Citation for pulished version (APA): Thorslund, J. (2012). Professionsuddannelse og professionskompetencer. I Ukendt. Danmark.

Transkript

1 University Colleges Professionsuddannelse og professionskompetencer Thorslund, Jørgen Published in: Ukendt Publication date: 2012 Document Version Pre-print (ofte en tidlig version) Link to publication Citation for pulished version (APA): Thorslund, J. (2012). Professionsuddannelse og professionskompetencer. I Ukendt. Danmark. General rights Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal? Take down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Download date: 06. Jan. 2016

2 Paper Professioner gamle autoriteter og ny legitimitet. Nordisk Netværk for Professionsforskning VIAUC d oktober 2012 Uddannelsesdirektør Jørgen Thorslund, dr. phil, Epost: Mobil: Professionsuddannelse og professionskompetencer En modus2 baseret taksonomi for vidensniveau og videns omsætning, der kan danne grundlag for beskrivelse og fundering af professionskompetenceudvikling. 1.1 Indledning Mens de danske universitetsuddannelser skal være forskningsbaserede, skal erhvervsrettede videregående uddannelser på professionshøjskoler i Danmark (Universities of Applied Sciences) ifølge uddannelses- og institutionslovgivningen understøttes af et videngrundlag, som er karakteriseret ved udviklingsbasering samt erhvervs- og professionsbasering. Institutionerne har herunder også en bredere videncenterforpligtelse, som bl.a. består i at skabe og formidle viden til de relevante erhverv og professioner. Bag lovkravet om dette videngrundlag ligger en politisk målsætning om at professionsbacheloruddannelserne skal være baserede på viden fra relevante brancher og beskæftigelsesområder, samt en forventning om at institutionerne leverer ny viden direkte til profession og erhverv eller, som minimum, indgår i et samarbejde med profession og erhverv om generering af en sådan ny viden. Dette indebærer krav om strategisk samarbejde mellem professionshøjskoler, universitet og andre relevante videnmiljøer herunder aftagerfeltet. Alt i alt knytter kravene om erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelsernes videngrundlag an til et væsentligt aktivitetsniveau for projekter i sektoren med henblik på at opbygge og fremme videngrundlag på institutioner og uddannelser. Samtidig har kravene principielt vigtige implikationer for organiseringen af institutionerne, herunder deres faglige miljøer og samarbejder indbyrdes og med profession og erhverv. Med dette paper præsenteres en model, der søger at identificere en implicit taxonomi for vidensniveau og vidensomsætning, der er på spil i vidensgrundlaget og som omfatter kompetenceniveauer på såvel individuelle som organisatoriske niveauer. Modellen er udviklet i forbindelse med arbejdet med at belyse, hvorledes en (professions)masteruddannelse kan funderes i professionshøjskolernes vidensgrundlag og samtidigt modsvare den europæiske kvalifikationsrammes niveau 7. Side 1/11

3 1.2 Teoretisk afsæt Analysens perspektiv på videnskabelse er stærkt inspireret af MIT forskeren Claus Otto Scharmers distinktion mellem eksplicit viden, tavs viden og emergent viden. (Scharmer 2001). Derudover er hentet inspiration i en Knowledge Managementtradition, der også er væsentlig for OECDs analyse i 2004 af dansk vidensproduktion på det pædagogiske område. (OECD, 2004). En tredje inspirationskilde er videnssociologerne Nowotny og Gibbons, der med analyserne af forandrede samfundsmæssig betingelser for vidensproduktion har lanceret distinktionen Modus1/modus2 for at tydeliggøre forskelle mellem klassiske og strategiske forskningsparadigmer. (Nowotny, 2011) Det særligt relevante ved disse vidensperspektiver er, at man er optaget af både hvordan viden skabes og herunder hvilke processer der sætter vidensproduktion i gang, samt hvorledes man kan organisere sådanne videnskabende processer. Scharmer identificerer hvordan den synlige viden er baseret på tavs viden, som atter er baseret på emergent viden som et ikke udfoldet potentiale. De tre vidensformer kan forstås som en del af denne samme (videns)strøm, hvor den eksplicitte viden er mest synlig, når den løber ud i et stort videns-ocean, men længere op er den faktisk baseret på en vidensstrøm med tavs viden, der atter er baseret på de oprindelige kildeudspring, hvor viden opstår og strømmen begynder. Scharmer mener at kunne påvise, hvordan et samfundsmæssigt pres på at øge vidensproduktion, skabe hurtig vidensomsætning og fremme nyttiggørelse af viden har ført til at både erhvervs- og forskningssystemer stadigt hyppigere har bevæget sig op ad videnstrømmen op mod kilderne og forståelsen af hvoraf ny viden opstår. 1960erne og 70erne indebar med sputknikchokket et ønske om at videnskabeliggøre uddannelserne gennem fokus på eksplicitering af viden. I 1980erne rettedes fokus på også at mobilisere den tavse viden og i 90 erne voksede interessen yderligere for at forstå hvordan ny og selvoverskridende viden overhovedet opstår. 1.3 Metodiske overvejelser Dette paper præsenterer resultater fra en 10-årig udforskningsproces, hvor forfatteren har indgået i projekter såvel institutionelle som tværgående på sektorniveau, der har søgt at fortolke, afklare, udvikle og omsætte løsninger på det komplementære vidensgrundlag, som lovgiver har pålagt professionshøjskolerne. En proces der forløber tilsvarende i en række andre europæiske lande, mere eller mindre ekspliciterede, og derudover udspiller sig i de fleste øvrige vestlige lande, epistemologisk, økonomisk og institutionelt som konflikter mellem klassisk akademisk og strategisk forskning. (Research, 2009). Som sådan er metoderne ikke båret af et konkret forskningsprojekt, men snarere af en række tæt forbundne udviklings- og udredningsprocesser, der samtidigt har rammesat mange forskningsprojekter i danske professionshøjskoler. Konkret er i 2011 fælles for professionshøjskolerne udviklet et konkret sæt af kvalitetskriterier, der i et komplementært perspektiv, modus1/modus2 søger at operationalisere en strategisk vidensproduktion for alle professionshøjskolernes erhvervs- og professionsområder. (Thorslund, 2011) Side 2/11

4 1.4 Kvalitetsdiskurser i perspektiv af vidensgrundlag for uddannelse I Danmark har forskningsbasering af universitetsuddannelser været en selvforklarende kvalitetsmarkør gennem mange år, men med uklar operationalisering. Så sent som i 2005 kunne en central repræsentant for Danske Universiteter selv på højt strategisk niveau bruge en meget åben definition: (Universitetsuddannelser er) forskningsbaserede, dvs. de skal foregå i et uddannelsesmiljø, hvor der også foregår forskning (Oddershede, 2005). En åben definition, der modsvarede hidtil meget forskellige og uklare koblinger mellem uddannelser og forskning på universiteterne. Først med nye akkrediteringskriterier for universitetsuddannelser fra 2009 blev fastlagt der en meget stram definition, der nærmest har karakter af en taksonomi. Følgende opstilling i model 1 er foretaget af forfatteren: Model 1 Forskningsbasering betyder at uddannelsen giver viden færdigheder og kompetencer baseret på forskning inden for fagområdet, tilrettelagt og i udstrakt grad varetaget af aktive forskere. Forskningsmiljøet skal være af høj kvalitet og aktivt deltagende internationalt. Det volder dog universiteterne en del vanskeligheder at leve op til dette eksplicitte krav særligt på masteruddannelser (ACE-DK, 2012). Professionshøjskolernes uddannelser er karakteriseret ved et krav om udviklingsbasering samt erhvervs- og professionsbasering, hvorunder indgår samarbejde med forskningsinstitutioner. Hvordan dette vidensgrundlag skal forstås har været genstand for meget udviklingsarbejde og mange udredninger siden etableringen af professionshøjskolernes forgængere Centre for videregående uddannelse i 2002 (EVA, 2012). Senest har Professionshøjskolernes rektorkollegium udformet en ny forskningspolitik, der betoner, at (a)nvendt forskning og udvikling børe være den bærende fremgangsmåde Side 3/11

5 for videnopbygning på professionshøjskolerne. Anvendt forskning og udvikling indebærer et samspil med eksterne samarbejdspartnere, orienterer sig mod praksis, og har en tydelig undersøgelsesdimension samt et reelt anvendelsesperspektiv.(professionshøjskolernes rektorkollegium, 2012) Udfordringen er imidlertid fortsat, hvordan omsættes og begrundes vidensgrundlaget. Til støtte for denne udfordring har en national arbejdsgruppe for professionshøjskolerne, der skulle afdække muligheder for at udbyde en professionsmasteruddannelsen i social inklusion derfor udformet en taksonomi for kompetencer, der søger at påvise sammenhæng mellem en række koblede niveauer i den vidensproduktion, som professionshøjskolerne foretager, såvel konkret som strategisk. 1.5 Taksonomi for kompetencer på et komplementært vidensgrundlag Model 2 Model for strukturering af videngrundlag og fagligt miljø Denne model anskueliggør, hvordan anvendt forskning og udvikling foregår systematisk på professionshøjskoleområdet. Gennem de seneste 10 års forløb er samarbejdet med aftagere og professionsfelter blevet stadigt dybere og bredere. Samarbejdet har bevæget sig fra udveksling af adskilte kompetenceydelser - fx praktik, kurser, og konsulentydelser hen mod integrerede pakker af ydelser diplomuddannelse, organisationsudvikling og rådgivning frem mod egentlige partnerskaber, hvor der søges synergi på grundlag af dels samarbejde om kompetenceudvikling i perspektivet af livslang læring og dels udvikling af velfærdsydelser. Med videncentre som omdrejningspunkter er samarbejdet med forskningsinstitutioner ligele- Side 4/11

6 des blevet etableret og uddybet fra udveksling af enkelte ydelser i form af forskningstilknytning frem mod strategisk samarbejde. Modellen skal ses som en systematiseret fremstilling af, hvordan viden på et professionsområde er indlejret og cirkulerer på mange niveauer, fra individ, over netværk, levering af ydelser og op til mere komplekse organiseringer inden for og på tværs af professionshøjskole og professionsfelt. Som sådan søger modellen at anskueliggøre, hvordan professionshøjskolernes vidensgrundlag med professions- og udviklingsbasering ikke blot består af medarbejdere med særlig (professions)viden, men også af de miljøer og samarbejdsrelationer, hvori denne viden skabes og udveksles inden for professionshøjskoler og på tværs af professionsfelter. Modellen er udformet som en taksonomi med de mest enkle niveauer faglige specialister og netværk for neden og de mere komplekse videnniveauer ovenover. Niveau 1: Personbåren viden. Enkeltpersoner De enkelte undervisere og konsulenter udgør selve fundamentet for professionshøjskoler som vidensinstitutioner. De er højt specialiserede og sørger engageret for at holde sig fagligt og pædagogisk ajour, ligesom professionshøjskolerne har udviklingsstrategier som bidrager til udvikling af uddannelse gennem kompetenceudvikling af underviserne. Underviserne udvikler løbende undervisning og uddannelse (professionspædagogik) og formidler deres faglige viden internt og eksternt (skriftligt og mundtligt). Underviserne er uddannet på kandidat/masterniveau og ph.d-niveau, men er også bærere af praksisnær kompetenceudvikling, både fordi mange medarbejdere har professionsbaggrund, og fordi de er omfattet af en obligatorisk 4-årige lektorkvalificering, der bygger oven på kandidatniveauet. Professionshøjskolerne har således medarbejdere med alsidige kompetencer og erfaring inden for anvendt forskning og udvikling. Niveau 2: Netværksbåren viden Professionshøjskolernes specialiserede ansatte indgår i såvel interne som i nationale og internationale netværk inden for deres speciale/uddannelsesområde. Vidensudveksling i netværkene medvirker til, at undervisere kan anvende den nyeste forskningsbaserede viden i undervisning, konsulentydelser, vidensproduktion og andre opgaver i videncenterregi. Niveau 3: Uddannelsesbåren viden Uddannelse er professionshøjskolernes mest omfattende ydelse. På grundlag af den viden der bæres af individer samlet i faglige netværk vedligeholdes grundlaget for at levere professionsfaglig uddannelse af høj kvalitet. Typisk i form af professionsbachelor og diplomuddannelse, men også i form af merituddannelser og længerevarende kurser samt konferencer og workshops mv. Uddannelsesydelserne har en standardiseret form, men udvikles løbende på basis af medarbejdernes faglige kompetencer og samspil. Professionshøjskolens undervisere har en forpligtelse til at holde sig opdateret om udviklinger i deres professionsfelt, og til at medvirke ved udvikling af en særlig professionsdidaktik, hvor undervisningen i vidt omfang inddrager professionelle problemstillinger. Dette sker i stigende omfang i form af forskellige metoder til case-baseret undervisning (case-pædagogik, problembaseret læring, osv.). Efterog videreuddannelse udvikles ofte i samarbejde med aftagerne og ud fra de behov professionerne har for ny viden. Dertil kommer, at deltagerne fra professionsfelterne selv leverer professionelle problemstillinger ind i undervisningen. Niveau 4: Konsulentbåren viden Konsulentydelser er en væsentlig opgave for professionshøjskolernes medarbejdere. Ved konsulentydelser har rekvirenten en ikke-standardiseret kompetenceudviklingsopgave, der skal løses. Konsulenterne bidrager med deres ekspertise til at udvikle en fleksibel løsning i tæt samspil med rekvirentens behov, ofte baseret på at konsulenten som ekstern men professionskyndig kan se udviklingspotentialer i professionsudøvelsen. Set i et vidensperspektiv Side 5/11

7 kommer rekvirenternes opgaver til at udgøre en empiri, som samlet set giver konsulentmiljøer øget indsigt i professionsfelternes arbejdsfelter og centrale problemstillinger. På den måde bliver konsulentydelserne et væsentligt bidrag til den systematiske vidensopsamling i uddannelser og videncentre i form af gensidig viden om henholdsvis professionsudøvelse og uddannelse. Samtidig opbygges en ekspertise i professionshøjskoler/videncentre som gør dem til faglige fyrtårne inden for enkeltområder. Niveau 5: Ny viden fra anvendt forskning og udvikling Projekter udgør en stadig vigtigere opgave, der tager udgangspunkt i en problemstilling i profession/professionsuddannelse og gennemføres i forskellige typer af samarbejder mellem uddannelse og profession - ofte under inddragelse af studerende og eksterne forskere. Som sådan er projekterne baseret på den viden, der bæres af såvel de enkelte medarbejdere og faglige netværk, som den viden der forefindes i uddannelser og konsulentarbejde. Formålet er at skabe ny viden om professionskompetencer og professionsudøvelse. Det enkelte projekt vil således være et omdrejningspunkt for generering af ny viden, som samtidig får en direkte betydning i grunduddannelse og efter-videreuddannelse, i og med at undervisere og studerende deltager. Udvikling af ny viden til gavn for såvel professionsfeltet som uddannelserne er det centrale i anvendt forskning og udvikling og er helt afgørende for professionshøjskolerne. Videncentrene bidrager til at sætte projekter ind i en større sammenhæng og udvikle faglige fyrtårne. Niveau 6: Videncentre og videnmiljøer Nationale videncentre har gennem næsten 10 år udviklet sig til stærke vidensmiljøer, som i høj grad indgår i forpligtende samarbejder med kommuner og enkeltinstitutioner om udvikling af de professionelle ydelser. Videncentre har til opgave, inden for et fagligt specialområde, at organisere vidensproduktion, videndeling, dokumentation og rådgivning rettet såvel direkte mod et professionsfelt som mod de uddannelses- og udviklingsområder, der knytter sig til professionsfeltet. Videncentrene har opnået en høj grad af anerkendelse i professionerne. Videncentrene er i sig selv komplekse og højt kompetente faglige miljøer, som går på tværs af professionshøjskoler og udgør nationale vidensressourcer. De har gennem perioden udviklet sig til stærke faglige miljøer, hvor den fysiske lokalisering er mindre væsentlig. Det er lykkedes for videncentrene at udvikle sig til at være mødesteder for forskere fra forskellige institutioner og med forskellige paradigmatiske udgangspunkter inden for det enkelte fagområde. Fx på et område som inklusion er den tværfaglige forskningstradition afgørende, både fordi inklusion er en kompleks tværprofessionel opgave og fordi de professioner, der indgår i opgaven i professionsfeltet er tværfagligt sammensatte.. En professionsmasteruddannelse vil i særdeleshed kræve et kendskab til mange forskningstraditioner, da den uddannede vil skulle kunne arbejde sammen med og formidle samarbejde mellem flere forskellige professioner og faglige traditioner. Videncentrene udvikler, indsamler og systematiserer såvel udviklingsviden som forskningsviden af relevans for professioner og uddannelser. I krydsfeltet mellem forskere, undervisere og konsulenter bliver anvendt forskning relevant, og videncentrenes funktion er i denne forbindelse at formidle den producerede nye forskningsviden til alle relevante niveauer. Ved udviklingsviden forstås viden, udviklet i et samspil mellem problemstillinger i professionen og uddannelsernes teoretiske tradition. Udviklingsviden bidrager til at udvikle og forbedre praksis i professionen. Pointen er, at denne viden, som er udviklet i fællesskab mellem praksis og uddannelse kommer såvel professionsfeltet som uddannelserne til gode i kraft af samarbejdet. Videncentrene bidrager til den lærende organisation ved at såvel uddannelser som videncentre har et stærkt fokus på deling og formidling af ny viden samt konsekvenser af ny viden for organisatorisk læring og professionsfelt. Side 6/11

8 Anvendt forskning og udviklingsviden inddrages i uddannelser og udviklingsprojekter, idet uddannelser skal bygge på den nyeste forskning inden for fagområderne og på videncentrenes egne forskningssamarbejder. Desuden udfører videncentrene aktionsforskning, følgeforskning og evalueringsforskning med egne forskningsmedarbejdere og i samarbejde med andre forskningsinstitutioner. Videncentrene er samtidig eksempler på, at samarbejdet inden for professionshøjskolesektoren på en række områder er lykkedes, idet videncentre er karakteriseret ved at være vidensmiljøer om samfundsmæssigt centrale emner på tværs af sektoren. Niveau 7: Partnerskabet Partnerskaber udgør den mest integrerende form for samarbejde og vidensudveksling, hvor man ikke blot har medarbejdere, netværk og ydelser i spil gennem videncentre, men eksplicit søger at opnå synergi gennem fokus på organisatorisk læring i såvel professionshøjskole som aftagerfelt. Hermed løftes videnproduktion og cirkulation til et højere niveau, hvor professionshøjskolens vidensmiljø bliver lærende gennem en dyb integration med et aftagerfelt, der også bliver lærende. Partnerskabet kan omfatte, men også overskride, alle ovennævnte typer af videnssamarbejde - netværk, uddannelsesydelser, konsulentydelser, anvendt forskning og udvikling samt videncenterarbejde - inden for alle relevante professioner med henblik på gensidigt udbytte og organisatorisk læring. Partnerskabsbegrebet: En case Som eksempel på et sådant dybtgående samarbejdsperspektiv kan peges på partnerskabsaftale vedr. børne og ungeområdet fra 2009 mellem Nordfyns Kommune og University College Lillebælt, hvor man på kommunens portal beskriver samarbejdet således: Partnerskab mellem Nordfyns Kommune og University College Lillebælt Hvad er et partnerskab? Et partnerskab er et frivilligt samarbejde mellem to (eller flere) parter med fokus på organisatorisk læring. Samarbejdet skal såvel organisatorisk forankres som konkret udmøntes i kerneopgaver for begge (alle) parter. Et partnerskab er med andre ord at give hinanden hånden og gå ind i fremtiden sammen til gavn for begge (alle) parter. Partnerskabet har et langsigtet perspektiv. Partnerskabets vision er: Visionen er at sikre, at børn og unge i fremtiden kan blive boende i deres lokalmiljøer og deltage i lokalområdets almindelige institutioner, skoler og fritidstilbud. I arbejdet frem mod visionen er perspektivet en radikal omlægning af den måde, som der aktuelt arbejdes med børn og unge på i Nordfyns Kommune igennem organisationsudvikling, herunder udvikling af det tværfaglige og tværprofessionelle arbejde. Det første udviklingstema som er valgt, er: Helhed og inklusion på kommunens 0 25 års område, herunder inklusion af børn og unge med særlige behov i folkeskolerne. Side 7/11

9 Formålet med partnerskabet er at bringe begge parters innovations- og samarbejdskompetencer i spil i forhold til fælles målsætninger med det sigte at skabe velfærdsinnovation. Der skal udvikles nye praksisformer, som forbinder den specifikke viden fra professionernes praksis med den generelle viden fra forskning, og der udvikles gennem afprøvning, gennemførelse, evaluering, dokumentation og ledelses- og organisationsudvikling. Kommunaldirektør Erik Larsen har i forskellige fora udtalt, at netop partnerskabet betyder meget for ham. Erik Larsen, Direktionen og Kommunalbestyrelsen har store forventninger til de resultater, som efterfølgende skabes på området. Erik Larsen har bl.a. udtalt, at det vi gør, ikke er godt nok I folkeskolerne sender vi mange børn og unge ud af skolerne til specialtilbud både i kommunen og udenfor kommunen, men vi har ingen dokumentation for, at det hjælper dem. Vi skal hjælpe disse børn og unge på en anden måde. Vi skal kigge på den måde, vi har struktureret det her på, og vi skal kigge på indholdsdelen. Nu skal der vendes et blad vi skal tænke 0-25 årige på en anden måde, og vi skal dokumentere det. Vi har brug for evidens. De centrale begreber i partnerskabet er: inklusion, helhed, tværfaglighed, forebyggelse og brugerperspektiv. (Nordfyns kommune 2010) 1.6 Partnerskabsbegrebet: En perspektivering For professionshøjskoler er samspillet med omverden ekspliciteret i lovgivningen. Den konkrete opgavevaretagelse skal ske i tæt dialog med aftagere, men der er mere på spil. Verden ændrer sig på mange områder og med stigende hast i disse år, men særligt på tre områder er ændringerne af helt afgørende betydning for professionshøjskolers samspil med omverden: a) Nedbrydningen af tidligere autoriteter og borgernes forventning om selv at kunne vælge offentlige servicetilbud har afgørende betydning for velfærdsprofessionerne opgavevaretagelse, hvor borgerens egen oplevelse af egne behov kommer i centrum. b) I tilknytning hertil nedbrydes en række videns hierarkier i samfundet. Både som institutioner og som personer udfordres videnmonopoler, når universitetets ekspert straks modstilles med en anden ekspert og når den professionelles merviden konfronteres med borgeren, der på nettet har læst om et nyere behandlings/undervisnings/omsorgstilbud. Den komplekse styring af den offentlige sektor har fået et politisk system til at selvstændiggøre bl.a. uddannelsesinstitutioner som semi-offentlige virksomheder, der selv skal identificere sin mission og udvikle en vision for sin opgavevaretagelse og derigennem legitimere sin eksistens i verden gennem at kunne skaffe finansiering. Lovgiver demonstrer et styringsparadoks gennem rammekrav og kontrakter samtidigt med at man tvinger institutioner til at etablere sig i verden gennem alliancer til både aftagere og konkurrenter. (Bøgh Andersen et al 2012) c) Udvikling af samspillet med omverden præges af både top-down styring og identifikation af relevante partnere, der kan understøtte et strategisk perspektiv, men samtidigt indebærer den Side 8/11

10 øgede forandringshastighed og de komplekse vilkår for opgavevaretagelsen, at det konkrete samspil opstår gennem bottom-up initiativer i forbindelse med det løbende samarbejde. Stærke alliancer kan kun skabes ved en kombination af koordinerede initiativer, hvor overordnede mål til stadighed afstemmes ift konkrete samarbejdsmuligheder. Professionshøjskoler har en vidtgående forpligtelse til ikke blot at løse konkrete uddannelses- og udviklingsopgaver, men også at indgå i vidtgående samarbejde med både aftagere, universiteter og erhvervsakademier. Samarbejdsforpligtelsen er imidlertid beskrevet på forskellige måder i lovgivning og bekendtgørelser. Professionshøjskolerne er forpligtet til samarbejde strategisk og konkret med universiteter samt med de erhverv og professioner, som professionshøjskolernes uddannelser retter sig mod for at bidrage til regional og national udvikling og vækst af erhverv og professioner, herunder i udkantsområder. (L ) Med en bekendtgørelse fra 2008 er professionshøjskoler endvidere blevet forpligtet til at indgå såkaldte partnerskabsaftaler med erhvervsakademier forstået som gensidigt forpligtende samarbejde mellem et eller flere erhvervsakademier og en eller flere professionshøjskoler. ( ) med henblik på at dække behovet for udbud og udvikling af tekniske og merkantile professionsbacheloruddannelser og tilhørende efter- og videreuddannelser i regionen. (Bekendtgørelse 2008) Partnerskab er en flydende betegner. Et dansk Wikipedia opslag på partnerskab starter fx med flg. tre henvisninger: Registreret partnerskab et individniveau Offentlig-privat partnerskab et samfundsstrukturelt niveau Partnerskab for fred et internationalt niveau Den statslige Udbudsportal definerer partnerskab for offentlig-privat som en samarbejdsmodel mellem det offentlige og private virksomheder, hvor partnerne vælger hinanden på baggrund af komplementære innovations- og samarbejdskompetencer. Formålet er at varetage serviceopgaver og udvikle ydelser og processer med afsæt i fælles målsætninger og ved brug af økonomiske incitamenter( ) (Udbudsportalen 2012) Centralt i denne definition er komplementære innovations- og samarbejdskompetencer men også fælles målsætning og udvikling af ydelser, som fx kan være regional og national udvikling og vækst af erhverv og professioner, herunder i udkantsområder. Som vidensproducerende organisation kan det for professionshøjskoler være væsentligt at tydeliggøre og skærpe innovations- og samarbejdskompetencer med begrebet organisatorisk læring. Ligeledes kan det være hensigtsmæssigt også at tydeliggøre livslang læring såvel på langs af det professionelle liv fra novice til ekspert som på tværs af alle læringsarenaer, hvor kompetencerne kan opbygges. Dette har ført UC Lillebælt frem til følgende definition på et strategisk partnerskabsbegreb: Ved partnerskab i UC perspektiv forstås et frivilligt samarbejde mellem 2 eller flere interessenter med fokus på organisatorisk læring. Samarbejdet er såvel organisatorisk forankret som konkret udmøntet i løsning af kerneopgaver for alle interessenter. Partnerskab søges udviklet så det understøtter livslang læring. (Life long og Life Wide) Som sådan adskiller et partnerskab sig fra andre mere enkle samarbejder, fx leverandøraftager. Det kan omfatte konkrete leverancer, men perspektivet er mere vidtgående dels ved at begge partner har fokus på egne kerneopgaver og dels at der et dobbelt udviklingsperspektiv udvikling hver for sig og sammen. Gennem det dobbelte perspektiv kan og skal partner- Side 9/11

11 skabet søge at imødekomme konkrete behov på enkelte områder, samtidigt med at begge parter styrker deres opgavevaretagelse strategisk. For aftagere typisk ved at partnerskabsperspektivet sikrer at man ikke blot får kompetenceudvikling af konkrete medarbejdere, men også styrker det langsigtede kompetenceperspektiv, herunder den fremtidige arbejdskraft, der gennem grunduddannelser og efteruddannelser i større udstrækning vil kunne være på højde med kompetencebehov. Samtidigt styrkes partnernes evne til organisatorisk læring, hvis fælles netværksstrukturer understøttes i de konkrete projekter. Collin har i en aktuel analyse af socialkonstruktivisme og nyere videnskabsteori påpeget hvordan socialkonstruktivistiske forfattere primært har interesseret sig for makro og mikroniveau, og dermed har forpasset meso-niveauet med implikationer for både forståelsen af de organisatoriske processer i vidensproduktionen og demokratiseringen ift. både producenter og brugere af viden. Han konkluderer dels at en øget Modus2 organisering af forskningen især vil styrke de mest ressourcestærke interessenter og at den konstruktivistiske argumentation ikke afgørende vil styrke demokratiseringen af vidensproduktionen og Vidensanvendelsen. (Collin, 2012). Nærværende udforskning og inddragelse af bl.a. Knowledge Manegement og Modus2 perspektiver har særligt adresseret meso-niveauet, såvel internt i professionshøjskolerne som eksternt gennem de partnerskabsperspektiver, der bruges til at strukturere samspillet med professionsområder. Erfaringer fra de mange underliggende projekter peger mod at strategisk forskning og videns omsætning kan styrkes gennem action-læring metoder, der opnår tættere involvering af professionsudøvere og studerende i vidensproduktionen, så de ikke blot bliver transmissionsled for nedsivning af viden. Ultimativt med det perspektiv at også borgerne/eleverne/patienterne kan blive medproducenter i skabelsen af det videns grundlag, der bedst adresserer deres behov. Et samspil mellem profession og borger, der med stor sandsynlighed vil styrke professionernes legitimitet. Referencer ACE-DK (2012). Notat om masteruddannelser: niveau og vurdering i forbindelse med akkreditering Bekendtgørelse om partnerskab mellem erhvervsakademier for videregående uddannelser og professionshøjskoler for videregående uddannelser, (2008) Bøgh Andersen, L. et al (2012). En innovativ offentlig sektor, der skaber kvalitet og fælles ansvar. Collin, F (2012). Er socialkonstruktivismen særlig demokratisk. In: Faye, J. og D. Budtz Pedersen (red.): Hvordan styres videnssamfundet? København: Nyt fra samfundsvidenskaberne. EVA (2012): Strategier for viden. Første delrapport for projektet om professionshøjskolers og erhvervsakademiers viden grundlag og viden omsætning. Glerup, J. (2003). Forskningstilknytning og professionsudvikling. In: Jørgen Glerup & Finn Wiedemann (Red): Pædagogisk forskning og udvikling. Syddansk universitetsforlag. L L188. Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser, (2007) Nordfyns kommune (2010): [Verificeret ] Side 10/11

12 Nowotny, Helga et al (2011). Rethinking Science. London Polity Press. Oddershede, J (2005). UDFORDRINGER FOR DE VIDERGÅENDE UDDANNELSER Oplæg til møde i Globaliseringsrådet den 11. november 2005 OECD (2004). National review on educational R&D: Examiner report on Denmark Professionshøjskolernes rektorkollegium (2011) Kvalitetsramme for UC Viden Professionshøjskolernes rektorkollegium (2012). Forskningspolitisk strategi Professionsmaster i social inklusion. (2010) UCL, UCC og UC Syd Research at Universities of Applied Sciences in Europe. University of Twente (2009) Scharmer, C. (2001). Self-transcending Knowledge: Organizing Around Emerging Realities. In: Nonaka og Teece (eds.). Managing industrial knowledge. London:Sage. Thorslund (2011). Kvalitetskriterier for anvendt forskning. Gjallerhorn. Tidsskrift for professionsuddannelser nr [Verificeret ] Side 11/11