nr. 199 december 2013 tema: Det multikulturelle klasserum

Transkript

1 nr. 199 december 2013 tema: Det multikulturelle klasserum

2 nr. 199 / december 2013 Indhold Nyt fra bestyrelsen... 3 Nyt fra fagkonsulenten... 5 Præsentation af artiklerne... 7 Per Bregengaard: Meningen med historie... 8 S. G. Grant & Jill Gradwell: Teaching History with Big Ideas...15 Aase Bitsch Ebbensgaard: Dansk historieundervisning et redskab mod intolerance Herdis Wiig: Historieundervisning i det flerkulturelle klasserum Margen Ott: Undervisning i det multikulturelle klasserum Rudi Lauridsen: Danmarks bedste underviser Christian Vollmond: Historiefaget pa VUC Peder Kragh: Årets historiske Bog Nils Valdersdorf Jensen: Historie pa kanten Jesper Langhoff & Rasmus Østergaard: Turen ga r til Edinburgh Rasmus Østergaard: Europa og det amerikanske kontinent indtil Nyt fra EMU Burkhard Sievers: Historiekonkurrencen Rasmus Østergaard: Det muntre hjørne Anmeldelser Kursusoversigt Adresser

3 Nyt fra bestyrelsen Nyt fra bestyrelsen Når dette læses har Historielærerforeningen afholdt generalforsamling, og der er blevet valgt en ny bestyrelse. Fra den gamle bestyrelse genopstiller Peder Jacob Ellehave Kragh, Mikkel Elklit Olsen og Christian Vollmond ikke. Peder har siddet i bestyrelsen i 6 år (her af de sidste 2 som formand), hvor han har ledet Foreningen med venlig, men bestemt myndighed. Han har bl.a. været primus motor i flere udviklingsprojekter, og har fungeret som utrættelig lobbyist i flere sammenhænge. Mikkel har også siddet i bestyrelsen i 6 år, og har bl.a. ydet en stor indsats i forbindelse med relanceringen af historiekonkurrencen og i det internationale arbejde. Christian blev egentlig valgt som suppleant til bestyrelsen ved sidste generalforsamling med løfte om, at posten reelt var uden forpligtelser. Da Mads Blom efter kort tid blev nødt til at træde ud af bestyrelsen tog Christian over, og han har været et stort aktiv for bestyrelsen siden. Han har bl.a. lagt et stort arbejde i planlægningen af det meget succesfulde kursus om historiefagets teori og metode afholdt i januar Fra den gamle bestyrelse genopstiller de øvrige medlemmer: Allan Ahle, Burkhard Sievers, Trine Finne Loo, Jenny Strid, Rasmus Thestrup Østergaard og David Kyng. Formandens beretning fra generalforsamlingen kan læses i sidste nr. af Noter og et referat af generalforsamlingen kan læses i næste nr. samt på EMU en. OK13 og kursusdeltagelsen Med det ny skoleår trådte en ny overenskomst i kraft, som på mange måder har påvirket vores arbejde og den måde vi forholder os til arbejdet på. Det viser sig bl.a. i en faldende lyst til og/eller overskud til at deltage i faglige og pædagogiske kurser. Det er i hvert fald sådan flere faglige foreninger og kursusudbydere har oplevet de første måneder af skoleåret. For Historielærerforeningen har det betydet, at vi er blevet nødt til at aflyse planlagte temadage om toning af studieretninger og en SRP-konference pga. for få tilmeldte deltagere. Forhåbentlig er det manglende overskud til at tage på kursus noget, der fortager sig efterhånden som vi vænner os til de nye vilkår. Noget tilsvarende så man i tiden efter 2005-gymnasiereformerne. Men vi må holde øje med udviklingen, og ude på de enkelte skoler arbejde for, at kursusdeltagelse kommer til at indgå i de tildelte opgaver med en ordentlig vægt, så det ikke bare bliver noget man skal gøre oven i alt det andet. Historiekonkurrencen Innovation og talentudvikling er nogle af de begreber man fra Undervisningsministeriets side lægger rigtigt meget vægt på. For historiefaget er Historiekonkurrencen en god anledning til at arbejde med disse begreber. Vi har altid kunnet ønske os en større elevdeltagelse i konkurrencen, men til gengæld har nogle af de bidrag, der er kommet ind de senere år, været rigtigt gode. Hvis vi kunne få flere til at interessere sig for og deltage i konkurrencen, kan det kun bidrage til at øge fagets status, og til at flere får øjnene op for alle de spændende ting faget kan bruges til. Temaet for årets konkurrence er Det afgørende øjeblik. Fristen for indsendelse af bidrag er blevet udsat til 5/2 2014, så der er god tid endnu. Giv nogle af jeres gode elever et prik, og husk at reklamere med, at der er pæne pengepræmier samt mulighed for deltagelse i et internationalt seminar. (Se nærmere på modul/historiekonkurrencen detafg%c3%b8rende-%c3%b8jeblik#). Tal med nr. 199 / december

4 nr. 199 / december 2013 skolens ledelse om at få afsat en skrivedag til deltagere i konkurrencen. EUROCLIO / afholdes EUROCLIO s årlige seminar i Danmark nærmere bestemt i Helsingør. Den afgående bestyrelse er allerede i fuld gang med at forberede seminaret, og det er også noget den kommende bestyrelse kommer til at bruge en del kræfter på. Det er vores håb, at mange medlemmer vil engagere sig i arbejdet og deltage i seminaret. At møde og udveksle erfaringer med historielærere fra andre dele af Europa er utroligt spædende og givende. Samtidig oplever vi som danske historielærere, at vi har noget at byde på, og kan virke inspirerende på historielærere fra andre lande. Ny EMU og facebook Med det ny skoleår er EMU en også blevet omlagt til Ny EMU ( fag/historie). Historiesiden på den gamle EMU var én af de mest omfattende og brugte sider, og EMU-redaktøren Peder Wiben har lagt et kæmpe arbejde i at overføre alle de gode ting fra den gamle til den ny EMU. Det ser lidt anderledes ud, og i starten er det måske lidt sværere at finde rundt, men forhåbentlig bliver også den ny EMU et godt sted at finde inspiration for historielærere. Et andet sted, hvor stadigt flere finder inspiration og udveksler erfaringer, er Foreningens facebookgruppe ( groups/ /). Meld dig ind og deltag i debatten. På den nye bestyrelses vegne David Kyng Medlem af bestyrelsen for Historielærerforeningen for Gymnasiet og HF 4

5 Nyt fra fagkonsulenten SRP er og SSOèr I dette skoleår blev der indført et nyt system i forhold til at tilmelde sig censorkorpset. Det er nu således at gymnasiernes ledelse skal indberette lærerne til eksamenskontoret, herunder deres ønsker i forhold til at rette enten SRP eller SSO eller begge dele, dernæst antallet af opgaver. Antallet er 100 eller 200, men det betyder omregnet til opgaver ca. 20 eller ca. 40. Mange skoler har foretaget denne indberetning, men jeg savner stadig kolleger på listen. Dette skyldes måske at ønsket om at være censor ikke længere eksisterer, men jeg håber det skyldes at jeres skole ikke har udført deres indberetning. Derfor vil jeg opfordre til, at I ude på skolerne undersøger, om der er foretaget en rigtig indberetning. Der mangler altid censorer, så I er stadig velkomne! Antallet af opgaver med anvendelse af historie er stadig stigende. Censorer Censorvirksomheden kræver kendskab til kap. 6 29, og læreplanen især de faglige mål for henholdsvis SRP og SSO. Det er de faglige mål, der er udgangspunkt for den endelige bedømmelse og karakterfastsættelse. Det er vigtigt i dialogen at tage udgangspunkt i hvilke faglige mål, der er i spil og hvordan i opgaven, og dermed sætte fokus på indholdssiden. Således at formalia kun vægtes som delmængde af de faglige mål. Eksamen Eksamenskaraktererne fra 2013 var for stx historie A, 7,6 mdt. eksamen, 7,3 årskarakter og 7,4 total. For Kultur-og samfundsfagsgruppen 6,3 og hf-e 6,3. I rapporten udarbejdet af UNI- C styrelsen: De gymnasiale eksamensresultater og karakterer 2013 blev der draget følgende konklusioner: Eksamensresultatgennemsnittene (inkl. bonus A) er alle steget i forhold til 2012, bortset fra på hf enkeltfag, hvor gennemsnittet er det samme. Pigerne klarer sig generelt set bedre end drengene på uddannelserne hhx, htx og stx. Studenter af dansk herkomst har generelt et højere eksamensresultatgennemsnit på alle de gymnasiale uddannelser set i forhold til studenter af udenlandsk herkomst. Gruppen af studenter med de laveste karaktergennemsnit fra grundskolens 9. klassetrin opnår også det laveste eksamensresultatgennemsnit, mens gruppen af studenter med de højeste karaktergennemsnit fra grundskolens 9. klassetrin har opnået det højeste eksamensresultatgennemsnit. Det er ikke uventede konklusioner, men dog en tanke værd. Selve undersøgelsen i alle dens statistiske detaljer kan læses på UVM s hjemmeside. Se endvidere Eksamenskarakterer på de gymnasiale uddannelser i forhold til socioøkonomisk baggrund. HF/KS Afsnit 4.2 i læreplanen om prøveformen er ændret og nu meget mere i overensstemmelse med den praksis, som anvendes ude på gymnasier/hf. Der er en vigtig ændringer i forhold til tidligere! Synopsen sendes til censor sammen med prøvematerialet og det materiale, som eksaminanden/ eksaminanderne selv har fundet. Censor skal læse prøvematerialet og synopsen og kan læse det selvfundne materiale fra eksaminanden/eksaminanderne. nr. 199 / december

6 nr. 199 / december 2013 Kursisten skal således medsende det selvfundne materiale. I vejledningen har vi fundet det hensigtsmæssigt, at der er tale om mindst to tekster eller andre materialetyper. Censor kan således orientere sig i materialets relevans for problemformuleringen på forhånd, hvis censor ønsker dette. Det er dog ikke et krav Prøveform Der afholdes en mundtlig prøve på grundlag af en synopsis. Når uddannelsestiden i faggruppen er afsluttet, mindst to uger før eksaminandernes sidste undervisningsdag, trækker eksaminanderne et prøvemateriale, hvorefter eksaminanderne skal udarbejde en synopsis på to til tre sider. Eksaminander, der ønsker at udarbejde en synopsis i fællesskab, trækker et prøvemateriale sammen. Det samme prøvemateriale kan anvendes højst to gange på samme hold. Prøvematerialet indeholder en overskrift, der angiver forløbets titel, og et ukendt, varieret bilagsmateriale på normalsider a 1300 bogstaver, svarende til ca tegn. Det varierede bilagsmateriale skal indeholde tekst, statistik og billedmateriale. Der skal være prøvemateriale i alle de mindst fire fællesfaglige forløb, jf. pkt Ved anvendelse af elektronisk mediemateriale som en del af bilagsmaterialet svarer fire til syv minutters afspilning til én normalside. Synopsen udarbejdes i ca. 25 timer fordelt over mindst to uger i slutningen af eksaminandernes undervisningsperiode, efter at uddannelsestiden i faggruppen er afsluttet. Eksaminanderne modtager vejledning i løbet af den periode, hvor synopsen udarbejdes. a) det trukne bilagsmateriale b) stof fra alle tre fag c) relevant og væsentligt supplerende materiale, som eksaminanden/eksaminanderne selv skal finde. konklusioner på arbejdet med problemstillingerne en oversigt over anvendt materiale. Synopsen afleveres sidste undervisningsdag for eksaminanderne. Synopsen sendes til censor sammen med prøvematerialet og det materiale, som eksaminanden/eksaminanderne selv har fundet. Censor skal læse prøvematerialet og synopsen og kan læse det selvfundne materiale fra eksaminanden/eksaminanderne. På grundlag af synopsen afholdes en individuel mundtlig prøve. Eksaminationstiden er ca. 45 minutter. Eksaminanden fremlægger synopsen (10-15 minutter). Herefter stiller eksaminator(er) og censor uddybende spørgsmål og indgår en faglig dialog med eksaminanden med udgangspunkt i synopsen. Lene Jeppesen Fagkonsulent Synopsen skal indeholde: forløbets titel (overskrift) en fællesfaglig problemformulering oversigt over de problemstillinger, der er arbejdet med i synopsen en behandling af problemstillingerne ud fra: 6

7 Præsentation af artiklerne Uden for nummer følger en mindre artikel om historiefaget på VUC, en artikel om årets histo- I Noter 198 var temaet Historie i nye rammer riske bog og endelig en artikel om mulighederne og i dette nummer tager vi tråden op og ser på, for at inddrage tre fynske museer i et arbejde med hvordan vi som lærere kan gebærde os i klasserum, der på godt og ondt præges af en stadig Historie på kanten. større mangfoldighed. Herudover er der i bladet tre angelsaksiske bidrag, nemlig et forløb om Amerika før USA, Det I dette nummer har vi derfor en række bud på, muntre hjørne og endelig et bud på, hvad man hvordan undervisning i et stadig mere multikulturelt klasserum kan gribes an. For at starte med kan foretage sig i Edinburgh med en klasse. et mere overordnet perspektiv kan man læse Til sidst skal det nævnes at bladet som sædvanlig artiklerne Meningen med historie og Teaching indeholder Nyt fra bestyrelsen, Nyt fra fagkonsulenten og ikke mindst nyt fra EMU, hvor man kan History with Big Ideas af først Per Bregengaard og senere de to amerikanske historiedidaktikere S. få nogle tips til at navigere på det ny EMU, nyt om G. Grant og Jill Gradwell. Her kommer to overordnede bud på, hvordan man ved at arbejde med Historiekonkurrencen samt alle anmeldelserne. den store fortælling kan skabe mening med først Sammensætningen af den nyvalgte bestyrelse fra historien og senere med historieundervisningen den nyligt afholdte generalforsamling fremgår af på et mere overordnet plan. adresselisten bagest i bladet. Stort tillykke til de nyvalgte bestyrelsesmedlemmer og god arbejdslyst. Vil man ned på et praktisk niveau, kan man gå i kødet på artiklerne Dansk historieundervisning God læselyst. et redskab mod intolerance - Et projekt sammen med tidligere østeuropæiske lande og Historieundervisning i det flerkulturelle klasserom, Allan Ahle, Peder Kragh og Rasmus Østergaard hvor der i et dansk og i et norsk perspektiv gives et bud på hvordan en inkluderende og tolerant historieundervisning fungerer og bør fungere i et moderne nordisk land. nr. 199 / december 2013 Endelig slutter vi af med at se på, hvordan to yngre kolleger, nemlig Margen Ott fra Høje Taastrup Gymnasium i artiklen Det multikulturelle klasserum og Rudi Lauridsen fra Sct. Knuds Gymnasium i artiklen Danmarks bedste underviser ser på god undervisning. 7

8 nr. 199 / december 2013 Af Per Bregengaard, Køge Gymnasium Meningen med historie Hvad er meningen med historie? Dette kætterske spørgsmål er til tider dukket op hos mig gennem snart fyrre år. Denne djævel har aldrig været på spil i mit andet fag: samfundsfag. Det er umiddelbart indlysende, at eleverne skal kende, forstå og tage stilling til det samfund, de lever i: den økonomiske politik, ideologierne, de sociale forhold osv. Men historie i tre år som obligatorisk A-niveaufag? - Er det ikke lidt for meget at gøre ud af det, som ligger bag samfundet og går forud for eleven selv? Jeg har grundet og for år tilbage skrevet artikler om, at historien skulle vendes på hovedet og formuleres bagfra i Samfundsmæssige, faglige og pædagogiske overvejelser over bestyrelsens Langelinjeoplæg (Noter nr. 53, 1978), Herfra, hvor vi står kan vi trække nogle lange linjer (Noter nr. 58, 1979) og Historiens elev eller elevens historie (Historievidenskab nr. 20, 1979). Harry Haue skrev bogen: Historien bag os en nutidsorienteret verdenshistorie (Gyldendal 1982), hvor man fra samtiden skridt for skridt bevæger sig tilbage i historien. Den blev vist ingen succes og blev siden vendt om. Historiedidaktikere som foreningens tidligere formand og mangeårige fagkonsulent Henrik Skovgaard Nielsen og Bernard Eric Jensen har gennem tiden skrevet indsigtsfuldt om historiebegrebet, og hvordan historien bliver meningsfuld for eleven. Og gymnasie- og hf-faget har bestemt udviklet sig i en positiv retning, siden jeg begyndte at undervise i midten af 70 erne. Læreplanen betoner, at historie (også) handler om vores identitet og bevidsthed og brugen af historie. Historien skal relateres til egen tid og samfund. Samspillet med naturen er nævnt - dog ikke vores egen menneskelige natur. Men dæmonen rumsterer stadig. Kunne vi ikke blot nøjes med et samfundsfag m.m. med en historisk dimension? Hvordan begrunder vi historiefaget for eleverne og hinanden? Vi skal tilegne os fædrelandets historie, arbejderbevægelsens historie, verdenshistorien, fordi historierne er med til at danne de store fællesskaber, vi indgår i som dansker, konservativ, arbejder, socialist, verdensborger. Det er god, gammel latin. De store fortællinger er gennem utallige tråde ofte umærkeligt forbundet med de små. Ved sammenkomster dyrker vi familiehistorier, kammeratskabshistorier, fordi fortællingerne om fortiden binder os sammen, skaber skel og forklarer meningen, nøjagtig som i de store fortællinger. Uvilkårligt har historierne perspektiver for fremtiden: Vi kan ikke undvære hinanden, vi må stå sammen, vi må gøre som i gamle dage, vi må ofre os, det går ikke længere. Sådan er historierne. Men de store fortællinger er døde, således har postmodernistiske teoretikeres nye fortælling lydt gennem adskillige år. Det post- eller senmoderne samfund frigør mennesket fra gamle bånd, traditioner og fortællinger vel ikke alene i de store samfund, men også i de små fællesskaber. Vi er individualister. Vi står tilsyneladende hver især over for hidtil usete muligheder for hele tiden at vælge. Vi har vores frihed. Vi er fleksible, når der er nye muligheder. Eller så er vi tvunget ud af det vante af skiftende omstændigheder. Vi er tilpasningsdygtige, og må konstant spejle os i omgivelser, der hele tiden er under forandring. Men er vi som sådanne forvandlingskugler individualister? For individualister må have en kerne af en fast og sej personlighed. Kan vi overhovedet være mennesker, når ikke alene de store, men også de små fortællinger uafbrudt skifter karakter og bryder sammen for os, og på den måde får 8

9 meningsløsheden til at brede sig? Meningsløshed Mennesket er det eneste dyr, som kan føle, at tilværelsen er umenneskelig meningsløs. Det er et godt udgangspunkt for en fortælling om nødvendigheden af en meningsfyldt fortælling om skabelsen, historien og vores skæbne, en livsanskuelse eller en art civilreligion, som nogle vil kalde det. Det meningsløse opstår, umiddelbart, når vi er isoleret fra, når vi er sat udenfor, når vi ikke tager del i og sætter præg på samfundet og dets store og små fællesskaber. Konstant at sprænge rammerne og løsrive sig på vejen til det næste gør os sårbare over for en sådan overvældende fornemmelse af tomhed. Andre mennesker, vi indgår i grupper og samfund med, er konstant i vore tanker. Sådan er livet. Jeg skal føle, at jeg er meningsfuld for andre. Det er kun, når vores fysiske eksistens er truet, at vi normalt kan sætte os ud over behovet for den anerkendelse, der er en væsentlig drivkraft i os. - Hvilke normer, der fører til anerkendelse, er naturligvis en anden sag. Vi er på godt og ondt født til denne skæbne, fordi vi som mennesker ikke alene er skabt til at være samfundsskabte. Vi er også skabt til at være samfundsskabende. Vore menneskelige omgivelser skaber og påvirker os. Vi er med til at videreføre, forandre og præge vore menneskelige omgivelser i form af samfund. At det forholder sig sådan, skyldes - med et lidt misvisende udtryk vores historiske natur. Vi lever - med mindre meningsløsheden har grebet os - gennem vore historiske fortællinger, hvis forudsætning er sproget. Skal vi forklare vores historiske natur, må vi derfor udforske oprindelsen til vores sproglige formåen. Samfundet eksisterede før mennesket. Altså i begyndelsen var samfundet - ikke mennesket. Det er samfundet, som biologisk evolutionær kraft, der skaber vore anlæg for at tilegne os et sprog. Sproget skaber alt det, som gør os til mennesker. nr. 199 / december

10 nr. 199 / december 2013 At det forholder sig sådan, er der flere forklaringer på: Abemenneskers frie forlemmer gør, at alle kan bidrage til en floks fælles måltider. At flokken inklusive hannerne bidrager til ungernes forsørgelse, muliggør en forlængelse af tiden til den opvoksende generations læring uden at forlænge afstanden mellem hunnernes fødsler. Det er et stærkt kort i evolutionen. Det gryende menneske kan tillade sig at blive født meget ufærdigt. Mange egenskaber kan vente med at blive skabt til efter fødslen, og det, der bliver skabt efter fødslen, tilpasser sig præcist efter de aktuelle både natur- og begyndende samfundsbetingede omstændigheder, vi skal leve med. Etableringen af fælles måltider betyder mere komplicerede adfærdsmønstre i flokken. Det begyndende samfunds nye adfærdsmønstre kræver bedre redskaber til konflikthåndtering end abernes sociale pelspleje. Et begyndende sprog er et bud på dette. Den sociale pelspleje fungerer mellem to. Det sprogagtige samvær kan inddrage flere. Et begyndende sprog tilbyder samtidig nye former for hjælp til den indlæring, der med den længere barndom har fået nye vækstbetingelser. Dette giver gode forklaringer på den samfundsskabte udvikling af vore biologiske anlæg for at tilegne os og kunne beherske et sprog - altså på den samfundsbestemte udvikling af mennesket. Et sprog er meget mere end lydsignaler. Med et nuanceret sprog udvikler vi stadig nye begreber og gør os abstrakte tanker, der kan løsrives fra den umiddelbare erfaring. Med sproget kan vi sætte ord på vore følelser, drømme og opfattelse af hinanden og os selv, og vi kan forbinde følelser, drømme og opfattelser af hinanden og os selv med forklaringer. Med vores avancerede omverdensrepræsentation i form af en i høj grad sprogligt baseret bevidsthed forholder vi os til en forståelse af årsagerne til en påvirkning for at kunne reagere på den mest hensigtsmæssige måde. Vores bevidsthed er indrettet på, at der eksisterer årsager og følger. Det ganske særlige ved menneskets omverdensrepræsentation er, at den - endog måske først og fremmest - er indrettet på, at vi fungerer som et samfundsskabt og et samfundsskabende dyr. Sproget medvirker til, at vi adskiller os meget fra vore nærmeste nulevende slægtninge i dyreriget 10

11 Vi formulerer en klar jeg-opfattelse og identitet i forhold til andre mennesker. Jeg et kommer til at eksistere i kraft af, at vi gennem sprog og billeder danner os klarere og mere langsigtede forestillinger om forskellige fremtidsscenarier og derfor kan vælge blandt flere muligheder. Vi er således mindre programmerede af instinkter og betingede reflekser. Vi har en fri vilje. Betingelsen for sproget er et eksisterende samfund. Sproget gør, at vi kan danne os en fælles verden og en fælles hukommelse. Vi indgår i et erindringsfællesskab, får en historie og forestiller os fremtiden. Vores historiske natur gør, at vi skaber meningsfuld samhørighed og grundlægger konflikter. Vores liv formes af historier, vi hører og i dag også læser, fortæller til os selv og til andre. Gennem historierne indlejrer vores normer sig i bevidstheden. Mennesket er et historiefortællende dyr. Historierne indgår i vores omverdensrepræsentation og skaber vores virkelighed, sådan har det altid været. Vi tænker meget over os selv og vore handlinger i relation til det nære og senere fjernere samfund. At høste anerkendelse er som sagt en væsentlig drivkraft i disse overvejelser. Behovet for anerkendelse er en nødvendighed for menneskeslægtens eksistens. Behovet for anerkendelse tøjler den enkeltes frie vilje til at gavne de samfund og fællesskaber, vi er en del af, og modvirker en destruktion af dem. Det gør os temmelig konservative, om end vi også besidder viljen til nødvendige forandringer. Sproget gør, at en handling og dens motiver set i dette perspektiv er til diskussion. Vi kan endog formulere, hvad vi ikke bryder os om ved os selv, og lade optugtelsen overgå naturen, som man siger. Vi evner klart at sætte os i en andens sted, at indleve os i andre. Det fremmer medfølelse og sympati, som man dog også kan finde klare tegn på hos chimpanser. De udgør vigtige forudsætninger for næstekærligheden eller altruismen. Sprog og bevidsthed gør dog også, at vi er i stand til at fastholde modsætningsforhold og had knyttet til vores identitet og historier. Overbygningen på medfølelse og sympati, modsætninger og had er en moral for, hvad der er godt og skidt. Det handler en god bid af enhver historisk fortælling om og ikke mindst, når den er knyttet til en religion. Etik og ideologi indeholder samme ingredienser. Disse former for menneskelig kultur bliver bestemmende eller i det mindste medbestemmende for vores adfærd, den måde vi behandler hinanden på. I den forstand er vi løsrevet fra vores natur eller måske rettere: Dannelsen af en bestemt opfattelse af verdenen og en formuleret moral er en del af vores natur, men skabt i et fællesskab gennem bearbejdelsen af det fællesskab, den kultur og det samfund, vi er født ind i. Vores efterhånden mere og mere udviklede individualitets forudsætning er således fællesskabet eller samfundet, om man vil. Det er sådan individualiteten i form af en kerne af en fast og sej personlighed bliver til. Når samfund og fællesskaber smuldrer forandres personligheden til en porøs og meningsløs forvandlingskugle. Vi skal gennem et samspil med andre tilegne os et brugbart sprog og en livsduelig historisk bevidsthed. Ellers kan vi ikke være mennesker. Vi kan tænke over historien og fortællingerne om den, men vi tænker især med historien. For ikke at sige, at vi ligefrem er historien og fortællingerne. Dette bærer samfundet helt ud af den dyriske flok. Dette gør som sagt, at vi i modsætning til andre dyr oplever meningsløshed og får en tomhedsfornemmelse, hvis vore fortællinger og samfund krakelerer for os. I forhold til andre dyr har vi en enorm kulturel ballast. Man kan ikke forestille sig denne uden sproget. Johannes-evangeliet indledes med: I begyndelsen var ordet. Det er der megen sandhed i, selvom ordet blev skabt af samfundet. Vi lever nr. 199 / december

12 nr. 199 / december 2013 i sproget som fiskene i vandet. Vi får allerede i menneskehedens tidlige barndom et meningsfyldt liv gennem fortællinger om skabelsen, historien (her defineret som det, der sker, efter skabelsen og frem til samtiden) og skæbnen. Det er med eller uden en religion konceptet for enhver historie i betydningen: en fortælling, der gør os i stand til at overkomme meningsløsheden. Skabelsen handler i min fortolkning af tilværelsen om universets, Jordens, livets, samfundets og menneskets skabelse. Vi skal have svar på spørgsmålet: Hvorfor er jeg her? Det er pr. tradition udeladt af historiefaget. Sådan må det være? Men jeg har svært ved at undlade naturhistorien om skabelsen af menneskets historiske natur i begrundelserne for faget. Min naturhistorisk prægede evolutionsfortælling om samfundets, sprogets og menneskets oprindelse og om nødvendigheden af en meningsfyldt historie, rummer en del af svaret på: Hvorfor er jeg her? En forsat fortælling om den historiske udvikling, vi er et resultat af, skal søge at give svar på spørgsmål som: Hvem er jeg? Hvad kan jeg? Historien handler om den mangfoldighed af samfunds- og livsformer, der har eksisteret. Vi er meget forskellige fra mennesker, der har levet i en anden tid. Fremtidens mennesker er ikke bundet til at være som os. Historien drejer sig samtidig om den udvikling, der leder frem mod os. Den historiske udvikling er ikke bare tilfældige forandringer. Den er bundet af fortiden, men kan gå i mange retninger. Denne opfattelse af historien er ikke-deterministisk. Det vil sige, at den historiske udvikling ikke er programmeret på forhånd, selvom vi set i bakspejlet altid søger efter at forstå det, der kom ud af historien. Den afsluttende fortælling om vores skæbne har blikket rettet mod samtiden og den fremtid, vi er med til at forme. Altså: Hvad gør jeg? Skæbnen handler om de magter og kræfter, der styrer verden. Skæbnen fremstår traditionelt som bestemt på forhånd. Den fratager mennesket indflydelse. Men vi er ikke skæbnens viljesløse ofrer. Skæbnen er ikke styret af en blind kraft og heller ikke af en kraft, jeg er uden andel i, selvom jeg ikke er herre over den. Skabelsen og den historiske udvikling er til hver en tid medbestemmende for mit lod i tilværelsen. Vi er aktører i givne og skabende samfundsstrukturer. Denne historiske bevidsthed betyder, at jeg ikke kan kassere min skæbne. Jeg må give mig i kast med den ud fra mine forestillinger om tiden, jeg lever i, og den fremtid, der tegner sig. Min ikkedeterministiske forståelse af historien gør, at mine forestillinger om en bestemt fremtid, må være præget af usikkerhed. Men det gør jo netop, at jeg føler mig forpligtet til at gøre en indsats for det, som jeg vil. Det er nødvendigt, at vi diskuterer, rekonstruerer og skaber de store politisk betonede historier. De er nødvendige for det, vi vil: at skabe verdensborgere, at tage ansvar for klimaforandringerne, at ændre det økonomiske system etc. Man siger, at hver generation må omskrive historien for at gøre den meningsfuld. - I den forstand er al historie samtidshistorie. Et er, at vi får ny pålidelig viden om fortiden, og at der bliver sået grundig tvivl om gamle dogmer. Noget andet er, at vi bevæger os, og verden forandres med tiden. Det er her vigtigt ikke blot at afvise forestillingerne om et post- eller senmoderne samfund, for i en eller anden udstrækning har de rod i nogle realiteter. Vi er i højere grad individualister end i de gode og onde gamle dage. Det er der gode historiske forklaringer på. Fornemmelser af meningsløshed er sandsynligvis mere udbredt. Det skaber dagsordenen og et aktuelt behov for nye store politisk betonede fortællinger. De må være vævet sammen med nyfortolkede identitetsprojekter om dannelsen til f.eks. verdensborger. Vi kan ikke slippe ud af historien og svæve over den som en fugl eller rettere en gud. Jeg påstår derfor ikke, at jeg eller nogen anden vil kunne formulere meningen med historien. Jeg kan kun 12

13 stræbe kun efter at bidrage til én meningsfuld historie og til at danne eleverne til at formulere deres. Min tid er ved at rinde ud som historielærer. Efter jul går jeg i gang med, hvad der vel bliver mit sidste historiehold. Jeg glæder mig til det. - I Jobs bog omtales Satan som en af gudssønnerne. Jeg tror, det er godt, at han følger med på denne sidste rejse. nr. 199 / december 2013 Per Bregengaard, Køge Gymnasium, bogaktuel med En fortælling om skabelsen, historien og skæbnen et bidrag til politisk dannelse og personlige livsanskuelser i det 21. århundrede (Frydenlund) 13

14 Sønderjylland før og efter er 150-året for slaget på Dybbøl i 1864 og Sønderjyllands indlemmelse i det tyske rige. En ny hjemmeside skildrer det dansk-tyske grænseland fra vikingetid til nutid. Der er opgaver målrettet de gymnasiale uddannelser, som bl.a. giver eleverne mulighed for at perspektivere grænselandets mindretalsforhold i en nutidig multikulturel sammenhæng. Produceret af Center for Undervisningsmidler UC Syd i samarbejde med Grænseforeningen, Museum Sønderjylland og Historisk Samfund for Sønderjylland.

15 Teaching History with Big Ideas Some days it would seem so much easier to teach understanding the kinds of lives their students mathematics. We have lost count of the number lead, how these youngsters think about and of history teachers we have known who have perceive the world, and that they are far more expressed this sentiment. Most are joking, of capable than they and most others believe them course, but we understand their frustration. Teaching history can be draining: There is too much c. they know how to create the necessary space to be content to teach well, students say they hate for themselves and their students in environments history, and a good portion of the public thinks in which others (e.g., administrators, other teachers) may not appreciate either of their efforts. that the subject is superfluous. The American automobile industrialist Henry Ford said, history is bunk. Far too many people agree with him. These understandings define what we call ambitious teaching. Ambitious teachers deeply understand their subject matter and they actively seek Although the problems with teaching history have been well cataloged (Epstein, 2009; Grant, 2003; ways to connect that subject matter with the lived Schug, Todd, & Beery, 1984), our experience experiences of their students. tells us that it is not the content of history that Ambitious teaching is no nirvana however - a bores children. Instead it is teachers pedagogy state which one achieves and then never leaves. that stresses low-level engagement with ideas Moreover, ambitious teaching prescribes no one and teachers expectations that reciting low-level knowledge is sufficient. Any number of pedagogical innovations have been offered, but a steady On learning history diet of uninspired lectures and a steady view that students must memorize vast quantities of material before they can think about it hold fast. The teachers who we respect employ considerable instructional variety. More importantly, however, they hold an attitude that students need to be enmeshed in their studies if any learning is to occur. Through our research (Grant, 2003; Grant & Gradwell, 2010), it has become clear that great teachers hold and act on three sets of understandings: a. they know their subject matter well and see within it the potential to enrich their students lives b. they know their students well, which includes nr. 199 / december 2013 Af S. G. Grant, Binghamton University, Binghamton, New York & Jill M. Gradwell SUNY Buffalo State Buffalo, New York 15

16 nr. 199 / december 2013 pedagogical pathway; there are many roads to powerful teaching and learning. Consistent with ambitious teaching, however, is the teaching of history with big ideas. Ambitious History Teaching Although there has been considerable research on the individual factors that influence teachers practices (e.g., teachers subject matter knowledge, teachers expectations of students, and the contexts in which teachers work), relatively few researchers have tried to put multiple factors into play at the same time. Lee Shulman (1987) has done the field a huge service by looking at the intersection of two factors - teachers knowledge of subject matter and knowledge of their students. His pedagogical content knowledge construct demonstrates the dynamic quality that defines a good portion of teachers work. But teachers do not work in a vacuum. Moreover, the typical constraints teachers face (e.g., time, access to materials) are now joined by a new concern - the rise of high-stakes testing. This emphasis on the multiple and interacting influences on teachers work (see, for example, Cornbleth, 2002; Grant, 2003; Romanowski, 1996; Sturtevant, 1996) suggests that separating teachers and their practices from the contexts in which they work offers little yield. The conditions that teachers face vary from one setting to the next, but all teachers face challenges of one sort or another. Ambitious teaching, then, is defined neither by innovations nor best practices alone. Ambitious teachers use newer teaching methods, alternative assessments, and flexible student groupings, but the mere evidence of these practices without the requisite signs of robust learning opportunities is insufficient to demonstrate ambitious teaching. Of course, other factors likely matter too. Teacher beliefs and biography, students socio-economic class and family educational backgrounds, persistent patterns of race and class biases -these factors and more may influence the kinds of teaching and learning that develop in classrooms (Anyon, 1981; Dilworth, 2004; Eisenhart, Shrum, Harding, & Cuthbert, 1988; Grant, 2003; Pajares, 1992). We embrace the explanatory power of these considerations, but argue that any examination of teachers practices that puts every possible factor into play can result in analytic mush. So we take the approach that the three central features of ambitious teaching - knowledge of subject matter, knowledge of learners, and knowledge of context - give broad cover for the many other factors that influence teachers pedagogical decisions and actions. An attempt to express the complexity of teachers worlds, the construct of ambitious teaching presumes that teachers face many conditions - subject matter, students, state policies, colleagues and administrators - which may confound their practices. Ambitious teachers take seriously those conditions but, in contrast to their less ambitious peers, they carve out pedagogical paths that aim toward more powerful teaching and learning. 16

17 Teachers have long used questions as part of their pedagogical repertoire. But there is a big difference between using questions to check for student understanding and using questions to frame a teaching and learning inquiry. Good questions can be difficult to create, but they can also help teachers and their students focus their inquiries and produce robust learning outcomes. A big idea is a question or generalization that helps teachers decide what to teach and how by focusing their teaching units on meaty, complex issues that are open to multiple perspectives and interpretations. For example, a question like was the U.S. civil rights movement a success? gives both teacher and students a place to begin their inquiry into this complex era. Big ideas must satisfy two conditions. First, they have to be intellectually robust. That means that a big idea needs to reflect an enduring historical issue, concern, or debate that draws on multiple content disciplines. For example, was the American Revolution revolutionary works as a big idea because it signals a continuing argument about how to interpret the results of the Revolution. And, although it sounds like a history question, to fully explore it one must look at it through a range of disciplinary lenses Did the Revolution yield dramatic political change? Economic? Social? All of the above? The second condition defining a big idea is the need to be kid sensitive. By that, we mean a question that reflects some quality or condition that students care about and that honors and respects their intellectual efforts. The American Revolution Table 1: Big Ideas question above also seems to fit these qualifications. The question brings students into a authentic debate: Hundreds of scholarly books have been written dissecting the impact of the Revolution. But the question also signals the possibility that adults may be confused how could a revolution not be revolutionary? And the idea that adults might be mistaken is intriguing to students. Most teachers will have little trouble identifying useful issues, concerns, or debates around which to build a big idea. Few areas of history are settled and so most any topic can be employed as the basis for a big idea. The key is to identify an angle that will engage students. With the rise of gaming systems, Iphones, and the like, many adults presume that the current generation of students has neither the attention span nor the interest to participate in real and sustained thought. We disagree. But covering a topic in a textbook or in a teacher s lecture is no guarantee that students will find anything compelling about it. So we argue that teachers need to look within historical ideas, actions, and events for the kind of relevant hook that will engage them. For example, many historical issues revolve around the matter of fairness. And students, even the very youngest are fascinated with the variations of concept: Should everyone have access to the same things? What happens when they are not? Who should decide who is right and wrong in a dispute? Similarly, issues of power (e.g., who has it, who does not, how does one get it?), relationships (e.g., what causes conflict, can all conflicts be resolved peacefully?), and irony (e.g., word play, odd situations) can pull students in. nr. 199 / december 2013 Topic Big Idea Kid Connection Africa Why don t we know anything about Africa? Irony 17

18 nr. 199 / december 2013 Imperialism World War 1 Does imperialism help/hurt native populations? Was the First World War worth fighting for? Fairness Relationships Middle Ages What made the Dark Ages dark? Irony Religion Why can religion lead to conflict and violence? Relationships Slavery Was slavery a necessary evil or just plain evil? Fairness Ambitious Teachers and Big Ideas in Practice Although the ambitious teaching framework is a powerful analytic construct, practical pedagogical dimensions have gone largely unexamined. Missing from the U.S. social studies literature are descriptions of pragmatic approaches to realizing ambitious teaching and studies of teachers efforts to reconstruct their own practices around ambitious teaching principles. To address that gap, we offer the notion of teaching history with big ideas. For this project, our invited participant group consisted of three middle school and five high school history teachers. For more demographic information about the participants, see Table 2. We asked each teacher to write a chapter-length reflection of his/her experience teaching one big idea unit of their own design. Based on their chapters, we highlight how their considerations of subject matter, students, and the contexts in which they teach reflect their dispositions of being ambitious teachers for ambitious teaching is not so much about the teaching strategies a teacher employs but rather, is what a teacher knows and how she or he engages with ideas, students, and the respective teaching context. New York state has a long history of creating state-level content curricula that typically are highly specific and unwieldy. The state also has a long history of mandated history tests. It is these teachers strong content knowledge that enables them to put big ideas in front of students when the state curriculum and state tests do not. Ambitious teachers understand their subject matter well and see the promise it holds for enriching their students lives. For example, when Andrew and Joe initially looked to the state curriculum for guidance about teaching the Holocaust, they found it received only passing notice - a short, 25-word listing of related topics and themes. They understood that a curriculum document cannot cover every issue in depth, but they worried that teachers may interpret the cursory reference as license to skim over the Holocaust. Another teacher, Mike, also looked to the state curriculum for direction when he tried to develop a unit about early Africa. Finding little there, he looked at past state exam questions and concluded that the same couple of questions appeared year after year. Disappointed, he was discouraged to see that the area of the world about which his students probably knew the least required him to teach the least about. 18

19 Teachers Years Experience Grade Level School Subject Type of School District Michael Meyer 5 10 Global History and Geography Suburban nr. 199 / december 2013 Meg Sampson Global History and Geography Urban Charter Andrew Beiter and Joseph Karb 12 and 9 respectively 8 U.S. History and Geography Rural Tricia Davis 10 9 Global History and Geography Urban Charter Sarah Foels 3 8 U.S. History and Geography Suburban Julie Doyle 3 10 Global History and Geography Rural Mary Beth Bruce 7 11 Advanced Placement U.S. History Table 2: Teacher Authors Suburban Seeing an opportunity, Mike purposely framed his unit around the question, why don t we know anything about Africa? hoping to give his students a fresh angle on an often-neglected part of the world. The teachers in this project looked for guidance from numerous sources to determine how they would design their lessons and units. But instead of following the titles in the state curriculum or the most-often asked questions on the state exam, these teachers chose to structure their academic units around big ideas. In each instance, they used their content-knowledge backgrounds to seize control of the curriculum. They know well the state polices and the local practices, but they also know that they can manipulate that curriculum to best serve their pedagogical needs. Ambitious teachers know their subject matter well, but they also know well the students who attend their classes. Such teachers realize that, although there are general patterns to student interests and behaviors, their particular students often bring local ideas to bear. Recognizing the unique qualities their respective students possess and making pedagogical choices to complement those qualities is a key component to ambitious teaching. The teachers in this group reach out to their students through many means, be it by connecting history to students everyday lives, linking past events to present day circumstances, or focusing on everyday peoples lives of the past. Sarah linked her students everyday life experi- 19

20 nr. 199 / december 2013 ences to the historical conflict around slavery in the United States. Sarah noticed that her students struggled when she had them analyze documents to determine the pros and cons of slavery. Attributing this difficulty to their sense of presentism and their inability to put documents into their appropriate historical context, Sarah realized that she had to help her students consider why there were multiple viewpoints of slavery - the larger goal of the lesson. To do so, Sarah structured her next lesson around a dilemma her students were likely to have encountered in their everyday lives - a disagreement with someone in which both parties had legitimate reasons for their beliefs. After some discussion, her students came to understand that, in any argument, there are various sides. She then extended her question, asking her students to consider if slavery was a necessary evil or just plain evil. She found that her students were better equipped to answer the question from the various viewpoints of the historical actors of the time. She explained that students now seemed capable of expressing more varied and complex positions. Sarah understood that abstract ideas can intimidate students and that framing historical questions around ideas with which students have experience can bridge the gaps in their knowledge and understanding. Ambitious teachers understand that there are no generic students and that constructing powerful teaching units means knowing how their students make sense of the world. For when students can connect to the past, they are more likely to remember it and use it in their everyday lives (Gradwell, 2006; Grant, 2003, 2006) In addition to a strong understanding of the con- Currier and Ives,

21 tent and their students, ambitious teachers need to find ways to navigate the settings they are in to provide those spaces for their students to thrive. Joe and Drew summarize the several contextual factors they must negotiate daily: We teach, after all, in an imperfect world that is rife with obstacles, roadblocks, and constraints. Standardized assessments, teacher in-service, and snow days all chip away at the time we have with our students. Instead of letting these possible barriers to rich instruction get in the way of their teaching, they look past them to better reach their students: Our intent is not to pretend that these obstacles don t exist, but instead to acknowledge, understand, and even embrace them as a ways of advancing our profession. That teachers work within a nested set of contexts proves challenging on multiple levels. Ambitious teachers realize, however, that the people and policies that surround them may offer as many problems as possibilities for rich teaching and learning. Those possibilities have taken root in soil that was not always fertile. Each teacher had to negotiate a set of challenges from without and from within, any of which could have caused him or her to abandon the effort. Teaching History with Big Ideas: Problems and Possibilities Although all the teachers we describe now claim that the notion of big idea teaching makes sense to them, several discussed their early struggles. Some teachers found it difficult to appreciate the pedagogical nature of the construct when encountering it in their social studies methods classes. Other teachers thought they understood the construct, but concluded that it was just another educational trend that might or might not have any salience for their actual classroom practice. Still others questioned their ability to translate big idea teaching that had worked in one school context into another. It will surprise few observers to learn that several of the teachers reported a pressure to tailor their teaching to state-level history tests. One said that, at the end of the school year, teachers are required to participate in a data day where they are presented with detailed analyses of their students performances on the state exam. Another teacher expressed his disdain for the principal who at the start of the school year made it clear that all teachers needed to teach to the tests because that was how they would be evaluated. As frustrating as the misunderstandings and lackadaisical support by one s administrators were, even more discouraging to the teachers was the resistance students displayed when confronted with more challenging teaching approaches. Many of the teachers noted initial student skepticism and uncertainty when first introducing big idea units. Students kept looking for specific answers and asking whether or not they had the correct answers. Although students eventually came around to embrace the big idea teaching their teachers offered, the teachers experiences serve as a useful cautionary tale: One need approach big idea teaching and learning with open eyes and a steady nerve. Although the teacher-authors faced many obstacles to teaching with big ideas, they strongly believed the benefits for students outweighed any logistical, administrative, or contextual problems they encountered along the way. Specifically, they found that framing lessons and units around more authentic ideas engaged their students in ways other approaches had not. The teachers believed working with big ideas promoted richer instructional units leading to elevated student engagement with and involvement in their own learning. They saw more of their students participating in classroom activities, making strong connections to the discipline of history, and voicing their own understandings of the past. nr. 199 / december