Boligsocialt arbejde i almindelighed En anden nødvendig forudsætning for at udføre dette projektarbejde har været generel viden om boligsocialt arbejde (for en kort definition se fx Mazanti 2004, s ). Det boligsociale arbejde havde oprindelig sit udspring i byfornyelse, hvor fokus først og fremmest var på fysisk fornyelse af nedslidte boligkvarterer (for et historisk overblik se Højgaard Jensen m.fl. 2010). I de senere år er social bypolitik ifølge Mia Arp Fallow spundet ind i beskæftigelses- og integrationspolitikken (Fallow 2010, s. 28). Det gælder også i Horsens Kommunes tværgående indsats for Sundparken for Organisatorisk er den forankret i Børn og Unge afdelingen 2 : Sundparken er af den tidligere regering udpeget som et udsat boligområde, og derfor har Horsens Kommune indledt et strategisk samarbejde om Sundparken med regeringen. Det overordnede mål i dette arbejde er at sammenkæde kommunens boligsociale indsats, Horsens Kommunes Integrationspolitik, Horsens Kommunes beskæftigelsespolitik og regeringens strategi for udsatte boligområder i Danmark. (Horsens Kommune 2012, s. 70) Jeg har på lokalt plan i en årrække i forskellige sammenhænge 3 samarbejdet med den tidligere skoleleder fra Søndermarksskolen blandt andet om undervisning af vore studerende. På den måde har jeg i mange år kunne følge det innovative, boligsociale arbejde på Sønderbro i Horsens. Siden 2008 har gæsteundervisere fra Sønderbro været et fast element i perioden Velfærdsinnovation og tværfaglige netværk på 4. semester. Det har givet mig et afsæt til at kunne optræde som troværdig samarbejdspartner, hvor det har været nødvendigt at være opdateret inden for en række forhold vedrørende boligsocialt arbejde både generelt og på lokalt plan. Nødvendigt kendskab gælder ikke blot den nævnte generelle sammenkædning af boligsocialt arbejde og beskæftigelses- og integrationsindsatser. Det gælder også helt konkret den såkaldte ABCD-metode. ABCD er en forkortelse for Asset Based Community Development 4, og den metode arbejdes der ud fra i Det Boligsociale Sekretariat Imagine Horsens, der blev etableret i Fra januar 2011 og fem år frem 13

16 er der afsat knap 22 millioner kr. til at arbejde med helhedsplanen for den boligsociale indsats i Horsens Kommune. De 15 millioner kommer fra Landsbyggefonden, mens de resterende penge kommer fra Horsens Kommune og de seks involverede boligselskaber, herunder de to der står bag Projektstedet Østbasen. Helhedsplanen kunne have været valgt som genstand for et selvstændigt projekt. Der er naturlige sammenfald, men det er ikke omdrejningspunktet for dette projekt. Udviklingsprojektet og dermed bogen har ikke fokus på boligsocialt arbejde i almindelighed, men kun på den del, der er relevant for samarbejdet mellem Pædagoguddannelsen og Projektstedet Østbasen. Jeg vil således kun ganske kort komme ind på ABCD-metoden i afsnittet, der omhandler tilgang, teori og metoder i projektet. c) Tværprofessionelt og tværsektorielt samarbejde Tværprofessionelt og tværsektorielt samarbejde spiller i sagens natur en stor rolle i udviklingsprojektet og i samarbejdet i det hele taget. Jeg har undervejs i projektet deltaget i mange tværprofessionelle og tværsektorielle sammenhænge. Da jeg er tovholder for det tværprofessionelle element på Pædagoguddannelsen, har jeg normalt stort fokus på disse sammenhænge. Jeg vil i denne sammenhæng dog ikke analysere disse forhold nærmere, men fortrinsvis blot referere til, hvordan Projektstedet Østbasen indgår i tværprofessionelt og tværsektorielt samarbejde på et deskriptivt niveau. En samarbejdsaftale signalerer en form for alliance ikke bare indadtil, men også udadtil og det har været en udfordring som projektleder at navigere rundt mellem forskellige parter som selvstændig og troværdig aktør. Det har ikke på noget tidspunkt været mit mål at være neutral. Aktionsforskning er forandrings- og handlingsorienteret, og det er derfor ikke et mål at være værdifri og neutral. Målet er at forandre praksis gennem samarbejde mellem forskere og deltagere. Skabelsen af viden finder sted som en delt eller fælles erkendelse mellem forskere og praktikere (Nielsen & Nielsen 2010, 99). Projektet er ganske vist ikke et forskningsprojekt, men jeg har haft aktionsforskning som inspirationsgrundlag, og derfor har jeg i positionen som projektleder hverken kunnet eller villet være neutral. Jeg har derimod aktivt taget stilling i forhold til de forandringer, der har været omdrejningspunkt for udviklingsprojektet. Jeg har derfor nødvendigvis skullet reflektere over, hvilken betydning det har haft i forhold til samarbejdspartnere uden for selve projektet, at jeg har placeret mig i denne særlige position. Jeg vil vende tilbage til dette senere på et generelt plan med afsæt i aktions- og praksisforskning, men mine refleksioner i forhold til dette på det konkrete plan er ikke med i denne tekst. 14

17 d) Velfærdsprofessionsuddannelser, frivilligt socialt arbejde og civilsamfundet Frivilligt socialt arbejde og civilsamfundet spiller ligeledes en stor rolle i området og i samarbejdet. Jeg har siden 2008 opbygget et tæt samarbejde med Sund By Horsens 6. Dette samarbejde indgår i min strategi for at sikre, at jeg er opdateret om relevante forhold i Kommunen. Introduktion til Sund By Butikken 7 er et fast element i profilperioden på 4. semester Velfærdsinnovation og tværfaglige netværk, da vi vil sikre, at alle vore studerende har kendskab til denne mulighed for dels at holde sig opdateret, dels at finde samarbejdspartnere inden for den frivillige verden. Vi har i tråd med dette på Pædagoguddannelsen i april 2012 afholdt et frivillighedsseminar i samarbejde med Horsens Kommune (for Kommunens frivillighedspolitik, se Frivillighedspolitik på det sociale område). Temaet for seminaret var Samspil mellem frivillige, professionelle og studerende hvorfor og hvordan? (se bilag 2). Projektstedet Østbasen indgik blandt andre aktører som en central samarbejdspartner i arrangementet. Jeg var tovholder for seminaret, og jeg ville ikke kunne arrangere et seminar af den karakter for så relativt få midler uden mit omfattende lokale kendskab og netværk. Seminaret er et af flere eksempler på, hvordan samarbejdet mellem Pædagoguddannelsen og Projektstedet Østbasen kan berige begge parter, og Samspil mellem frivillige, professionelle og studerende er et indsatsområde, vi udvikler og samarbejder om løbende. Jeg vil kun diskutere og analysere dette i meget begrænset omfang i teksten, men i stedet henvise til en artikel, hvor jeg blev interviewet til fagbladet Børn & Unge om tematikken (Hagemann 2011). 15

18 Visualisering af forgrund og baggrund i projektet Nedenstående figur visualiserer det felt, udviklingsprojektet foregik i. Figuren er ikke udtryk for nogen form for prioritering af væsentlighed i tematikker frem for andre. Tværtimod. Figuren skal illustrere kompleksiteten i feltet og opmærksomhedens retning og afgrænsninger i projektet. På Pædagoguddannelsen og i samarbejdet med Projektstedet Østbasen har vi opmærksomheden rettet mod de andre tematikker løbende gennem forskellige undervisningsforløb og projektsammenhænge: Boligsocialt arbejde i almindelighed Samspil & Læring i Sociale partnerskaber Tvær-professionelt og tværsektorielt samarbejde Interkulturelle problemstillinger Professionsuddannelser, frivilligt socialt arbejde og civilsamfund Figur 1: Forgrund og baggrund i projektet. 16

19 3. Tilgang, teori og metode Projektet er på flere måder indlejret i Pædagoguddannelsen. Det gælder som nævnt især modulet på 4. semester, der sætter fokus på Velfærdsinnovation og tværfaglige netværk. Derfor har det været oplagt at anvende tilgange, teorier og metoder, som vi trækker på i tilrettelæggelsen af forløbet. Tilgang Jørgen Gleerup anvender begrebet emergens til at pointere, at nye former for viden kan vokse frem gennem praktisk samspil mellem forskellige parter: Med begrebet emergens sigtes der således til, at det nye, der opstår, indeholder kvalitative elementer, som ikke på forhånd var til stede i de involverede parter eller deres forforståelser. Der er tale om en ny og anderledes virkelighed, der skabes eller træder frem via deres aktive sampil, og som bryder med deres hidtidige forståelser og derfor kalder en ny viden frem. (Gleerup 2004, s. 206) Ovenstående citat er i god overensstemmelse med den definition af sociale partnerskaber, som har været pejlemærke for dette projekt. Ugebrevet Mandag Morgen har i samarbejde med 52 nøgleaktører fra alle sektorer udarbejdet en Guide til fremtidens velfærdsalliancer, der kan bane vej for flere partnerskaber. Styregruppen i Fremtidens velfærdsalliancer, som er nedsat af Mandag Morgen, definerer begrebet sociale partnerskaber således: Et struktureret, forpligtende, gensidigt fordelagtigt og dialogbaseret, frivilligt samarbejde mellem organisationer på tværs af sektorer, der ved at kombinere deres ressourcer og kompetencer arbejder sammen for at udvikle løsninger på sociale problemstillinger. (Mandag Morgen 2011) 17

20 Formålet med at indgå i sociale partnerskaber er jfr. ovenstående at udvikle løsninger på sociale udfordringer, og bagved ligger en forforståelse om, at det kan være gensidigt fordelagtigt at kombinere ressourcer og kompetencer mellem organisationer på tværs af sektorer, fordi der gennem dette samspil jfr. Gleerup kan opstå ny viden. Men det er ikke alle samspil, der pr. automatik fører til nye former for viden. Vi opfordrer de studerende til at anvende den såkaldte effectuation logic, når innovation er målet. Derfor var det oplagt at vælge denne tilgang i dette projekt. Effectuation logic som tilgang Professor Saras D. Sarasvathy, Virginia University, har i nyere entreprenørskabsforskning undersøgt, hvad der gør entreprenører entreprenante. Hun var interesseret i, om der er en særlig kerne af karakteristika, vaner og adfærd, som nye potentielle entreprenører kan lære noget af. Med andre ord har Sarasvathy undersøgt, om der findes en særlig form for entreprenøriel tænkning. Hun har på baggrund af sine undersøgelser introduceret begreberne Causation- og effectuation logic som udtryk for to markant forskellige tilgange (Sarasvathy, 2001 & 2008). De to logikker adskiller sig ved at tage afsæt i to meget forskellige præmisser, når der skal træffes beslutninger om, hvad der kan og bør gøres i en entreprenøriel sammenhæng: A casual logic is based on the premise: To the extent we can predict the future, we can control it. An effectual logic is based on the premise: To the extent we can control the future, we do not need to predict it. (Sarasvathy 2008, s. 17) Causation logikken er kendetegnet ved en traditionel måde at ræsonnere på: Man begynder med at identificere et problem, og dernæst lægges planer for, hvordan man løser det og dermed når sit mål. Formålet er at gøre ideer, midler og mål så eksplicitte som muligt og forsøge at forudsige forløbet og dermed foregribe eventuelle problemer. Formålet er med andre ord at beskrive, hvordan man mest hensigtsmæssigt kan nå målet. Det lyder ganske fornuftigt, og det er også en tilgang, som studerende undervises i over hele verden (Sarasvathy, 2001, s. 2). Og det er også den logik, der normalt ligger til grund for videncenter-projekter i VIA UC. Men det er som bekendt svært at forudsige, hvad der sker i fremtiden. Og ofte er ellers gennemanalyserede projekter kuldsejlet, blot fordi fremtiden og samfundsudviklingen netop er ret uforudsigelig. I modsætning til causation logik står effectuation logik, hvor entreprenørerne 18

21 ikke tager udgangspunkt i et specifikt mål, men i stedet tager udgangspunkt i tre typer af forhåndenværende midler: Hvem de er deres personlighed, interesser og evner? Hvad de ved deres uddannelse, træning, ekspertise og erfaring? 8 og Hvem de kender socialt og professionelt netværk? (Sarasvathy, 2001, s. 3). Der tages således afsæt i deltagernes identitet, kundskaber og netværk, og målet bestemmes i høj grad af midlerne. Ved at tage udgangspunkt i midlerne frem for målet opnår man at kunne tage små skridt med fuld kontrol. Ifølge Sarasvathy er entreprenøriel ekspertise kendetegnet ved en proces, der kort skitseret forløber således: Ekspertentreprenører tager afsæt i, hvem de er, hvad de ved, og hvem de kender, og de begynder med det samme at handle sammen med andre. De har fokus på, hvad de kan sammen fremfor hvad de bør gøre. Nye deltagere kommer til, fordi de bidrager til foretagendet. De nye deltagere betyder tilføjelse af nye midler og nye mål. Udvidelsen af midler og netværk medfører samtidig begrænsninger i mulige forandringer i mål og begrænsninger i, hvem der kan deltage. Det voksende netværk kan nu bryde sammen og falde fra hinanden eller konvergere i et nyt marked eller firma (Sarasvathy 2008, s. 15). Partnerskaber med afsæt i effectuation logik sigter kort sagt mod at skabe en ønsket fremtid frem for at forudsige den. Jeg vil senere trække paralleller til denne proces fra mine erfaringer med udviklingsprojektet og skal blot her fremhæve, at vi i undervisningsforløbet på 4. semester tilstræber, at de studerende gennemgår en lignende proces kendetegnet ved divergens i begyndelsen og konvergens i afslutningen (Svendsen, Klausen og Hulgård 2011, s. 231). Sarasvathy fremhæver fem principper, der knytter an til den beskrevne proces. Alle principper er ifølge Sarasvathy kendetegnet ved, at de vender op og ned på en konventionel tilgang til at drive virksomhed: 1) Bird in the hand Princippet om at tage afsæt i midler frem for mål for derved at skabe noget nyt ud fra allerede eksisterende midler fremfor at afsøge nye veje til at opnå givne mål. 2) Affordable-loss Princippet om kun at investere ressourcer, man har råd til at miste, fremfor spekulationer i hvad man forventer at få ud af projektet. 3) Crazy-quilt Princippet indebærer en tilgang, hvor man fokuserer på at opbygge partnerskaber med dem, der ønsker at bidrage til projekter fremfor på forhånd at bekymre sig om og gå op i analyse af mulige konkurrenter til projektet. Og princippet understreger samtidig, at deltagerne i projektet bestemmer målet ikke omvendt. 19

22 4) Lemonade Princippet om at gribe tilfældigheder og uventede hændelser og vende dem fordelagtigt i forhold til projektet. I stedet for at være optaget af at undgå fejl er fokus rettet mod at skabe succes. En erkendelse, der kendes fra det danske ordsprog: Hvor der handles, der spildes. Sarasvathy bruger et citat fra en af de entrepreneurer, der indgik i undersøgelsen for at illustrere princippet: I always live by the motto of Ready-fire-aim. I think if you spend too much time doing ready-aim-aim-aim-aim, you re never gonna see all the good things that would happen if you start doing it and then aim. And find out where your target is. (Sarasvathy 2001, s. 6). 5) Pilot-in-the-plane Princippet er udtryk for en overbevisning om, at mennesker skaber muligheder og fremtiden fremfor blot at opdage, udnytte og satse på ydre faktorer som teknologiske og socioøkonomiske trends. Alle fem principper har været anvendt i dette projekt, hvilket vil fremgå af Del II i teksten. Sarasvathys forskning stammer, som det fremgår, fra det private erhvervsliv, og det er ikke en sædvanlig tilgang i professionshøjskoleregi 9. Der er dog i uddannelsesverdenen i de seneste år kommet fokus på behovet for at supplere mere traditionelle tilgange med mere foretagsomme og innovative (se fx Darsø 2011, Kirketerp & Greve 2011 og Piihl & Philipsen 2011). Det gælder også inden for velfærdsprofessionerne på grund af det store behov for social velfærdsinnovation. Sarasvathy fremhæver gentagne gange betydningen af netværk og partnerskaber. Jeg vil senere i teksten vende tilbage til begrebet netværk efter en yderligere uddybning af tilgang og metode. Bricolage og improvisation Sarasvathy s forskning er relativt ny, men Steffen Korsgaard kobler begrebet effectuation logic til to mere velkendte og ældre begreber, nemlig bricolage og improvisation (Korsgaard 2009). Begrebet bricolage stammer fra fransk, og det har tvetydig betydning dels noget negativt i retning af klamphuggeri og fusk, altså dårligt udført arbejde, dels noget positivt i retning af kreativ anvendelse af ting uanset deres oprindelige formål. Leví-Strauss har inden for antropologien i bogen Den vilde tanke, 1969 (La 20

23 pensée sauvage, 1962) anvendt begrebet til at illustrere forskellen på to former for tankegange. Den vilde tankegang i modsætning til moderne tænkning. Levi-Straus sammenlignede den vilde tankegang med en bricoleur, en altmuligmand, der bygger og skaber ud fra de forhåndenværende midler i modsætning til den moderne tankegang illustreret ved ingeniøren, der ud fra abstrakte tegn som fx matematikken selv skaber de materialer, han har brug for til planlagte konstruktioner. Pendanten til de to begreber henholdsvis effectuation og causation logikken er tydelig. Ted Baker og Reed E. Nelson undersøgte i 2005 udviklingen i 29 virksomheder, der som udgangspunkt havde begrænsede ressourcer, og de bruger begrebet bricolage ift. entreprenørskab i en publikation med den tankevækkende og opmuntrende titel: Creating Something from Nothing: Resource Construction through Entrepreneurial Bricolage. Improvisation er modpol til tankegangen om først at planlægge, dernæst udføre (Korsgaard 2009, s. 7). Improvisation kendetegner processer, hvor planlægning og udførelse sker samtidig under gensidig påvirkning. Det betyder således ikke, at processen nødvendigvis foregår planløst, men derimod at man udnytter den synergieffekt, der kan opstå, hvis man tillader, at aktioner foregår som afprøvning af ideer og planer, som herefter kan ændres eller korrigeres. Improvisation kan være givtigt i en eksplorativ fase, fordi det giver mulighed for at reagere spontant på muligheder, der opstår, men som ikke var forudset i planlægningen. Improvisation knytter således an til Sarasvathy s to principper lemonade og pilot-in-the-plane. Improvisation må i denne forbindelse ikke forveksles med manglende forberedelse og færdigheder ligesom inden for musik, dans og teater, hvor improvisationer er anerkendt som arbejdsmetode, forudsætter improvisationer i udviklingsprojekter, at man er velforberedt og har relevante kundskaber og færdigheder inden for det felt, der udforskes. Kundskaber og færdigheder, som man kan og tør sætte i spil i nye og ukendte sammenhænge med henblik på, at nye former for viden kan emergere jfr. citatet på side 17 af Jørgen Gleerup. Kort om ABCD-metoden og 4D-modellen I Horsens Kommunes helhedsplan for boligsocialt arbejde, der trådte i kraft i januar 2011, har man valgt at tage afsæt i ABCD-metoden, der er en ressourcebaseret tilgang til byudvikling. Steen Søgaard, der i forbindelse med handlingsplanens iværksættelse, blev ansat som leder af Det Boligsociale Sekretariat i Horsens har tidligere arbejdet med metoden i boligområdet Nørremarken i Vejle Kommune. Metoden er udviklet af John McKnight fra Northwestern University i Chicago, og forkortelsen ABCD stammer fra den engelske betegnelse for metoden Asset Based Community Development. 21

24 Kort fortalt er formålet med metoden at synliggøre styrker og succeser i lokalområdet som afsæt for udvikling i stedet for at fokusere på problemer og mangler. Metoden bygger på en antagelse om, at det er i samspillet mellem ressourcerne i lokalområdet og de ressourcer, der tilføres udefra, at mulighederne for at skabe et blivende løft i området ligger. Grundlæggende er opfattelsen af, at et lokalsamfund kun kan opbygges inde fra, hvis man tager udgangspunkt i egne styrker (se bl.a. Højgaard 2010, s , Agger og Hoffmann 2008). Metoden har særligt fokus på de ressourcer, der ligger indbygget i de sociale relationer, og der er på den måde en lang række paralleller til effectuation logic. Det gælder eksempelvis en af de grundlæggende ideer om at tage det bedste fra fortiden med ind i fremtiden, der kan ses som en parallel til at tage afsæt i de givne midler. Den anerkendende tilgang Appreaciative Inquiry, AI er den gennemgående tilgang i ABCD-metoden. Og det har høj prioritet at skabe og fokusere på positive historier, der har det formål at styrke de involveredes selvværd og forbedre deres muligheder for at udfolde potentielle ressourcer. Det samme gælder den vision, som Projektkoordinatoren fra Projektstedet Østbasen og jeg har haft helt fra begyndelsen for en samarbejdsaftale mellem Projektstedet Østbasen og Pædagoguddannelsen. Vi har hele tiden haft fokus på, at vi vil være med til at skabe og videreformidle gode historier fra et boligområde, der sædvanligvis er præget af negative historier og fortællinger. Vi introducerer den såkaldte 4D-model fra Appreaciative Inquiry-tilgangen som en blandt flere procesmodeller for de studerende i den tværprofessionelle innovationsuge, der indgår i perioden Velfærdsinnovation og tværfaglige netværk på 4. semester. Derfor har det været nærliggende at inddrage den som procesmodel i denne beskrivelse af projektet. Appreciative Inquiry betyder anerkendende og værdsættende udforskning, og tilgangen er dannet på grundlag af to inspirationskilder af Kurt Lewin og aktionsforskning & Kenneth Gergen og socialkonstruktionisme. Appreaciative Inquiry-tilgangen møder ofte kritik på grund af sin insisteren på udelukkende at fokusere på det, der virker. Jeg mener, at kritikken er berettiget. Det er ikke nødvendigvis problematisk at italesætte problemer. Tværtimod kan det være en nødvendig og konstruktiv proces, når blot det overordnede formål er positivt og klart formuleret. Inden for den retning af aktionsforskning, der kalder sig kritisk-utopisk aktionsforskning, anvendes eksempelvis fremtidsværksteder som metode, hvorved de forener kritik af forholdene, som de er i dag med utopier ønskebilleder for fremtiden og ideer til virkeliggørelse i form af konkrete handlingsforslag (Nielsen & Nielsen 2010, s. 108). 22

25 Jeg vil ikke gå nærmere ind i en diskussion af Appreciative Inquiry, men i stedet henvise til en artikel af Thorkil Molly-Søholm (2011), hvor han analyserer og diskuterer Appreciative Inquiry ud fra udvalgte læringsforståelser. Kort fortalt har jeg i denne forbindelse primært anvendt 4D-modellen som et procesværktøj. 4D-modellen er en procesmodel med fire faser: Discover, Dream, Design, Destiny (se fx Dall & Hansen, 2001), der i store træk stemmer overens med de faser, dette projekt har gennemløbet. Nedenstående figur viser faserne i 4D-modellen 10. Jeg har valgt at tilføje danske tekster, der er tilpasset dette projekt: Discover The best of what is Værdsættelse af det, der er Destiny What will be Implementering og vedligeholdelse Dream What might be Forestille sig hvordan det kunne være Design How can it be Hvordan kommer vi dertil? Co-creation Figur 2: Model for faserne i 4D-modellen En interessant detalje i denne forbindelse er, at VIA UC har valgt at kalde sin proces for fremtidig strategiudvikling for Imagine VIA og Steen Søgaard har valgt at kalde Det Boligsociale Sekretariat i Horsens for Imagine Horsens. Jeg har i foråret 2011 deltaget i både en Imagine VIA workshop og en workshop arrangeret af Imagine Horsens. Præsidenten for Imagine Chicago Bliss Browne var/er frontfigur for begge processer 12. Aktionsforskning Med valget af tilgang effectuation logic, bricolage og improvisation er det naturligvis vigtigt at vælge en metode, der tillader en sådan tilgang og lægger vægt på samspillet i den konkrete sammenhæng. Derfor var det naturligt at vælge aktionsforsk- 23

26 ning som overordnet metode. Aktionsforskning adskiller sig fra andre typer forskning på især to områder: Deltagere fra praksis inddrages som medforskere i et nærmere aftalt omfang. Og forskeren iværksætter og undersøger udviklingsprocesser, der inddrages i forskningsprocessen (se fx Kildedal, 2005). Aktionsforskning er hverken værdifri eller neutral, hvilket ellers traditionelt set ofte tilstræbes inden for forskning. Det er en videnskabelig metode, der har til hensigt at producere anvendelsesorienteret og gyldig viden om, hvordan verden kan ændres. Og forskningens opgave ses som udvidelse af handlerummet for alle implicerede og ikke kun for forskeren og videnskaben. I aktionsforskning indgår som regel flere forskellige traditionelle forskningsmetoder, fx interviews og deltagerobservationer. Aktionsforskning action research opstod i USA og England lige efter 2. verdenskrig. Begrebet stammer fra Kurt Lewin ( ), og sigtet med denne handlingsforskning var: at forskerne i tæt kontakt med praktikerne inden for et bestemt felt (fx socialarbejdere og lokale myndighedsrepræsentanter, men også de berørte borgere selv) gennem analyser og eksperimenter i felten selv kunne bidrage til løsning af de sociale problemer, der var deres forsknings emne. Pointen var, at den relevante viden overhovedet først kunne skabes gennem en sådan praktisk involvering og lokalisering af forskningen. (Nielsen & Nielsen 2010, s. 97) Lewin var optaget af at skabe relevant viden for demokratiske samfundsforandringer, og han udbredte aktionsforskning i forhold til lokalsamfund, uddannelsesinstitutioner og organisationsudvikling (Nielsen & Nielsen 2010, s. 98). Målet bag forskning generelt er at skabe viden, og i aktionsforskning drejer det sig samtidig om at kvalificere og skabe forandringer: Det ideelle mål bag al forskning er kundskabsproduktion af almen og varig værdi. I aktionsforskningen bruges forskningen tillige som middel til at kvalificere ændringsprocesser her og nu til at fremme medbestemmelse i grupper og organisationer. Byttehandlen er, at forskeren gennem sin direkte og aktive kontakt med forandring i naturlige omgivelser får enestående muligheder for at studere sociale fænomeners dynamik, ligesom han forsynes med empirisk evidens til det kundskabsproducerende arbejde. (Madsen 2003) 24

27 Aktionsforskning skal med andre ord gennem handlinger bidrage til problemløsning i praksis og derigennem udvikle den videnskabelige viden og udvikle kompetencerne hos de involverede i overensstemmelse med deres ønsker og behov i en cyklisk proces. Processen har fire faser: diagnosticering, planlægning af aktionen, udføre aktionen, evaluere aktionen, og der kan være flere gennemløb af processen i samme projekt (Christiansen, Wellendorf og Vesth). Der findes mange varianter af aktionsforskningstilgange i dag. Det er for omfattende og ikke specielt relevant at redegøre i detaljer for ligheder og forskelle i denne sammenhæng. Jeg vil i stedet henvise til Nielsen & Nielsen 2010, der opsummerer en analyse af de forskellige varianter således: Men fælles for aktionsforskere er erkendelsesperspektivet om, at viden og læring i feltet udvikles som en gensidig praksisorienteret proces. Erkendelsesprocesserne er orienteret mod konkrete sociale forandringer, og Lewins antiautoritære undersøgelsesmetode er stadig noget sammenbindende for hele traditionen. (Nielsen & Nielsen 2010, s. 104) Det er ikke mindst aktionsforskningens potentialer i forhold til at kvalificere ændringsprocesser ved at fremme medbestemmelse, der gør metoden relevant i denne sammenhæng. Tilgangen til ændringsprocesser og videnskabelse som en gensidig praksisorienteret proces har stor værdi i pædagogisk arbejde, og jeg mener, at pædagoger bør have kendskab til, hvordan man kan arbejde med den i praksis 13. Peter Jarvis, Professor for Continuing Education på University of Surrey, Storbritannien, har skrevet bogen: Praktiker-forskeren, der omhandler, hvordan det efterhånden er ved at være en anerkendt form for aktionsforskning, at praktikere udforsker egen praksis. Han fremhæver forskelle og ligheder samt dilemmaer og udfordringer. Eksempelvis at det er et problem at skulle spille flere roller på samme tid (Jarvis 2002, s. 103), og at dette også medfører etiske udfordringer. Og at det er vigtigt at forholde sig til, om det er i orden at bruge kolleger og studerende som genstande for forskning. Det er en problematik, der i høj grad gør sig gældende i dette projekt, og som jeg vil vende tilbage til i afsnittet om etik samt i Del II. Jarvis refererer til en meget basal beskrivelse af aktionsforskning, der i al sin enkelhed matcher formål og ambitionsniveau med hensyn til de givne rammer i dette projekt: 25

28 Aktionsforskning er ganske enkelt en form for selvreflekterende undersøgelse, foretaget af deltagerne i sociale situationer for at forbedre rationaliteten og berettigelsen af deres egne praksis, deres forståelse af denne praksis og de situationer, hvori praksis udføres. (Jarvis 2002, s. 96) Kritikere betegner aktionsforskning som uvidenskabelig og påpeger de begrænsede muligheder for generalisering, og at den fremkomne viden kun giver mening i den specifikke, lokale kontekst, hvor den er udviklet (Nielsen & Nielsen 2010, s. 100, Christiansen, Wellendorf og Vesth 2004, s. 196). I de seneste ti år er det imidlertid blevet almindeligt at skelne mellem to former for videnskabelse Modus 1 og Modus 2. Modus 1 er kendetegnet ved at være videnskabeligt orienteret, forskerdefineret, disciplinært organiseret og hierarkisk kanaliseret, hvorimod Modus 2 er kendetegnet ved at være anvendelsesorienteret, brugerdefineret, tværvidenskabeligt organiseret og socialt distribueret (se fx Hjort 2011, Madsen 2003 og Christiansen, Wellendorf og Vesth 2004). Dette projekts formål, tilrettelæggelse og resultater stemmer meget godt overens med følgende beskrivelse af Modus 2: Modus 2 videnproduktion er heterogen i den forstand, at den er sammensat, kompleks og mangfoldig. De færdigheder og den erfaring, folk bringer med, udgør en blanding af forskellige færdigheder. Netværk organiserer således videndeling, kreativitet og innovation. (Kristiansson 2006, s. 19) Flere aktionsforskere kobler sig til Modus 2-tankegangen. Der er dog ikke enighed om, hvorvidt det er dækkende for alle former for aktionsforskning (Nielsen & Nielsen 2010). Professor Katrin Hjort fremhæver i en analyse af diskussionerne om Modus 1 og Modus 2, at disse begreber hverken skal opfattes som en realitet eller en utopi, men derimod som analytiske begreber, der kan hjælpe til at forstå de historiske forandringer i vilkårene for vidensproduktion og vidensdistribution (Hjort 2011). 14 Jeg vender tilbage begreberne i min analyse i Del II. Praksisforskning og medforskere Som nævnt i det foregående afsnit vil jeg ikke diskutere forskellige tilgange inden for aktionsforskningen. Jeg vil dog fremhæve en af dem, da den har fået en særlig betydning for projektet. Undervejs i forløbet blev jeg opmærksom på nogle bestemte møn- 26

29 stre i de unges udsagn. Det var i forbindelse med analysefasen i foråret 2012, hvor jeg fulgte op på den eksplorative del af projektet med supplerende indsamling af data gennem kvalitative interviews. Jeg bemærkede, at de unge talte om læring og uddannelse på særlige måder. Det medførte, at jeg fandt frem til og besluttede at inddrage Line Lerche Mørcks forskning i projektet som baggrund for min analyse af data. Jeg har således ikke fra begyndelsen anvendt hendes forskning som inspiration. Mørck forsker i marginaliserede unge og voksnes hverdagsliv, læring og overskridelse af marginalisering inden for uddannelse og sociale projekter. Hun arbejder med praksisforskning, der er en særlig variant af aktionsforskningen. Fælles for de to former er målsætningen om at inddrage informanter som medforskere og derigennem bidrage til udviklingen af praksis. Praksisforskning bygger på en forståelse af, at forskning bedst produceres i samarbejde med og som en del af den praksis, den omhandler (Mørck 2006, s. 218). Praksisforskning er udviklet i en bestemt tradition, der tilhører den strømning, der i tysk og skandinavisk psykologi kaldes kritisk psykologi, og som siden 1980 erne har anvendt begrebet praksisforskning som metodeterm (Mørck og Nissen 2005). Den kritiske psykologi bygger kort fortalt videre på virksomhedsteorien, der blev grundlagt af den sovjetrussiske humanist og psykolog Lev S. Vygotsky ( ). Praksisforskning kan ses som en fælles joint venture 15 (Mørck 2006, s ) mellem forskningsprojekt og udviklingsprojekt, hvor begge parter gør brug af samarbejdet på forskellig vis: Praktikerne bidrager med deres erfaringer og tanker, mens forskerne bidrager med deres teorier (i form af systemer af begreber, de bruger til analyse) og viden fra andre områder. Både forskernes teorier og praktikernes erfaringer transformeres gennem samarbejdet. (Mørck 2006, s. 221) Praksisforskningen er karakteriseret ved en ambition om at forene en teoretisk stringens med praksisrelevans, og den er udsprunget af 1970 ernes aktivisme og studenteroprør. En væsentlig diskussion er at argumentere for, at to tilsyneladende modsatrettede størrelser, teoretisk stringens og praktisk relevans, kan forenes: Umiddelbart står det at positionere de udforskede som medforskere i modsætning til at gøre (deres) praksisser til genstand, at objektivere dem, dvs. at betragte og håndtere dem udefra, over for bestemte standarder, altså kritisk. (Mørck og Nissen 2005, s. 130) 27