Samfundsfag A - Stx Undervisningsvejledning Juli 2008

Transkript

1 Samfundsfag A - Stx Undervisningsvejledning Juli 2008 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. I forhold til den seneste udgave af denne vejledning er der alene foretaget ændringer af teksten i afsnit 4.2 Prøveformer. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. Indhold Indhold...1 Indledning Identitet og formål Identitet Formål Faglige mål og fagligt indhold Faglige mål Kernestof...11 Sociologi...12 Politik...13 Økonomi...15 International politik...17 Metode Supplerende stof Tilrettelæggelse Elevforudsætninger Didaktiske principper Arbejdsformer...21 Skriftlige opgaver It Samspil med andre fag...26 Eksempler på samspil med andre fag Typer af undervisningsmaterialer Progression...27 Fra folkeskoleelev til gymnasieelev...28 Progression i arbejdsformer...28 Progression i faglig sværhedsgrad...29 Progression i taksonomiske niveauer Særlige forløb...30 A niveau som valgfag ovenpå et obligatorisk B eller C niveau Evaluering...34 Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 1

2 4.1 Løbende evaluering...34 Evaluering som en integreret del af undervisningen...35 Vejledning af den enkelte elev...35 Evaluering af undervisningen...36 Interne prøver Prøveformer...37 Den skriftlige prøve...37 Bedømmelseskriterier ved den skriftlige prøve...38 Karakterbeskrivelse for skriftlig samfundsfag...38 Den mundtlige prøve...39 Synopsen...42 Eksempler på bilagsmateriale til den mundtlige prøve...43 Bedømmelsen til den mundtlige prøve...44 Karakterbeskrivelse for den mundtlige prøve Paradigmatiske eksempler Særfaglige forløb Samspil mellem samfundsfag og andre fag...50 Litteraturliste...51 Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 2

3 Indledning I vejledningen er angivet forskellige eksempler på, hvordan de faglige mål i læreplanen kan opfyldes. Det er selvfølgelig ikke meningen, at man kan nå alle de anførte eksempler. Vejledningen er et inspirationskatalog til undervisningens indhold, tilrettelæggelse og evaluering og ikke en udtømmende liste over, hvad der skal arbejdes med. Der forekommer nogle gentagelser og overlap mellem afsnittene, hvilket er en følge af, at det samme emne naturligt kan omtales flere steder - fx projektarbejde, som omtales i sammenhæng med faglige mål, it og undervisningens tilrettelæggelse. Læreplanen for samfundsfag A er skrevet til stx og dermed studieretningsforløbet fra 0 (start) til A- niveau. Det betyder også, at læreplanen er udformet med henblik på, at faget indgår som studieretningsfag og dermed er forpligtet til samspil med andre fag, herunder især bindingsfag (matematik) i studieretningen. Samfundsfag på A-niveau kan imidlertid også være: a) valgfag i stx, hhx og htx, hvor B-niveau løftes til A-niveau b) tilvalgsfag i hf og hfe Her er samfundsfag på A-niveau ikke i samme grad forpligtet til samspil med andre fag, hvilket også betyder alt andet lige, at der vil være mere uddannelsestid til særfaglige aktiviteter. 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Ifølge læreplanen for samfundsfag er fagets identitet følgende: Samfundsfag omhandler danske og internationale samfundsforhold. Faget giver på et empirisk og teoretisk grundlag viden om de dynamiske og komplekse kræfter nationalt, regionalt, globalt der påvirker samfundsudviklingen. Ved at forbinde den aktuelle samfundsmæssige udvikling med sociologiske, økonomiske og politiske begreber kvalificeres standpunkter og handlemuligheder. Fire forhold fra fagets identitet kan fremhæves. For det første: Fagets genstandsområde er danske og internationale samfundsforhold ofte i et komplekst samspil. Det nationale genstandsområde omfatter også det lokale. For det andet: Faget er såvel empirisk som teoretisk funderet. Dette er samtidig et signal om, at teoretisk stof kun sjældent bør stå alene, men netop bør knyttes til empirisk materiale. Fremhævelsen af det empiriske medvirker til, at faget ikke kommer til at fremstå som et spekulativt fag. Modsat bør der altid etableres en forbindelse mellem det empiriske og relevante begreber og teorier. Netop ved at etablere sammenhænge mellem det empiriske og teoretiske kan undervisningen bidrage til indlæring af metodiske færdigheder og dermed honorere de faglige mål på det punkt. Især for samfundsfag på A-niveau bør arbejdet med samfundsvidenskabelig metode fremhæves. For det tredje: Samfundsfag er også et holdningsfag, men standpunkter bør altid kvalificeres på et fagligt grundlag. For det fjerde: Samfundsfag er et undersøgende og nysgerrigt fag. I faget læses om samfundsforhold, men centralt må også stå de aktivt opsøgende og udadvendte aktiviteter samfundet er ikke noget der alene læses om, men også noget der undersøges. Samfundsfag konstitueres af de samfundsvidenskabelige discipliner: Sociologi, økonomi, politologi og studiet af internationale forhold. Hertil kommer samfundsvidenskabelig metode. Dette udelukker ikke at begrebsdannelser fra andre samfundsvidenskabelige discipliner (fx antropologi, jura) kan Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 3

4 indgå. En disciplinopdelt undervisning skal ikke være konsekvensen af dette tværtimod bør undervisningsforløb planlægges således, at det normale vil være, at begreber, teorier og metoder fra flere discipliner indgår. Bidrag fra de såkaldte bindestregsvidenskaber (fx idrætssociologi, retssociologi, sundhedsøkonomi, miljøøkonomi) kan også være med til skabe tættere forbindelser mellem det teoretiske og det konkrete og tydeliggøre anvendelsen af samfundsfag indenfor andre fagområder. 1.2 Formål Undervisningen skal give viden og forståelse af danske og internationale samfundsforhold og den dynamik, der har indflydelse på udviklingen i det moderne samfund. Samfundsfag skal fremme elevernes lyst og evne til at forholde sig til og deltage i den demokratiske debat og gennem undervisningens indhold og arbejdsformer engagere dem i forhold af betydning for demokratiet og samfundsudviklingen. Endvidere skal undervisningen fremme elevernes selvstændighed og tillid til at kunne diskutere og tage stilling til samfundsmæssige problemstillinger på et fagligt kvalificeret niveau. Samfundsfag bidrager også til at opfylde de mål som er anført i Lov om uddannelsen til studentereksamen (stx) og som yderligere er udfoldet i Uddannelsesbekendtgørelsen for stx. Det gælder både det studieforberedende som at anvende forskellige arbejdsformer, selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden og det almendannende som personlig myndighed, forholde sig reflekterende og ansvarligt til omverdenen: medmennesker, natur og samfund, og egen udvikling og kritisk sans. Endvidere skal uddannelsen give forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund, herunder forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære og det europæiske og globale perspektiv. Samfundsfag på A-niveau er også studieforberedende, dvs. undervisningen tilrettelægges således, at der overordnet lægges vægt på at udvikle elevernes selvstændighed og abstraktionsevne. 2. Faglige mål og fagligt indhold De faglige mål angiver det eleven skal kunne ved undervisningens afslutning, mens kernestoffet angiver de stofområder, som er uomgængelige for at kunne nå de faglige mål. Hverken mål eller elementer af kernestof må opfattes isoleret, men skal ses i sammenhæng med hinanden og med det supplerende stof. Det centrale er: Eleverne skal kunne anvende viden om samfundsfaglige metoder, begreber og sammenhænge til at redegøre for/undersøge/forklare/diskutere aktuelle og konkrete problemstillinger og udviklingstendenser. De aktuelle og konkrete problemstillinger det empiriske stof vil typisk være at finde i det supplerende stof. De faglige mål bør også læses i sammenhæng. Det normale vil være, at der i et forløb parallelt arbejdes med flere faglige mål. I forbindelse med planlægningen af undervisningsforløb bør eleverne informeres om hvilke faglige mål, der er de centrale. Det betyder også, at der kun undtagelsesvist vil være en én-til-én relation mellem et fagligt mål og et bestemt kernestof. En konsekvens af dette er, at nogle faglige mål vil blive behandlet flere gange i løbet af det samlede forløb. I tilrettelæggelsen af det samlede forløb kan det overvejes, hvordan der sikres en faglig progression i arbejdet med opfyldelsen af de faglige mål, herunder præcisering af operative delmål. Det gælder i særdeleshed for forløb fra 0 til A-niveau, som strækker sig over mindst 5 semestre. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 4

5 2.1 Faglige mål De faglige mål kan opdeles i tre grupper: For det første mål hvor aktualitetsdimensionen i faget understreges. For det andet nogle fokuserede faglige mål og for det tredje nogle snævrere metodiske mål. De to første mål: anvende og kombinere viden fra fagets discipliner til at undersøge aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger herpå og forklare og perspektivere samfundsmæssige problemstillinger og udviklingstendenser ved anvendelse af teorier. understreger fagets aktualitetsdimension og det problemorienterede sigte. Målene er gennemgående, dvs. de indgår så at sige i alle forløb og lektioner. Eleven skal motiveres til at følge med i den aktuelle samfundsmæssige debat, dvs. holde sig orienteret om væsentlige begivenheder lokalt, nationalt og internationalt. At der er tale om problemstillinger betyder, at eleven skal kunne knytte flere faglige begreber sammen og anvende begreber og teorier til at forklare disse. Fx kan en problemstilling være: Er det et problem for demokratiet i Danmark, at interessen for at deltage i partipolitik er faldende trods voksende politisk interesse? Der skal lægges vægt på at skelne mellem problemstillinger på individplan og på det samfundsmæssige plan, herunder hvornår problemer på individplan bliver til samfundsmæssige problemer. Det kan ikke forventes at eleverne selvstændigt kan opstille færdige løsninger på de anførte problemstillinger, men som minimum skal de kunne referere til løsninger og diskutere disse. Det faglige understreges ved, at eleven skal kunne anvende teorier til at forklare samfundsmæssige sammenhænge. Ved en teori forstås en generel årsagssammenhæng mellem flere variable indenfor et område. Teorikravet må opfattes generelt at eleverne kan sætte en given problemstilling ind i en teoretisk ramme og anvende teorier til at forklare sammenhænge. Det indebærer samtidig at der indenfor de fire discipliner skal læses teorier. De to mål kan ses i sammenhæng med målet om at kunne argumentere sammenhængende og nuanceret for egne synspunkter, placere disse i en teoretisk sammenhæng og indgå i dialog. Det vil være naturligt i arbejdet med aktuelle begivenheder og udviklingstendenser at lade eleverne diskutere og argumentere for egne synspunkter. De næste mål har et snævrere fagligt sigte. Undersøge og dokumentere et politikområde, herunder betydningen af EU og globale forhold. Dvs. eleven har viden om og har undersøgt et politikområde (fx miljø-, social-, uddannelses-, rets-, trafik-, energi-, fødevare-, arbejdsmarkeds-, kultur-, integrations-, eller forsvarspolitik) således, at Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 5

6 de centrale aktører og deres interesser er kendt, væsentlige begivenheder (fx politiske beslutninger, forlig) og udviklingstendenser. Desuden inddrages hvordan politikområdet er påvirket af EU og globale forhold. Et eksempel herpå kan være miljøpolitik. Målet har tilknytning til kernestoffet under disciplinen politik, men alt afhængig af det valgte politikområde vil det være naturligt også at inddrage andre discipliner (sociologi og økonomi). Fx vil det være oplagt at inddrage viden om økonomiske instrumenter (kernestoffet økonomiske styringsprincipper og typer af goder) som adfærdsregulerende instrumenter. Det vigtigste er, at begreber og sammenhænge fra kernestoffet anvendes på et konkret politikområde. I begyndelsen af det samlede forløb kan holdet vælge at læse et fælles politikområde, mens en placering senere kan være et projektbaseret forløb, som tager afsæt i en fælles gennemgang af relevant kernestof, og efterfølgende kan eleverne enkeltvis eller i grupper arbejde med deres særlige politikområde og formidle dette til holdet. Folketingets hjemmeside er et godt udgangspunkt for at søge relevant materiale til at dokumentere et politikområde, men også materiale fra forskellige aktører (politiske partier, interesseorganisationer, græsrodsbevægelser) og ekspertudredninger kan indgå. Det næste mål sammenligne og forklare sammenhænge mellem samfundsforandringer og ændringer i sociale og kulturelle mønstre har et sociologisk sigte og vil typisk omfatte anvendelse af begreber og teorier fra det sociologiske stofområde i et dynamisk perspektiv (hvilke ændringer i sociale og kulturelle mønstre?). Det dynamiske perspektiv knyttes til samfundsforandringer, dvs. karakteristika ved forskellige samfundstyper (traditionelle, moderne, postmoderne/senmoderne, industrisamfund, informationssamfund) anvendes til at forklare ændringer i mønstrene. I arbejdet med målet vil det være naturligt at inddrage empirisk materiale til at kortlægge sociale og kulturelle mønstre. Bl.a. kan det være naturligt at inddrage forskningsbaseret materiale fra fx Socialforskningsinstituttet, mens det dynamiske perspektiv kan understreges ved at samarbejde med faget historie. På det teoretiske plan bør der arbejdes med en eller flere teorier (eksempelvis Giddens, Habermas) om overordnede ændringer på det samfundsmæssige plan. Det er vigtigt, at teorierne anvendes på konkrete ændringer i sociale og kulturelle mønstre. Også politisk sociologi (vælgeradfærd) kan inddrages i arbejdet med målet. Målet undersøge konkrete økonomiske prioriteringsproblemer nationalt, regionalt og globalt og diskutere løsninger lægger op til at anvende det økonomiske kernestof på konkrete problemer. Arbejdet med målet kan knyttes til de klassiske makroøkonomiske problemstillinger vedrørende målkonflikter eller et til flere politik-områder med konkrete prioriteringsproblemstillinger. Eksemplerne fra Copenhagen Consensus, 2004, kan give inspiration til arbejdet med målet. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 6

7 På det nationale plan kan der tages afsæt i politiske initiativer (fx Finanslov eller politiske forlig), mens man på det regionale plan typisk vil se på EU, herunder de politisk-økonomiske prioriteringer, der sker her. På det globale plan vil det være oplagt at se på fx bæredygtig udvikling i forhold til økonomisk vækst. Det er vigtigt at eleverne får en klar opfattelse af, at knaphed på goder skaber behov for en prioritering og fordeling enten ved markedskræfterne eller en politisk prioritering. Målet undersøge og sammenligne samfund på forskellige økonomiske udviklingstrin, herunder samspillet mellem nationale og globale forhold lægger op til at undersøge og sammenligne samfund på forskellige økonomiske udviklingstrin. Typisk vil udviklings- og vækstproblematikken blive behandlet her, men der ses også på hvilke indikatorer der er relevante til dækkende at beskrive et samfund. Udviklingsteori (hvilke forhold skaber/hæmmer udvikling?) vil være naturligt at inddrage her, ligesom betydningen af samspillet med globale forhold skal indgå. Arbejdet med forskellige eksempler på kategoriseringer af lande kan bidrage til at opfylde målet. Viden om kerneområdet Globalisering og samfundsudvikling vil bidrage til opfyldelsen af målet. Det vil være naturligt også at inddrage politiske og sociologiske forhold til undersøgelse og sammenligning af konkrete samfund. Diakrone sammenligninger kan foretages i et samspil med faget historie. At kunne forklare effektivitetshindringer og diskutere konsekvenser af politisk styring og markedsstyring knytter an til forskellige former for markedssvigt og markedssvig, herunder at markedet ikke altid sikrer den mest optimale allokering af ressourcer og dermed skaber behov for politisk regulering og modsat, at politisk styring kan skabe skævvridninger i økonomien. Eleverne skal kunne forklare forskellige typer af effektivitetshindringer (manglende fuldkommen konkurrence, eksternaliteter) og diskutere fordele og ulemper ved politisk styring og markedsstyring indenfor et givet område (eksempelvis energi, miljø, arbejdsmarked, uddannelse, forskning, kultur eller trafik). Det vil være oplagt at arbejde med målet i sammenhæng med et prioriteringsproblem, ligesom det må kunne forventes at eleverne kan anvende enkle mikroøkonomiske analyser i arbejdet med målet. Undersøgelse af politik-område kan være velegnet til at eksemplificere effektivitetshindringer og forskelle mellem politisk styring og markedsstyring. Den internationale dimension er i centrum i arbejdet med målet forklare begivenheder og udviklingstendenser i det internationale system og diskutere Danmarks handlemuligheder i forbindelse hermed således, at eleverne kan anvende teorier om/modeller af det internationale system til at forklare begivenheder og udviklingstendenser. Aktuelle begivenheder skal være integreret i arbejdet med målet, ligesom samarbejde med faget historie kan sætte aktuelle begivenheder ind i en historisk ramme, og et sådan samarbejde kan tydeliggøre lange linjer i udviklingen i det internationale system. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 7

8 De konkrete begivenheder sammenkædes med dansk udenrigspolitik (sikkerhedspolitik, bistandspolitik), herunder en diskussion af forskellige handlemuligheder (fx aktiv, passiv, reaktiv) i forhold til konkrete begivenheder og udviklingstendenser. Målet ses i snæver sammenhæng med kerneområdet international politik, herunder Danmarks suverænitet og handlemuligheder og aktører, magt, sikkerhed, konflikter og integration i Europa og internationalt. De næste mål er metodiske. Målet formulere præcise faglige problemstillinger, herunder operationaliserbare hypoteser, indsamle, vurdere og bearbejde dansk og fremmedsproget materiale til at undersøge problemstillinger og konkludere indeholder faserne i et typisk samfundsfagligt projektarbejde. a) Problemstilling: Problemet skal være af samfundsmæssig karakter, dvs. omfatte en gruppe mennesker og berøre sociale strukturer og værdier, der er vigtige for samfundet. Endvidere skal problemstillingen kunne belyses udfra forskellige faglige synsvinkler og holdninger. En god problemstilling vil oftest tage afsæt i en anomali (noget der afviger fra reglen eller det sædvanlige) eller et paradoks. Fx: Hvorfor gennemføres strukturreformen når det er vanskeligt at påvise konkrete gevinster for nærdemokratiet eller samfundsøkonomien? eller Hvorfor satses der ikke mere på vindenergi i Danmark, når vi dominerer branchen for vindenergi og ved, at de fossile energiformer ikke er vedvarende? I starten af det samlede forløb bør man arbejde med at formulere enkle spørgsmål til det tema, der arbejdes med. Efterhånden som eleverne bliver bedre til at formulere spørgsmål kan kravene til præcision i deres spørgsmål skærpes. Problemstillinger skal være konkrete. Teoretiske problemstillinger ender ofte i spekulative resultater. Konkretisering og præcision tydeliggøres ved kravet om operationaliserbare hypoteser, dvs. overvejelser om hvordan teoretiske begreber gøres målelige, herunder hvordan validitet og reliabilitet sikres. Eksplicit formulering af operationaliserbare hypoteser vil også være et hjælpemiddel i de næste faser af projektarbejdet. b) Undersøgelse: Kunne indsamle, vurdere og bearbejde materiale. Ved skrivebordsprojekter vil materialet typisk komme fra bøger, aviser, Internet, databaser m.v. og lægger dermed op til en kildekritisk tilgang. Ved empiriske projekter skal eleverne selv anvende kvantitative og kvalitative metoder, dvs. selv lave dataindsamlingen. c) Bearbejde: En bearbejdning kan bestå i at sammenstille talmæssige oplysninger i en tabel eller et diagram. Relevante beregninger vil normalt også indgå. Også tekster kan bearbejdes, fx ved i et Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 8

9 skema at sammenstille forskellige politiske partiers holdninger til det samme politikområde. En tekst kan også omskrives til en synopsis og dermed præcisere hovedpunkterne i teksten. d) Formidle Eleverne skal kunne formidle resultaterne af deres arbejde i et præcist sprog og under anvendelse af faglige begreber og under iagttagelse af de taksonomiske niveauer. Formidlingen kan antage flere forskellige former, fx præsentationsprogram, hjemmeside, indlæg på en elektronisk konference, skriftlig rapport, synopsis, paneldiskussion, pressemøde. Det er vigtigt, at den enkelte elev prøver forskellige formidlingsformer, herunder samspillet mellem det skriftlige og det mundtlige. Fra et læringsperspektiv er det velkendt, at formidling af et stofområde til andre elever bidrager til forståelsen. e) Konkludere Eleverne skal kunne formulere en præcis konklusion på undersøgelsen af en given problemstilling. I starten af det samlede forløb vil konklusionen mere have karakter af en opsamling, mens det mod slutningen må forventes, at eleverne selvstændigt kan formulere en konklusion på baggrund af opstillede argumenter. Eleverne skal prøve at anvende fremmedsproget materiale. Arten og omfanget vil afhænge af det konkrete forløb. I starten af det samlede forløb kan lettere og konkrete fremmedsprogede tekster anvendes som fælles lektie, ligesom der bør ske en koordinering med undervisningen i det konkrete sprog af hensyn til at ramme sværhedsgrad m.v. Det næste mål: anvende viden om samfundsvidenskabelig metode til kritisk at vurdere undersøgelser og til at gennemføre mindre empiriske undersøgelser ligger i forlængelse af det foregående. Viden om samfundsvidenskabelig metode indeholder et krav om at kende faserne i en samfundsvidenskabelig undersøgelse, således de kritisk kan vurdere andre undersøgelser. Dette mål kan honoreres i forbindelse med det supplerende stof, hvor hver elev bl.a. skal læse og formidle et mindre samfundsvidenskabeligt skrift. Minimumskrav i denne sammenhæng kunne være, at der skal redegøres for problemstilling, metode og konklusion. Der skal i det samlede forløb gennemføres mindst en empirisk undersøgelse, men undervejs i forløbet kan der sagtens gennemføres flere mindre undersøgelser, således at eleverne flere gange kommer til at anvende samfundsvidenskabelig metode og dermed opnår en fortrolighed med den. At skelne mellem forskellige typer argumenter, udsagn, forklaringer og teorier vil sige, at eleven kan skelne mellem kausale (er) og gerundiviske (bør) udsagn, og har forståelse for, at der er en logisk kløft mellem de to typer udsagn. Endvidere skal eleven skelne mellem forskellige typer argumenter for udsagn (faktuelle, generaliseringer, partsindlæg, ekspertudsagn). Heri ligger også et implicit krav om at kunne afdække afsenderens interesse. Målet er også et metodisk mål: At gyldigheden af kausale udsagn kan afprøves empirisk, mens gyldigheden af bør-udsagn alene afhænger af det gode argument. I arbejdet med politiske ideologier vil det være oplagt at arbejde med målet. Politiske taler (fx Åbningstalen, Nytårstalen) og holdningstilkendegivende avisartikler (ledere) kan være et fint empirisk materiale til at identificere forskellige typer argumenter (retoriske virkemidler). Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 9

10 Forskellige typer forklaringer/teorier henviser især til skellet mellem forklaringer på individ-, gruppe- og samfundsniveau, herunder intentionelle forklaringer (motiv), strukturelle og funktionelle forklaringer. At arbejde med forskellige forklaringstyper hænger sammen med målet om at kunne sammenligne og forklare sociale og kulturelle mønstre og kan være et udgangspunkt for en diskussion af mere grundlæggende samfundsvidenskabelige positioner (aktør, struktur, subjekt-objekt m.v.). Eleverne bør have en klar fornemmelse af hvad en samfundsvidenskabelig teori er, herunder, at en teori kan være afsæt for egentlige undersøgelser og prognoser. Eleverne kender til forskelle mellem induktiv og deduktiv teoriudvikling. At kunne formidle og tydeliggøre faglige sammenhænge ved hjælp af enkle modeller, beregninger, tabeller, diagrammer og begrebsskemaer vil sige, at eleverne dels skal kunne formidle faglige sammenhænge i modeller, diagrammer, tabeller og begrebsskemaer, dels selv skal kunne anvende sådanne til at tydeliggøre faglige sammenhænge. Formidlingskravet knytter sig især til i et præcist sprog at kunne formidle de sammenhænge, der måtte være i en tabel, diagram eller model, herunder ved en gennemgang at skelne mellem væsentligt og uvæsentligt, fremhæve bestemte mønstre, undtagelser og foretage hensigtsmæssige periodiseringer. Tabeller kan være af mere kompleks karakter. Det samme gælder for modeller, hvor der typisk i starten af det samlede forløb vil blive arbejdet med kvalitative modeller, mens der senere kan arbejdes med kvantitative modeller. Kvantitative modeller kan være andet end store nationaløkonomiske modeller, fx kan formaliserede beskrivelser af sammenhænge mellem energiforbrug og økonomisk vækst på udmærket vis illustrere tankegangen i udarbejdelsen af kvantitative modeller. Et samarbejde med matematik vil kunne inspirere til et uddybende arbejde med kvantitative modeller. Eleverne skal have en klar opfattelse af, hvad en model er og hvordan de kan anvendes til både forenkling og præcisering af faglige sammenhænge. Det vil være nyttigt at arbejde med skriftlig formidling i forbindelse med diagrammer, tabeller og modeller for at fremme et præcist sprog. At kunne tydeliggøre faglige sammenhænge indebærer, at eleven selv kan opstille enkle modeller af kvalitativ og kvantitativ karakter. Det kan være pilediagrammer: øget skatteudskrivning faldende forbrug og faldende import voksende arbejdsløshed faldende forbrug osv. eller kassediagrammer over faglige sammenhænge. Beregningskravet vil typisk knyttes til tabeller eller andre talmæssige sammenhænge, hvor beregninger kan bidrage til at tydeliggøre en udviklingstendens. Beregninger kan være: simple indekstal, vækstmål, procentvise andele, frem- og tilbageskrivninger. Også diagrammer kan bidrage til at tydeliggøre sammenhænge. At kunne sammenstille to eller flere tabeller til en tabel kan tydeliggøre ligheder/forskelle mellem fx lande. Begrebsskemaer kan bidrage til at skabe struktur i et større eller komplekst tekstmateriale. Til at sammenligne tekster på forskellige dimensioner kan begrebsskemaer også være et velegnet værktøj. De to sidste mål: formulere skriftligt og mundtligt empiriske og teoretiske sammenhænge på en struktureret og nuanceret måde og ved anvendelse af fagets taksonomi og terminologi og Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 10

11 argumentere sammenhængende og nuanceret for egne synspunkter, placere disse i en teoretisk sammenhæng og indgå i dialog stiller krav om at eleven kan formulere sig mundtligt og skriftligt om faglige sammenhænge, herunder anvende fagets terminologi, dvs. begreber fra kernestoffet. Eleven skal være bevidst om hvornår vedkommende er på hhv. redegørelses-, påvisnings- eller diskussionsniveau og hvornår der er tale om opstilling af en problemstilling. At kunne argumentere sammenhængende indebærer, at eleven kan opstille flere argumenter enten sideordnet eller i sekvens for at bestemt synspunkt, ligesom argumenterne skal være fagligt underbyggede, dvs. indeholde begreber fra eller henvise til teorier fra kernestoffet. Nuanceret betyder at argumentationen indeholder flere synsvinkler og aspekter, herunder bevidst brug af kohæsionsmarkører, moderatorer og modifikationer. For samfundsfag på A-niveau med en afsluttende skriftlig prøve må det gælde, at der i særlig grad i arbejdet med det skriftlige målrettet arbejdes med sammenhængende og nuanceret argumentation, herunder bevidst brug af sproglige værktøjer. Det vil være oplagt at samarbejde med andre skriftlige fag om dette. 2.2 Kernestof Kernestoffet er de stofområder, som er uomgængelige for at nå de faglige mål. De enkelte obligatoriske områder i listen over kernestof skal ikke opfattes isoleret. Hvert enkelt område vil typisk blive behandlet tematisk sammen med andre obligatoriske områder. Omtalen af de enkelte områder må ikke opfattes som en udtømmende liste, men en anvisning på de muligheder, der ligger i området. Af overskuelighedsgrunde er kernestoffet i læreplanen opdelt i de fire discipliner: Sociologi, politik, økonomi og internationale forhold. Hertil kommer metode for at understrege metodestoffets betydning. Det er ikke et signal om, at undervisningen skal struktureres efter de fire discipliner tværtimod skal undervisningen tilrettelægges tematisk, dvs. på tværs af disciplinerne, ligesom man i konkrete forløb på samme tid vil behandle flere discipliner. Kernestoffet er: Sociologi identitetsdannelse og socialisation massemedier og politisk meningsdannelse social differentiering, kulturelle mønstre, social mobilitet og samfundsforandring Politik politiske grundholdninger, herunder konservatisme, liberalisme og socialisme, politiske skillelinjer og vælgeradfærd magt- og demokratiopfattelser nationalt, regionalt og globalt, herunder betydningen af retssystemer forskellige typer politiske systemer, herunder EU Økonomi velfærdsprincipper, herunder stat, marked og civilt samfund typer af goder og økonomiske styringsprincipper, herunder bæredygtig udvikling. makroøkonomiske sammenhænge, målkonflikter og styring nationalt, regionalt og globalt International politik Danmarks suverænitet og handlemuligheder Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 11

12 aktører, magt, sikkerhed, konflikter og integration i Europa og internationalt globalisering og samfundsudvikling Metode komparativ, kvalitativ og kvantitativ metode, herunder statistiske mål I det følgende vil de enkelte områder kortfattet blive kommenteret. Sociologi Identitetsdannelse og socialisation: Undervisningen omfatter identitetsdannelse og socialisation. Målet er, at eleverne skal have forståelse af samspillet mellem individ og samfund set fra det enkelte individ (identitetsdannelsen) og samfundet (socialisationen), herunder betydningen af socialisationen som integrationsskabende proces. Identitetsdannelse omfatter socialisationsprocessen med fokus på det enkelte individ. Dvs. hvilke elementer bidrager til dannelsen af individets selvopfattelse. I arbejdet med stofområdet vil indgå hvilke faktorer, der indgår i identitetsdannelsen: Familien, institutioner, medier, venner, køn m.v., men også hvordan forskellige processer (forbrug, idrætsaktivitet) kan påvirke identitetsdannelsen. Sociologiske begreber vil være: Normer, roller, rollekonflikter, referencegruppe, social kontrol, imitation, identifikation. Det kan fremme forståelsen af identitetsdannelsen at modstille forskellige livshistorier den mere konforme og den afvigende. Elevernes egne livshistorier (fx interviewe hinanden på klassen) kan også indgå i forløbet. Identitetsdannelsen bør også ses i et historisk og teoretisk perspektiv, herunder konsekvenserne af individualisering, aftraditionalisering, opsplitning af tid og rum, ontologisk usikkerhed m.v. Socialisation omfatter den samfundsmæssige overførsel mellem generationer af grundlæggende værdier m.v. Skellet mellem identitetsdannelse og socialisation er ikke præcist. De to forskellige tilgange bidrager til en forståelse af grundlæggende perspektiver i sociologien, fx subjekt-objekt, struktur-aktør eller voluntarisme-determinisme og at socialisationsprocessen skaber integration og sammenhængskraft i samfundet. Denne proces resulterer i mønstre og grupperinger, men individet kan også påvirke ens egen situation og andres opfattelse. Dette kommer bl.a. til udtryk i identitetsdannelsen. Området kan eksempelvis knyttes sammen med social mobilitet og samfundsforandring, således at identitetsdannelsen og socialisationsprocessen ses i et dynamisk og historisk perspektiv. Massemedier og politisk meningsdannelse: Området omfatter samspillet mellem massemedierne og den politiske meningsdannelse, herunder mediernes betydning i den politiske beslutningsproces (dagsordensættende funktion). Eleverne bør kende forbruget af massemedier (fx tidsanvendelse, forskellige typer) og virkningen af massemedier (effektteorier), men også hvordan det politiske system anvender massemedier til at fremme bestemte budskaber (spin) i en bestemt ramme (framing). Det vil være oplagt at følge en bestemt politisk begivenhed i medierne. Hvordan dækkes begivenheden af de forskellige medier? Hvordan er effekten? Og at sætte medierne ind i et større demokratiperspektiv. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 12

13 Mere konkret kan eleverne selv prøve at arbejde med politisk kommunikation i form af taler, pressemeddelelser i forbindelse med konkrete begivenheder, rollespil m.v. I studieretninger med deltagelse af sprog vil det være oplagt at undersøge samspillet mellem medier og politisk meningsdannelse i forskellige lande. Social differentiering, kulturelle mønstre, social mobilitet og samfundsforandring: Undervisningen skal give forståelse af, at differentieringen af befolkningen følger både sociale og kulturelle skillelinier, og at der er sammenhæng mellem socialisationsbetingelserne, den sociale differentiering og de kulturelle mønstre. Segmentering og stratifikation kan være beskrivelsesmåder. I arbejdet med området vil det være naturligt at inddrage forskellige typer forklaringer på social differentiering (funktionalisme, marxisme) og forskellige klassifikationer (livsstil, livsformer, klasse, socialgruppe), herunder de adfærdsmæssige konsekvenser (fx social arv). Også Socialforskningsinstituttets inddelinger kan være relevante at bruge, fordi disse samtidig tilbyder en stribe empiriske undersøgelser, som kan bidrage til at konkretisere stofområdet. De kulturelle mønstre beskriver værdier, normer, betydningssystemer og symboler i forskellige grupperinger. Begreber som subkultur, modkultur og delkultur vil være relevante, ligesom kultur som integration bør indgå. Det kan desuden være relevant at sammenstille forskellige kulturer (kulturmødet). I et makroperspektiv skal den sociale differentiering og kulturelle mønstre anskues dynamisk ved at koble til social mobilitet: Hvilke bevægelser sker der over tid? og hvilke faktorer bidrager til mobiliteten? Til at besvare det sidste spørgsmål kan fundamentale samfundsforandringer (fx globalisering, individualisering, digitalisering, erhvervsstruktur) indgå som dele af forklaringer. Koblingen til samfundsforandringer giver gode muligheder for en mere teoretisk tilgang til sociologien. I studieretningsforløb vil det være oplagt at foretage sammenligninger mellem lande på relevante differentieringskriterier, ligesom området giver gode muligheder for at arbejde med tabeller, diagrammer og andre kvantitative beskrivelser. Undervisningen i social differentiering og kulturelle mønstre bør være empirisk funderet. Det kan være i form af egentlige feltstudier eller ved anvendelse af undersøgelser. Politik Kernestoffet i Politik omfatter: politiske grundholdninger, herunder konservatisme, liberalisme og socialisme, politiske skillelinjer og vælgeradfærd Området omfatter de klassiske politiske ideologier, herunder hvordan de kommer til udtryk hos de danske politiske partier og i et eller flere konkrete politik-områder. Højre-venstre skalaen vil være et godt udgangspunkt for at give eleverne en klar opfattelse af de danske partiers placering.. Til at konkretisere ideologierne vil det være oplagt at dække området i sammenhæng med eksempelvis området omhandlende velfærdsprincipper. Eleverne skal kende hovedtrækkene i de tre klassiske politiske ideologier, herunder menneskesyn, holdninger til lighed, frihed, marked, stat (offentlige sektor) og opfattelser af fællesskabers betyd- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 13

14 ning, men det vil desuden være naturligt at se på blandingsformer (socialliberalisme, kommunitarisme m.v.). Også centrale ligheder og forskelle mellem ideologierne vil være en naturlig del af området. Ideologiernes betydning i den aktuelle politiske proces bør også indgå, ligesom nyere politisk teori kan indgå. Politiske grundholdninger dækker også andre opdelinger end de klassiske ideologier. Det kan fx skellet mellem værdipolitik (nypolitik) og fordelingspolitik (gammelpolitik) eller materialisme og postmaterialisme. I et forløb bør det vises, hvordan grundholdningerne kommer til udtryk i konkret politik. Udviklingen af nye politiske skillelinjer bør ses i sammenhæng med de samfundsmæssige ændringer de udspringer af (fx globalisering, ændringer i erhvervsstruktur). Det vil her være oplagt at knytte grundholdningerne til fx Minerva-modellen eller vælgerundersøgelser af politiske skillelinjer. I forbindelse med vælgeradfærd bør eleverne kende centrale begreber som classvoting/issuevoting, partiidentifikation, kernevælger og marginalvælger og kunne læse vandringstabeller. Begreber bør kunne knyttes til skillelinjer, ligesom eleverne kender til mediernes betydning. Empirisk materiale i form af tabeller, modeller og databaser (se fx med de seneste danske vælgerundersøgelser) kan bidrage til metodiske mål. Vælgeradfærd er velegnet til at opfylde målet om at udarbejde en empirisk undersøgelse og til samspil med matematik om kvantitativ metode og statistiske mål. I et internationalt perspektiv kan der ses på grundholdninger i andre lande eller i EU. Området vil være velegnet til at arbejde med politisk argumentation, herunder en klargøring af forskellige typer udsagn (er, bør) I det samlede forløb kan det være en god ide at holdet følger de politiske partier, således at en gruppe af elever har ansvaret for et bestemt parti og med jævne mellemrum giver en kortfattet orientering (Nyt fra Christiansborg, meningsmålinger, osv.). I det samlede forløb kan der arbejdes med de klassiske ideologier i starten af forløbet, mens andre og mere abstrakte grundholdninger gennemgås på et senere tidspunkt. Magt- og demokratiopfattelser nationalt, regionalt og globalt, herunder betydningen af retssystemer Magt- og demokratiopfattelser omfatter forskellige opfattelser af, hvordan magt og indflydelse er og bør være fordelt i det danske politiske system, men også magt og indflydelse i EU-systemet og globalt bør inddrages. Forskellige magtbegreber bør kendes og kunne anvendes, herunder forskellige teoretiske positioner (fx elitisme, pluralisme, korporatisme, diskursiv magtopfattelse), ligesom de bør knyttes til demokratiopfattelserne (direkte, indirekte, deliberativt, konkurrence-, deltagelses-). Det vil være oplagt at inddrage materiale fra Magtudredningen. I sammenhæng med demokratiopfattelserne skal menneskerettighederne som forudsætning for demokrati inddrages. Retssystemet hører naturligt sammen med demokratibegrebet, herunder betydningen af uafhængige domstole til at beskytte individet. Magtens tredeling indgår her. Eleverne kender domstolenes grundlæggende funktioner: civil og strafferetlig konfliktløsning, domstolskontrol med forvaltningen, men også den øgede anvendelse af domstole til at løse egentlige politiske konflikter (undersøgelseskommissioner). Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 14

15 Det vil være oplagt at overvære en retssag eller lignende. Regionalt bør eleverne kende til magt- og demokratiforhold i EU. Globalt vil det være naturligt at inddrage nyere teoretisk stof omhandlende global governance, men også forskellige magtkritiske opfattelser af globaliseringen. forskellige typer politiske systemer, herunder EU Eleverne skal kende forskellige typer politiske systemer (fx parlamentarisk, præsidentielt, føderalt m.v.) og hvordan forskellige funktioner varetages. Eleverne skal kende det danske politiske system, herunder de forskellige aktører på det nationale niveau (vælgere, partier, Folketing, regering, centraladministration, domstole, interesseorganisationer, græsrodsbevægelser, medier) og det lokale niveau (kommunalbestyrelse, borgmester, udvalg). Grundlæggende karakteristika ved det danske politiske system skal være kendt: valg, parlamentarisme, Folketingets kontrol, magtens tredeling. At sammenligne forskellige landes politiske systemer kan være en tilgang til at dække området eller at tilblivelsen af en konkret beslutning følges. Omkring EU skal eleverne også kende de centrale aktører (parlament, Ministerråd, Kommission, Domstol, interesseorganisationer m.v.), herunder hvordan det nationale og overnationale spiller sammen. Eleverne skal kende mindst en model (fx David Eastons) til en abstrakt beskrivelse af et politisk system. Økonomi Disciplinen Økonomi omhandler velfærdsprincipper, herunder stat, marked og civilt samfund. De principper der gælder for staten (politisk styring, politisk bestemt udbud og pris, skattefinansiering, omfordeling), markedet (udbud og efterspørgsel som bestemmende for pris og produktion) og det civile samfund (frivillighed) indgår og hvordan de kommer til udtryk ved løsningen af konkrete velfærdsforanstaltninger. Eleverne kender begreber for ændringer i samspillet mellem staten, markedet og det civile samfund, fx brugerbetaling, udlicitering, forsikringsordninger, privat-public partnerships. Det teoretiske udgangspunkt kan være public-choice, men i så fald bør den modstilles med andre teorier og at ændringerne i samspillet også er udtryk for en politisk prioritering. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 15

16 Området ses i sammenhæng med fx de klassiske ideologier og det kan også gennemgås i et sociologisk perspektiv. Området typer af goder og økonomiske styringsprincipper, herunder bæredygtig udvikling omfatter private goder, kollektive goder, fællesgoder, billetgoder og meritgoder med de særlige styringsprincipper de forskellige typer af goder rejser (finansiering, distribution, konkurrence). Bæredygtig udvikling kan gennemgås i sammenhæng med forskellige økonomisk-politiske styringsinstrumenter og vil naturligt indeholde et internationalt perspektiv (EU) vedrørende international regulering af miljøforhold. Eleverne kender forskellige indikatorer for bæredygtig udvikling. Omkring økonomiske styringsprincipper skal eleverne kende de grundlæggende forskelle mellem markedsstyring og politisk styring, herunder effektivitetsmæssige fordele og ulemper ved løsning af konkrete opgaver. Miljøpolitik eller trafikpolitik er politik-områder, som kan anvendes præcist til at eksemplificere den praktiske brug af forskellige økonomiske styringsprincipper. Makroøkonomiske sammenhænge, målkonflikter og styring nationalt, regionalt og globalt Makroøkonomiske sammenhænge omfatter en model af den danske økonomi med fem sektorer og sammenhængen mellem dem. Modellen kan gøres mere virkelighedsnær ved at sætte tal fra nationalregnskabet ind i modellen. Evt. kan den rene pengestrømsmodel suppleres med et grønt kredsløb. Eleverne bør kende sammenhænge mellem den monetære og reale del af økonomien, herunder inflation, ligesom multiplikatorbegrebet også indgår. I makroøkonomiske sammenhænge indgår også en klar opfattelse af hvad økonomisk vækst er og hvordan den kan måles i faste og løbende priser. Som forudsætning for forståelsen af målkonflikter skal eleverne kende de økonomiske mål (karakteristika for en god økonomi). Eleverne har en eksplicit forståelse for målkonflikter og forskellige politiske prioriteringer nationalt og regionalt (EU). Det kan her være relevant at inddrage en målsætning om bæredygtig udvikling, konkretisere denne og sætte den i forhold til en målsætning om økonomisk vækst. Også sammenhængen mellem fordelingspolitiske målsætninger og konkurrenceevne og vækst vil være naturligt at inddrage her. Styring omfatter styring på makroplan (de økonomiske politikker) og styring på mikroplan (politisk styring, incitament-økonomi, adfærdsregulering). Mikroplanet vil kunne knyttes til velfærdsprincipper, herunder markedsstyring og politisk styring, men også andre politikområder vil kunne inddrages (fx miljøpolitik, energipolitik), ligesom mere generelle overvejelser om adfærdsregulering bør indgå. I arbejdet med styring inddrages begreberne markeds-, blandings- og planøkonomi. Området omfatter også international økonomi, herunder international handel, kapital- og valutastrømme m.v. og hvordan udviklingen i den internationale økonomi søges styret (regimer (fx WTO), markedsstyring). I forbindelse med globaliseringens økonomiske betydning for danske virksomheder og beskæftigelsen vil det være oplagt at besøge en virksomhed. Økonomisk politik i forhold til globaliseringen (fx strukturpolitikker) kan inddrages i denne sammenhæng. I forbindelse med området arbejdes der med generelle teorier, som bidrager til en overordnet forståelse af de økonomiske sammenhænge. Generelle teorier kan være keynesianisme, monetarisme, neoklassisk teori, marxisme og udbudssideøkonomi, herunder hvordan de forholder sig til styring af økonomien. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 16

17 International politik Området International politik omfatter Danmarks suverænitet og handlemuligheder som vil være en gennemgang af mål og midler i dansk udenrigspolitik, herunder også aktører, determinanter, interesser m.v. Det vil være oplagt at undersøge området i et historisk perspektiv. Eleverne skal kende suverænitetsbegrebet (fx nation, stat) og kunne knytte det til aktuelle tendenser i det internationale system. Både bistandspolitik og sikkerhedspolitik og samspillet mellem dem indgår. Betydningen af EU for dansk udenrigspolitik har en fremtrædende placering, men EU skal også knyttes til andre områder (policy, økonomisk politik). Målet bør ses i snæver sammenhæng med det næste mål: Aktører, magt, sikkerhed, konflikter og integration i Europa og internationalt som omfatter en gennemgang af de centrale aktører (nationer, organisationer, NGO ere m.v.) i det internationale system med vægt på centrale begreber som sikkerhed, magt, konflikt og integration. Eleverne skal kende til en eller flere teorier (fx realisme, idealisme, verdenssystem, afhængigheds) som anvendes til at undersøge aktuelle begivenheder og udviklingstendenser. Forskellige magtbegreber (blød, hård) og sikkerhedsbegreber og sikkerhedspolitiske løsninger indgår. Det vil være frugtbart at samarbejde med faget historie, således at området sættes ind i et historisk perspektiv og eleverne dermed kan se de lange linjer i udviklingen. Området globalisering og samfundsudvikling indeholder de forskellige dimensioner ved globaliseringsbegrebet, herunder årsager til globalisering og forskellige indikatorer for globaliseringen, ligesom de kan undersøge og diskutere fordele og ulemper ved globalisering i forhold til forskellige mål og værdier for samfundsudviklingen. Globalisering skal således ikke alene ses som et økonomisk begreb, men også som et kulturelt og politisk fænomen. Endvidere skal samspillet mellem globalisering og samfundsudvikling ikke alene fokusere på danske forhold, men også andre typer samfund tages op. Metode Området metode omfatter komparativ, kvalitativ og kvantitativ metode, herunder statistiske mål. Eleverne skal kende hovedtrækkene i de tre metoder. Komparativ metode omfatter hvordan en sammenligning gennemføres. En sammenligning skærper blikket for det karakteristiske, herunder at det umiddelbart trivielle sættes i perspektiv. Egentlige sammenligninger kan gennemføres med fokus på institutioner (fx politiske systemer) eller aktiviteter (fx kriminalitet), ligesom en sammenligning kan være synkron eller diakron. I studieretninger med fx fremmedsprog kan brug af komparativ metode have en fremtrædende placering, ligesom sammenligning af forskellige geografiske områder med fokus på en samfundsfaglig problemstilling er oplagt til samspil med sprogfagene. I forbindelse med studieture vil det være oplagt at arbejde med komparativ metode. Kvantitativ metode omfatter forskellige metoder til indsamling og bearbejdning af kvantitative data. Indsamlingen kan ske enten som skrivebordsprojekter eller ved egentlige empiriske undersøgelser (spørgeskema, interviews, observationer). Eleverne kender forskelle på longitudinal-undersøgelser Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 17

18 og tværsnits-undersøgelser, ligesom principperne bag og usikkerheder ved opinionsundersøgelser indgår. I studieretninger med matematik vil det være naturligt at foretage en mere systematisk behandling af hvordan kvantitative data håndteres. Statistiske mål omfatter gennemsnit, spredning, Gini-koefficient, median, vækstmål, korrelation/regression, men også forskellige fordelinger. Her vil Chi 2 -test være oplagt, fordi den er forholdsvis enkel. Kvalitativ metode vil typisk være interviews eller mere eller mindre systematiske observationer. Fx kan en gruppe elever besøge en børnehave og der observere forskellige normer og roller. Det centrale er, at elevernes trænes i systematisk observation. I forbindelse med projekter bør eleverne i praksis prøve de tre metoder. At metode op træder i kernestoffet betyder, at det i undervisningsbeskrivelsen klart skal fremgå, hvordan metodestoffet er dækket. 2.3 Supplerende stof Eleverne vil ikke være i stand til at opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. En væsentlig del af det supplerende stof har typisk karakter af eksempler fra den aktuelle samfundsmæssige debat til illustration og perspektivering af faglige problemstillinger i undervisningen og i forbindelse med projektarbejde. Også eksempler på samfundsvidenskabelige publikationer indgår i det supplerende stof til at eksemplificere brug af præcis faglig terminologi, metodisk fremgangsmåde og akademisk dokumentation. Samfundsfaglige synsvinkler på tværfaglige problemstillinger og udadvendte aktiviteter skal være en del af det supplerende stof. Hver elev læser og formidler et mindre samfundsvidenskabeligt skrift, som bidrag til den faglige fordybelse indenfor et område i kernestoffet. Heri understreges flere forhold. For det første at begreber fra kernestoffet skal anvendes på det supplerende stof for at kunne opfylde de faglige mål. For det andet at aktualitetsdimensionen især sikres ved hjælp af det supplerende stof. Dvs. at der i det supplerende stof indgår materiale omhandlende aktuelle problemstillinger, som kan knyttes til aktuelle begivenheder eller tendenser, som har været eller er aktuelle i forbindelse med undervisningen. For det tredje at egentlige samfundsvidenskabelige publikationer indgår i undervisningen. Det vil typisk være artikler fra tidsskrifter (fx Økonomi og politik, Politica, Samfundsøkonomen, Dansk Sociologi, Politik) eller forskningsrapporter til at eksemplificere brug af faglig terminologi, metodisk fremgangsmåde og akademisk dokumentation. I starten af det samlede forløb bør kortere artikler gennemarbejdes i fællesskab. Evt. kan der startes med at arbejde med en kronik eller lignende. Senere kan enkeltelever eller en gruppe af elever på skift have ansvaret for at formidle en artikel eller bog og således opfylde kravet hver elev læser og formidler et mindre samfundsvidenskabeligt skrift. De valgte artikler bør have tilknytning til det tema, der konkret arbejdes med. Formidlingen kan være i form af et resumé eller et kortfattet mundtligt oplæg med en redegørelse for problemstilling, metode og konklusion og oplæg til en diskussion. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 18

19 Det vil også være ved hjælp af det supplerende stof, at målet om anvendelse af fremmedsproget materiale opfyldes. Det bør i starten af det samlede forløb være kortere artikler med en relativ enkel problemstilling. Senere i forløbet kan artiklerne være længere og indholdet mere fagligt komplekst. Fremmedsproget materiale kan naturligvis også være ikke-skriftligt materiale (Tv-udsendeler), som ikke er tekstet. Det supplerende stof er ikke en udvidelse af kernestoffet, således at der læses flere teorier eller lignende, men skal netop sikre at det teoretiske stof kommer i anvendelse. Det supplerende stof skal også være forskelligartet en blanding af tekster, talmateriale og ikkeskriftligt materiale. 3. Tilrettelæggelse 3.1 Elevforudsætninger Eleverne har stiftet bekendtskab med faget i folkeskolen, hvor faget tager udgangspunkt i det personlige for at fremme elevens deltagelse i samfundet med udgangspunkt i kundskabsområderne menneske og stat, menneske og samfund, menneske og kultur og menneske og natur. Dette udbygges i faget på højeste niveau med fokus på eleven som borger og studerende i det lokale, nationale, regionale og globale. Faget vil ofte indgå i studieretninger, hvor det vil være relevant, at tage udgangspunkt i konkrete og aktuelle forhold med fokus på de samspilsmuligheder, der er til stede i den pågældende studieretning dvs. humanistisk sproglige eller naturvidenskabelige fag. Faget giver desuden gode muligheder for at benytte elevernes interesse for og viden om aktuelle samfundsforhold som udgangspunkt for undervisningen og på den måde fremme elevernes engagement i og indflydelse på undervisningen. Undervisningen kan påbegyndes med en screening af eleverne med henblik på at afdække elevernes viden og analytiske niveau. Til inspiration kan anvendes de opgaver som er vist i Bruun, Johansen og Allerup, Gymnasieungdommens politiske dannelse, DPU s forlag Didaktiske principper Undervisningen skal tilrettelægges tematisk med afsæt i elevernes undren og nysgerrighed omkring aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og udviklingstendenser. Eleverne skal inddrages i planlægning af undervisningen, herunder valg af problemstillinger og arbejdsformer. Undervisningen tilrettelægges tematisk dvs. aktuelle problemstillinger og de faglige mål bør være i centrum når undervisningen planlægges, og fagets kernestof inddrages i sammenhæng, dvs. når det er relevant for de problemstillinger der behandles i det aktuelle tema. Ved et tema forstås en sammenstilling af to eller flere samfundsfaglige emner, hvoraf der kan udledes samfundsfaglige problemstillinger f.eks. velfærdssamfundet og forsørgerbyrden. Helhedssynet i faget fremmes ved i mindst et undervisningsforløb at behandle et samlet politikområde med inddragelse af både konkret prioriteringsproblemer og udviklingstendenser i komparativt perspektiv. Eksempelvis kan miljøpolitik behandles tematisk f.eks. med udgangspunkt i Kyoto-aftalerne, hvilket vil give muligheder for at inddrage mange niveauer i faget fra det lokale til det globale, og se Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 19

20 konkret på miljøpolitiske beslutninger i det danske politiske system, undersøge de ideologiske/værdibaserede, magtpolitiske og økonomiske bevæggrunde og sammenligne disse med et land med et andet udviklingsperspektiv, og gerne i samspil med andre fag i en studieretning. Dette giver mulighed for at se faglige sammenhænge ved inddragelse af flere faglige mål og en bred vifte af kernestof. I praksis vil det betyde, at begreber, teorier og metoder fra flere områder i kernestoffet inddrages med fokus på konkrete problemstillinger, og der fokuseres på kernestoffet som værktøj til at håndtere samfundsfaglige problemstillinger. Det kan således lade sig gøre, at opfylde indholdet i kernestoffet med et overskueligt antal temaer og dertil have opfyldt de faglige mål. Et tema kan dog også være mere snævert og fortrinsvis inddrage eller vægte relativt få områder fra disciplinerne i kernestoffet, men ethvert tema bør indeholde mere end nogle få områder fra kernestoffet. Temaer bør vælges med udgangspunkt i elevernes undren og nysgerrighed vedrørende aktuelle problemstillinger i samfundet. Der bør altid være mulighed for at tage helt aktuelle spørgsmål op og på denne måde give forståelse for og indsigt i fagets dynamik og potentiale i undersøgelsen og forklaringen af samfundsfaglige problemstillinger. Elevindflydelsen og elevens fokus på aktualitet kan fremmes ved brug af f.eks. skrivepædagogiske værktøjer, som kan anvendes før og under struktureringen af forløbet. I behandlingen af stoffet anlægges et helhedssyn med respekt for de enkelte faglige discipliner. Undervisningen tilrettelægges således der veksles mellem induktivt og deduktivt tilrettelagte forløb. Induktivt tilrettelagte forløb tager normalt udgangspunkt i en eller flere aktuelle problemstillinger, hvor begreber og metoder fra flere discipliner anvendes. Deduktivt tilrettelagte forløb tager typisk udgangspunkt i en enkelt disciplin og giver begreber, teorier og metoder til efterfølgende at undersøge og formidle en problemstilling. Sådanne disciplinorienterede perioder bidrager til at fremhæve ligheder og forskelle mellem de enkelte discipliners metoder, teoridannelser og genstandsfelt. I tilrettelæggelsen af undervisningen bør det induktive princip være styrende i begyndelsen, men senere kan eleverne præsenteres for deduktiv tilrettelagt undervisning. Behandlingen af stoffet bør altid tilrettelægges med et helhedssyn på de samfundsfaglige problemstillinger, men det gøres med respekt for de enkelte discipliner i kernestoffet, så eleven også får kendskab til fagets forskellige discipliner og samspil mellem disse i behandlingen af konkrete problemstillinger. Dette krav gør det nødvendig at veksle mellem induktive og deduktive undervisningsforløb. De induktive forløb fokuserer på helheden, hvor begreber og metoder fra flere discipliner anvendes i relation til en konkret samfundsfaglig problemstilling. Dette bør gøre eleven opmærksom på, at samfundsfaglige problemstillinger er komplekse, og at løsninger sjældent findes i en disciplin, men i samspillet mellem flere discipliner. De mere deduktivt tilrettelagte forløb fokuserer på de faglige discipliners begreber, teoretiske sammenhænge og metoder. Dette bør gøre eleven opmærksom på de enkelt discipliners styrker og svagheder til belysning af konkrete samfundsfaglige problemstillinger og fremhæve ligheder og forskelle ved de enkelte discipliners metoder, teoridannelser og genstandsfelt. En sådan disciplinorienteret tilgang kan bidrage til at udvikle elevernes metodebevidsthed, herunder fx forskelle mellem en hypotetisk-deduktiv tilgang i økonomien og en mere fænomenologisk i sociologien. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 20

21 Det er afgørende, at deduktive forløb altid sker i sammenhæng med en konkret og aktuel undersøgelse og formidling af en samfundsfaglig problemstilling. Sjældent vil deduktivt eller induktivt tilrettelagte forløb optræde i ren form. I samfundsfag vil de to former normalt blandes, således at eleverne i det samme forløb vil opleve både at gå fra det generelle til eksemplerne og modsat. Der skal igennem det samlede forløb lægges afgørende vægt på at den enkelte elev får muligheder for selvstændigt at formidle faglige problemstillinger og på et fagligt grundlag at fremføre egne synspunkter, argumenter og vurderinger. Igennem det samlede forløb skal der successivt ske en skærpelse af de faglige krav til indholdet og sammenhængen i elevernes argumentation og præcision, herunder anvendelse af teoretiske sammenhænge. Undervisningen tilrettelægges således den er alsidig i valg af synsvinkler, teorier og metoder. Det er vigtigt, at give den enkelte elev mulighed for på et fagligt grundlag at fremføre egne synspunkter, argumenter og vurderinger. Dette kan fx fremmes vha. Forsamlingshuset, hvor den enkelte elev forpligtes på at forholde sig til - og holde oplæg om et selvvalgt aktuelt samfundsfagligt spørgsmål og bringe dette til debat efter vægtning af egne standpunkter. På denne måde fremmes elevaktivitet og træning af holdning, argumentation og debat og synet på sig selv som samfundsborger. Forsamlingshuset kan også fremme og kvalificere elevens indflydelse på undervisningen, fordi den øger fokus på aktualiteten hos den enkelte elev. Der bør også lægges vægt på træning af elevens evne til at formulere og formidle samfundsfaglige problemstillinger med en skærpelse af de faglige krav til indhold, præcision og sammenhæng i argumentationen, herunder fremme anvendelsen af fagets taksonomi og teoretiske sammenhænge. Dette kan fremmes ved mindre skriftlige øvelser på klassen og ved større selvstændigt skriftligt arbejde med projekter, hvor der systematisk og med progression kan fokuseres på arbejdet med problemformuleringer og hypoteser og disponere og formidle disse i form af synopser. Der kan således arbejdes med fokus på problemstillinger i forbindelse med mindre skriftlige øvelser på klassen f.eks. i arbejdet med beregninger, diagrammer, tabeller, modeller og begrebsskemaer, og i forbindelse med større skriftlige projekter, hvor det også kan være oplagt at træne eleverne i at indsamle og vurdere dansk og fremmedsprogede materiale. 3.3 Arbejdsformer I undervisningen skal der anvendes afvekslende og elevaktiverende arbejdsformer, således eleverne får muligheder for at undersøge, dokumentere, formidle og diskutere empiriske og teoretiske sammenhænge. Der sker igennem det samlede forløb en udvikling frem mod mere selvstændiggørende og studieforberedende arbejdsformer, således eleverne selvstændigt kan opstille, undersøge og forklare faglige problemstillinger. Arbejdsformer tilrettelægges, så de er afvekslende og elevaktiverende dvs. eleverne præsenteres for et varieret udbud af lærer- og elevstyret undervisning i klasserummet og i grupper i forbindelse med træning af individuelle færdigheder og i arbejdet med individuelle projekter eller gruppeprojekter. Det skal understreges, at arbejdsformerne bør være tilpasset det faglige stof, og at faget på højeste niveau fremmer selvstændiggørende og studieforberedende arbejdsformer, så eleverne selvstændigt Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 21

22 kan opstille, undersøge, forklare og formidle faglige problemstillinger. Det faglige stof giver anledning til, at eleverne kan undersøge, dokumentere, formidle og diskutere empiriske og teoretiske sammenhænge, så det støtter elevernes mundtlige færdigheder. Det kan i denne sammenhæng være relevant at benytte arbejdsformer som f.eks. rollespil. Disse kan organiseres med blik for progression og i relation til det faglige stof f.eks. i form af mindre simulationsspil på det enkelte hold eller på tværs af hold i forbindelse med større rollespil med fokus på institutionelle forhold, som giver mulighed for internalisering af politiske og institutionelle roller og forhandlinger. Eksempler på mindre rollespil, som kan afholdes over kortere tid kan være at pålægge eleverne konkrete politiske synspunkter, som de argumenterer for i en diskussion, hvor de møder andres argumenter eller de pålægges at fremlægge synspunkter ved et pressemøde med korrekt politisk argumentation i mødet med journalister, som afprøver argumenternes holdbarhed. Rollespil kan også anvendes over længere tid fx i forbindelse med en blokdag, hvor der kan inddrages flere hold, så det bliver muligt, at lave rollespil om konkrete beslutninger fx i EU. Det bliver så elevernes opgave at indtage et konkret lands eller institutions rolle i forbindelse med beslutningsprocessen. Det bør tilrådes, at der arbejdes med et begrænset antal aktører fx i forbindelse med EU vil det være tilstrækkeligt med Kommissionen og et antal lande, som kan træffe beslutning indenfor få konkrete politikområder hentet fra den aktuelle debat i Europa. Lærerstyret undervisning i form af forelæsning kan være relevant i forbindelse med en grundig gennemgang af vanskeligt kernestof. Efterfølgende anvendes kernestoffet i øvelser baseret på empirisk materiale. Udadvendte aktiviteter gennemføres i form af gæstelærere, virksomheds- og institutionsbesøg eller empiriske undersøgelser og sker i sammenhæng med konkrete projekter eller integreret i undervisningsforløb. Samfundsfag er et aktuelt og dynamisk fag, og benytter sig af at være en del af det samfund, som er under behandling i undervisningen. Således kan udadvendte aktiviteter integreres i undervisningen ved inddragelse af gæstelærere, virksomheds-, organisations- og institutionsbesøg eller ved inddragelse af empiriske undersøgelser lokalt, nationalt og/eller internationalt evt. med udgangspunkt i et samarbejde i en studieretning. De udadrettede aktiviteter bør altid inddrages i forbindelse med det konkrete tema der arbejdes med. Aktuelle henvendelser og spørgsmål og inddrages i undervisningen. Der udarbejdes i det samlede forløb mindst 2 skriftlige projekter, hvoraf den ene skal være resultatet af en empirisk undersøgelse. De 2 projektrapporter, herunder baggrundsmateriale er en del af grundlaget for den mundtlige prøve. Der laves mindst to projekter, hvoraf den ene skal være resultatet af en empirisk undersøgelse, som giver oplagte muligheder for samspil med matematik, men også samspil med andre fag i en studieretning vil være relevant afhængig af problemstilling. Projekterne bør fremme elevens evne til selvstændigt at opstille, undersøge og forklare faglige problemstillinger med brug af metoder fra faget. Det fremmer og udvikler elevens selvstændige refleksion over det faglige, træner evnen til selvstændigt at indsamle og behandle dansk og fremmedsprogede relevant fagligt materiale. Projekter relateres til undervisningen, og indledes med en kursusperiode, hvorefter eleven individuelt eller i gruppe arbejder selvstændigt med faglige problemstillinger, som kan fremlægges til diskussion. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 22

23 Der er en bred vifte af skrivepædagogiske værktøjer, som kan anvendes. Det gælder f.eks. individuel eller kollektiv logbog, hurtigskrivning, mind-map, notat-teknik og mødereferat/reportager. De skrivepædagogiske værktøjer kan anvendes i forbindelse med undervisning i klasserummet, udadrettede aktiviteter og i forbindelse med undervisning med henblik på mindre og større projekter. Mindre skriftlige produkter kan også være en støtte til formidling af mundtlige oplæg. Som værktøj til at skabe fagligt overblik, struktur og formulere problemstillinger i forbindelse med mundtlige oplæg arbejdes der systematisk med synopser. Der bør endvidere arbejdes systematisk med synopser med henblik på træning til den mundtlige prøve. Det er centralt, at der arbejdes bevidst med at træne elevernes evne til at formulere og disponere faglige problemstillinger vha. synopser, hvilket naturligt kan ske i forbindelse med arbejdet med projekter med mundtligt og/eller skriftligt produktkrav. Det kan gøre eleven opmærksom på forskellige typer synopser: den som anvendes til støtte for mundtlige oplæg og den som anvendes til udkast til større skriftlige produkter (fx studieretningsprojekt). Skriftlige opgaver I løbet af det samlede forløb udarbejdes skriftlige opgaver af stigende sværhedsgrad. Skriftligt arbejde skal understøtte opfyldelsen af de faglige mål, herunder evnen til systematisk at formidle faglige problemstillinger på de taksonomiske niveauer ved anvendelse af samfundsfaglige metoder og teorier. Der skal arbejdes systematisk med forskellige opgavetyper med varieret materiale, herunder tekst- og talmateriale på dansk og fremmedsprog. Eleverne skal ved brug af hjælpemidler kunne dokumentere faglige sammenhænge, ligesom eleverne selv skal kunne supplere det udleverede materiale. Kravene til at argumentere sammenhængende, nuanceret og logisk konsistent skal successivt skærpes, ligesom arbejde med konklusion og sammenfatning indgår. Samfundsfag på højeste niveau har en skriftlig dimension der afsluttes med en prøve, som nødvendiggør et systematisk arbejde med skriftlige opgaver af stigende sværhedsgrad og ved forskellige opgavetyper med varieret materiale, herunder tekst- og talmateriale. Det bør understøtte opfyldelsen af de faglige mål, træne i anvendelsen af de taksonomiske niveauer, dokumentere faglige sammenhænge og anvende samfundsfaglige metoder og teorier. Den skriftlige prøve i samfundsfag med mulighed for gruppeforberedelse forudsætter, at eleverne systematisk trænes i denne form inden den endelige prøve. Dette kan fremmes vha. feed-forward, hvor eleverne forbereder og efterfølgende arbejder i grupper og i plenum med opgaven inden den skrives og afleveres til vurdering. Der skal fokuseres på de centrale spørgsmål, behandling af materiale og inddragelse af relevant faglig viden. Specifikt bør der i undervisningen arbejdes med at læse og afkode opgaveformuleringer. Man skal være opmærksom på den nye type opgaveformuleringer i spørgsmål 1 med lukkede spørgsmål, der tester opfyldelse af specifikke faglige mål som fx evne til at argumentere, opstille hypoteser, foretage beregninger eller bruge modeller. Det kan endvidere være en god idé, at nogle elever efter vurdering af en besvarelse genskriver denne. Arbejdet med skriftlighed, herunder de skriftlige opgaver skal koordineres med øvrige fag. I det samlede forløb i samfundsfag skal arbejdet med de egentlige skriftlige opgaver planlægges således, at der i starten arbejdes med mindre og lukkede opgaver på klassen og hvor opgaverne har en klar tilknytning til det tema der gennemgås. Det er vigtigt, at eleverne præsenteres for og anvender for- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 23

24 skellige sproglige værktøjer i deres argumentation. Hvordan laves der sætningsovergange? Hvordan modereres en påstand og en argumentation? Arbejdet med de sproglige værktøjer kan være et mødested for samfundsfag og dansk. I denne introducerende fase bør de forskellige taksonomiske niveauer introduceres i det skriftlige. Også brug af tekstbehandling kan være nødvendig at introducere, herunder brug af stavekontrol og tabel, men også hvordan man med fordel kan arbejde med flere åbne vinduer (et vindue med disposition og huskeseddel med gode ideer og et vindue med selve brødteksten). Retning og kommentering af de skriftlige opgaver kan ske på flere måder. For det første egentlig korrekthedsretning. Er besvarelsen faglig i orden? For det andet rettelser og kommentarer, hvor der fokuseres på struktur og sammenhæng i besvarelsen? Og for det tredje rettelser og kommentarer, hvor den sproglige præcision og formidling er i centrum. Uanset placering i forløbet skal stavefejl m.v. naturligvis også rettes. Mod slutningen af det samlede forløb vil alle tre retteformer optræde samtidig. Tilbagemeldinger på skriftlige opgaver kan ske på holdet, i grupper eller individuelt. Hvis der fokuseres på den faglige korrekthed kan der med fordel anvendes rettekoder eller eksemplariske besvarelser udarbejdes. Læreren kan også demonstrere på konkrete besvarelser, hvilke sproglige greb, som formidlingsmæssigt kan løfte en opgave. Den enkelte elevs skriftlige produkter i samfundsfag gemmes i en portefolio, således at læreren kan følge og kommentere den enkelte elevs udvikling. Der henvises i øvrigt til bedømmelseskriterierne til den skriftlige prøve, ligesom der er udformet et større materiale fra udviklingsgruppe om skriftlighed i samfundsfag. Materialet kan hentes her: It Informationsteknologiske redskaber anvendes i undervisningen til at støtte og supplere de faglige mål og den pædagogiske proces. Informationsteknologi anvendes til: simulation af økonomiske sammenhænge informationssøgning bearbejdning og formidling, herunder talmæssige sammenhænge vidensdeling Anvisninger på centrale samfundsfaglige hjemmesider og brug af fokuserede søgestrategier indgår i forløb, herunder vurdering af informationers pålidelighed. Brug af elektroniske konferencer integreres i undervisningen. I udarbejdelsen af skriftlige opgaver og projekter skal forskellige datatyper og datarepræsentationer kunne integreres. Brug af elektroniske konferencer integreres i undervisningen. It anvendes desuden som værktøj i forbindelse med empiriske undersøgelser Brug af it er således ikke et mål i sig selv, men skal tværtimod altid indgå i konkrete forløb. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 24

25 Til simulation af økonomiske sammenhænge anvendes normalt en formaliseret, kvantitativ makroøkonomisk model (fx Vismandsspillet). Anvendelse af en formaliseret model bør give anledning til at diskutere modelbegrebet, herunder de forudsætninger som en given model er opstillet under. Dette vil naturligt give anledning til en diskussion af begrænsningerne i en given model. Man kan også selv prøve at lave en simpel model til at tydeliggøre de tanker, der ligger bag en model, herunder springet fra en kvalitativ til en kvantitativ model. I det konkrete arbejde med simulation af økonomiske sammenhænge vil det også være naturligt at sammenholde egne resultater med resultater fra fx Det økonomiske Råd, Finansministeriet eller Nationalbanken. Et samarbejde med matematik vil være naturligt her. Eleverne bør selv være i stand til at gennemføre en målrettet informationssøgning såvel globalt som lokalt. Global informationssøgning vil typisk være på Internettet, mens en lokal søgning vil ske indenfor et specifik adresse. Eleverne skal kunne anvende søgemaskiner, herunder brug af avanceret søgning (fx boolske operatorer), således søgningen målrettes. Målrettet søgning kan trænes ved fx at arrangere mindre konkurrencer i hurtigst at kunne finde bestemte faglige oplysninger på nettet. Brug af WebQuest kan bidrage til at eleverne lærer bestemte hjemmesider/portaler at kende. At kunne vurdere informationers pålidelighed vil bl.a. bestå i at kunne identificere afsenderen og den interesse denne kunne have i at stille informationerne til rådighed. I starten af det samlede forløb kan læreren give eleverne de relevante links og således styre dem, mens de senere selv kan foretage mere åbne søgninger. At kunne bearbejde og formidle vil for tekstmateriales vedkommende bestå i at kunne anvende tekstbehandling, herunder strukturerede dispositioner og skemaer til at skabe overblik/struktur i en større tekstmængde. Dette kræver nødvendigvis brug af faglige begreber som grundlag for struktureringen. En bearbejdning af tekstmateriale kan også bestå i en forenkling som grundlag for formidling ved hjælp af et egentligt præsentationsprogram. Sammenstilling af tekster kan oftest bidrage til at generere ny indsigt. Det kan være sammenstilling af forskellige holdninger til samme problematik, men også mere teoretisk stof kan med fordel sammenstilles. En formidling kan være passiv eller aktiv, hvor det sidste henviser til kombinationen af mundtlig fremlæggelse og brug af et præsentationsprogram, mens passiv formidling betyder at det skriftlige produkt lægges i en konference. Begge former har relevans i samfundsfag, men eleverne bør beherske den aktive formidling, som bl.a. nødvendiggør brug af synopser. For talmæssige sammenhænge skal eleven kunne anvende it til bearbejdning også i skriftlige opgaver. Det kan være egentlige beregninger, herunder: simple indeks (basisår=100), vækst (lineær, eksponentiel), andele, men også frem- og tilbageskrivninger (hvis..så). Til at systematisere numeriske oplysninger vil det være oplagt at anvende tabeller, dvs. eleverne selv kan tabulere oplysninger. Eleverne skal kunne anvende forskellige diagramtyper til at illustrere og tydeliggøre sammenhænge. Af relevante diagramtyper kan nævnes: kurve, søjle, cirkel, logaritmisk y-akse, diagram med 2 y- akser, ligesom valg af en diagramtype skal kunne begrundes. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 25

26 At eleverne selv prøver at udarbejde tabeller og forskellige diagramtyper i regnearksprogram vil umiddelbart også styrke evnen til at formidle indholdet i tabeller og diagrammer udarbejdet af andre. At kunne integrere forskellige datatyper og datarepræsentationer betyder at eleven skal kunne indsætte data (tabel, diagram, tekst) fra andre programmer (regneark, browser) i et dokument. Der er ikke krav om at kunne anvende egentlig OLE (object link and embedding) integration. Eleverne skal have et vidtgående kendskab til relevante hjemmesider og portaler, således de kan anvende disse i forbindelse med projekter og forberedelsestiden til den mundtlige prøve, hvor de skal finde relevant materiale til at supplere det udleverede materiale. Normalt vil man for et hold oprette en dedikeret elektronisk konference for samfundsfag. Konferencen anvendes som opsamlingssted for de faglige aktiviteter, herunder planer for undervisningen, arbejdssedler, elevernes produkter, evalueringsaktiviteter, men kan også indeholde muligheder for aktiviteter af mere debatterende karakter ( speakers corner ). Fra starten af undervisningen skal eleverne vænnes til at bruge den elektroniske konference som stedet til at orientere sig og komme med indlæg. Af hensyn til overskueligheden bør konferencen opdeles i relevante underkonferencer. I forbindelse med projektarbejde findes der it-værkstøjer som kan bidrage til at strukturere dette. Fx ligger der på adressen et projektstyringsværktøj og på adressen tavler.emu.dk en interaktiv tavle, hvor eleverne synkront kan komme med ideer til en fælles opslagstavle. 3.5 Samspil med andre fag Samfundsfag er omfattet af det generelle krav om samspil mellem fagene og indgår i Almen Studieforberedelse ifølge de bestemmelser, som gælder for dette forløb. Samfundsfag bidrager til en sammenhængende forståelse af aktuelle samfundsmæssige problemstillinger. I konkrete undervisningsforløb giver faget begreber, metoder og teorier til empiriske undersøgelser. Studieretningsforløb. I studieretningsforløb skal der gennemføres mindst 2 tværfaglige projekter, heraf skal matematik indgå i mindst 1 projekt. Projekterne skal være konkrete og indeholde en faglig problemstilling med en tydelig samfundsfaglig dimension. I behandlingen af problemstillingen indgår der en redegørelse for de anvendte metoder, empirisk materiale til dokumentation og demonstreres evne til faglige fordybelse. I behandlingen af dele af det økonomiske stofområde og dele af kvantitativ samfundsvidenskabelig metode, herunder anvendelse og fortolkning af statistiske mål sker der en samordning med matematik. Samfundsfag A som valgfag. I forløb, hvor samfundsfag A er valgfag, skal samfundsfaglige problemstillinger fra studieretningsfag indgå i form af et mindre projekt. Samfundsfag kan indgå i samspil med alle andre fag. Udgangspunktet for et samspil er, at hvert fag bidrager med sin teori og metode til belysning af et tema eller en konkret problemstilling. Fagene støtter hinanden, så eleverne både får en sammenhængende forståelse af et tema og en forståelse af fagenes specifikke teori og metode. Flerfaglighed og faglighed styrker hinanden og er ikke på bekostning af hinanden. Elevens forståelse af et tema og sammenhænge i ét fag øges ved, at Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 26

27 eleven samtidig lærer om temaet og sammenhængene ud fra et andet fags teori og metode. Fx kan elevens indholdsmæssige forståelse af sammenhænge i samfundsfag øges ved kvantitative beregninger af disse sammenhænge i matematik. Samspillet dækker dele af fagenes kernestof eller supplerende stof og opfylder faglige mål, således at det kan inddrages til mundtlig prøve. Kravene om mindst 2 tværfaglige projekter kan dækkes med AT-forløb, hvis det samfundsfaglige element har en sådan fylde, at det kan opgives til den mundtlige prøve. Endvidere skal der i løbet af 2.g udformes en opgave i samspil mellem 2-3 studieretningsfag. Denne opgave, som er træning til studieretningsprojektet i 3.g vil også kunne anvendes til at dække kravet om et tværfagligt projekt, hvis der i arbejdet med opgaven sikres en faglig bredde og dybde, der muliggør at der kan eksamineres i forløbet. Der henvises desuden til afsnit 5.2. Samfundsfag bidrager med samfundsvidenskabelig teori og metode til en sammenhængende forståelse af aktuelle samfundsmæssige problemstillinger. Teoretisk bidrager samfundsfag med samfundsfaglige begreber, sammenhænge, modeller og teorier. Metodisk bidrager faget med krav om dokumentation ud fra empirisk materiale og med redskaber til at gennemføre mindre empiriske undersøgelser. Metoden er kvantitativ, kvalitativ og komparativ. Eksempler på samspil med andre fag På er vist eksempler på temaer med samfundsfag i frugtbart samspil med andre fag. Der er angivet forslag til, hvordan de involverede fag kan anvende kernestof eller supplerende stof til at øge forståelsen af det fælles tema. Det er tilstræbt, at fagene ikke kun har perifere berøringspunkter, men væsentlige berøringsflader. Eksemplerne er et inspirationskatalog. Listen er på ingen måde udtømmende hverken mht. temaer eller involverede fag. Man kan selv vælge, hvilke af de nævnte fag, der skal indgå i et forløb, og der kan indgå andre fag end de nævnte. 3.6 Typer af undervisningsmaterialer I samfundsfag kan snart sagt alle typer materiale indgå i undervisningen. Til behandling af kernestoffet vil lærebøger være det naturlige valg. Det supplerende stof kan eksempelvis være: Elevproduceret materiale (projektrapporter, synopser) Avisartikler/periodica Tidsskrifter, forskningsrapporter, officielle udredninger Hjemmesider/databaser Simulationsprogrammer TV-udsendelser Spil (rollespil, prioriteringsspil osv.) Udadrettede aktiviteter (besøg, gæstelærere, interviews, spørgeskemaundersøgelser m.v) Dele af undervisningsmaterialet skal være på fremmedsprog, typisk aviser og hjemmesider. Der kommer til stadighed nye undervisningsmaterialer til samfundsfag, idet interesseorganisationer, offentlige myndigheder, forskningsinstitutioner og mediehuse løbende udgiver materiale med et aktuelt sigte. 3.7 Progression Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 27

28 Fra folkeskoleelev til gymnasieelev Samfundsfag A bidrager i 1. semester til elevernes overgang fra at være folkeskoleelever til at være gymnasieelever, og samfundsfag A er dermed med til at understøtte, at eleverne udvikler selvstændighed, samarbejdsevne og evne til informationssøgning og -håndtering. Der skal tages udgangspunkt i elevernes forudsætninger fra folkeskolen, så det bør undersøges, hvilke det konkret drejer sig om. Eleverne bibringes en samfundsfaglig viden og en samfundsfaglig kunnen ved at arbejde på disse parametre parallelt, således at eleverne bruger deres samfundsfaglige viden, når de lærer at anvende samfundsfaglig metode. I løbet af A niveauet anbefales det, at der arbejdes med temaer. Det første kan være et meget lille forløb, hvor eleverne har begrænset indflydelse, og hvor det sikres, at eleverne får indsigt i, hvilke typer af spørgsmål, der er samfundsfaglige. Progression i arbejdsformer Progressionen i arbejdsformer hænger sammen med eleverne og stoffet, og vil også hænge sammen med gymnasiets og det enkelte lærerteams valg af progression mht. arbejdsformer, som fremgår af klassens studieplan. På A niveauet skal elevernes evne til selvstændigt arbejde, samarbejdsevne og informationssøgningskompetence udvikles. En del af undervisningen kan derfor tilrettelægges, så det er eleverne, der har ansvaret for den konkrete afvikling ved f.eks. enkeltmands- par- eller gruppearbejde, elevfremlæggelser, udarbejdelse af power points, oversigter, noter mv, der gøres tilgængelige for hele klassen elektronisk, og i slutningen af A niveauet kan det tænkes at grupper af elever har ansvaret for mindre forløb. Det betyder, at der stilles præcise opgaver, som eleverne løse selvstændigt eller i samarbejde med andre. Opgaverne er i begyndelsen snævert formulerede, lukkede og med et lille element af selvstændighed, senere bliver der mere plads til elevernes selvstændige arbejde, som der følges tæt op på undervejs. På samme måde indeholder nogle af de udfordringer, som eleverne stilles overfor, informationssøgningsopgaver, der til at begynde med er af snæver karakter, men som gradvist udvides og giver eleverne flere muligheder for at blive fortrolige med Internettets muligheder og begrænsninger. I løbet af A niveau forløbet præsenteres eleverne for en bred vifte af samfundsfagsrelevante hjemmesider, således at de selvstændigt kan finde oplysninger med relation til de problemstillinger, de arbejder med. Eleverne oplæres til selvstændigt at formulere arbejdsopgaver, som de efterfølgende løser, således at de ved slutningen af forløbet helt selvstændigt kan indsamle, vurdere og bearbejde materiale relevant for en samfundsfaglig problemstilling. Projektarbejde Af den enkelte klasses studieplan fremgår det formentlig, hvorledes der arbejdes frem mod projektarbejdskompetence. Der begyndes i det små med afgrænsede opgaver, der udvikler elevernes selvstændighed jf. ovenfor og der udbygges evt. med opgaver med udstukket problemformulering, hvor Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 28

29 eleverne arbejder kraftigt lærerstøttet. Der arbejdes hen imod, at eleverne i løbet af A niveau forløbet selvstændigt kan mestre at gennemføre et problemorienteret projektarbejde med selvstændigt valg og udvikling af problemformulering, og også får en vis rutine heri. Elevernes argumentationsevne Eleverne skal på et fagligt grundlag kunne argumentere for egne synspunkter, indgå i dialog derom og placere synspunkterne teoretisk. For at styrke denne evne må det sikres, at eleverne systematisk kommer til orde og fremlægger samfundsfaglige synspunkter. I begyndelsen kan der være en kraftig styring, således at eleverne har ret bundne opgaver med at fremlægge (andres, artikler mv.) samfundsfaglige synspunkter, som de gradvist bliver afkrævet, at de skal forholde sig til, og senere i forløbet, når eleverne har lært at identificere samfundsfaglige spørgsmål, kan der gives mere frirum mht. hvilke typer af spørgsmål, der tages op, og hvilken type materiale, der udgør grundlaget. I begyndelse er det naturligt, at de samfundsfaglige spørgsmål, der tages op på denne måde, har en nær tilknytning til det tema, der arbejdes med på det pågældende tidspunkt, men det er også meget relevant at tage fat i aktuelle begivenheder samt at lade elevernes ønsker om emner få indflydelse på hvilke spørgsmål, der er genstand for elevernes fremlæggelse, stillingtagen og diskussion. Efterhånden som eleverne bliver trygge i klasserummet gøres deres synspunkter til genstand for diskussion i klasserummet, både i en faglig dialog om sagsforholdet, men også på et metaplan, således at synspunkterne karakteriseres og placeres teoretisk. Udadrettede aktiviteter Også for de udadrettede aktiviteter gælder det, at de kan gennemføres fra begyndelsen af forløbet, blot er der tidligt i forløbet en kraftig lærerstyring og en høj grad af præcision både i de stillede opgaver og i produktkrav i forbindelse hermed. Senere kan eleverne overtage ansvaret for at tilrettelægge og gennemføre udadrettede aktiviteter. En type udadrettede aktiviteter er undersøgelser, som eleverne gennemfører. De får et fagligt grundlag herfor ved at arbejde med professionelt tilrettelagte undersøgelser og undersøgelsesmetoder, inden de selv gennemfører en undersøgelse. Progression i faglig sværhedsgrad Genstandsområde Samfundsfag bør udnytte, at fagets genstandsområde ofte forekommer eleverne meget relevant, og da eleverne i løbet af den periode, hvor de har samfundsfag A niveau, gennemgår en stor udvikling, og får udvidet deres horisont fra at have fokus på det nære til at have et stærkt blik for, at de befinder sig i en større sammenhængende verden, er det en fordel at begynde med stofområder, som eleverne i et eller omfang kan identificere sig med, og hvor graden af abstraktionsniveau overvejes i forhold til eleverne. Samfundsfag tilrettelægges tematisk med udgangspunkt i en aktuel problemstilling, og en ofte benyttet tilgang er at begynde individorienteret med identitetsdannelse og socialisation, hvilket kan gøres indenfor temaer relateret til f.eks. kriminalitet, indvandrere, familie og kønsroller. Det er naturligt at lade aktuelle begivenheder og eleverne få en høj grad af indflydelse på valg af temaer, samtidig med at der tages hensyn til samarbejdsmulighederne mellem fagene i klassen. Samfundsfagligt begrebsapparat Eleverne begynder med at lære et samfundsfagligt begrebsapparat i forbindelse med et tema og anvender dette samtidig med, at de lærer at identificere centrale budskaber i lettere tekster, og derefter arbejdes der gradvist med at lære at skelne mellem forskellige typer af argumenter, udsagn og for- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 29

30 klaringer. Der bør tidligt indgå talmateriale i form af simple tabeller, hvis budskab det læres at afkode, og senere i forløbet arbejdes der med mere avancerede tabeller, grafiske fremstillinger, diagrammer og modeller. Disciplinerne i et tema I begyndelsen af forløbet med et tema kan der arbejdes separat med de tre discipliner: sociologi, politik og økonomi, således at deres forskellige synsvinkler står tydeligt for eleverne, men senere ses de forskellige discipliner i spil i forhold til et tema, så det bliver tydeligt for eleverne, hvorledes de tre discipliner hver for sig og sammen er i stand til at belyse en samfundsfaglig problemstilling, og således at eleverne opnår en forståelse af, at opdelingen i de tre discipliner er nødvendig for at systematisere vores erkendelse samtidig med, at den er teoretisk. I disciplinerne i temaerne arbejdes der løbende med samfundsfaglige teorier, således at eleverne får en god forståelse af samfundsfag som videnskabsfag, men teorierne anvendes naturligvis til at belyse de aktuelle temaer, der arbejdes med. Progression i taksonomiske niveauer. Elevernes argumentations- og diskussionsevne Der arbejdes med at bevidstgøre eleverne om, hvad beskrivelse, faglig argumentation, forklaring, vurdering og diskussion er. Til at begynde med lærer eleverne, hvad der er beskrivelse, hvad der er påstande, og hvad der er fagligt funderede argumenter. Derefter arbejdes med sekventiel argumentation, herunder årsagssammenhænge. Endelig bevidstgøres eleverne om, hvad det indebærer at diskutere samfundsfagligt, og de øves heri, ligesom der arbejdes med at argumentere nuanceret og sammenhængende på et samfundsfagligt grundlag for og imod et synspunkt og at tage stilling. De taksonomiske niveauer På A niveau lærer eleverne jf. målene at arbejde på både redegørelses-, undersøgelses- og diskussionsniveau, og de lærer dermed også at skelne mellem de taksonomiske niveauer. Det er naturligt, at der må arbejdes på redegørelsesniveauet, som er det beskrivende niveau, inden der kan arbejdes på det påvisende/undersøgende niveau og på diskussionsniveauet, så der er en progression, der er nært knyttet til de taksonomiske niveauer. Det er også væsentlig, at der relativt hurtigt arbejdes på alle tre taksonomiske niveauer, for at eleverne kan komme til at arbejde selvstændigt, og for at deres argumentationsevne kan opøves på et fagligt grundlag, idet progressionen i arbejdet med de taksonomiske niveauer også hænger sammen med progressionen i arbejdet med argumentation og diskussion, og naturligvis sammen med det tema, der arbejdes med. 3.8 Særlige forløb Samfundsfag på A-niveau kan også være valgfag, dvs. B-niveau løftes til A-niveau. Hvis samfundsfag på B-niveau først afsluttes efter 3.g skal undervisningen i samfundsfag på B- niveau og A-niveau køre parallelt, hvilket rejser nogle helt særlige problemer. For det første skal det stof og de faglige mål der er arbejdet med i 1. og 2.g løftes op på A-niveau. Det vil bl.a. sige, at eleverne i større udstrækning skal kunne anvende teorier fra kernestoffet på det supplerende stof. Med andre ord skal der fyldes teorier på det allerede gennemgåede kernestof. For det andet vil der skulle gennemgås kernestof som kun findes på A-niveau. Det drejer sig om: Vælgeradfærd/politiske skillelinjer Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 30

31 Social mobilitet, samfundsforandring Godetyper, effektivitetshindringer (mikroøkonomi) Økonomisk teori (fx keynesianisme) Magtopfattelser også i et globalt perspektiv International politik Metode: Statistiske mål For det tredje skal det supplerende stof udbygges, således at hver elev redegør for et mindre samfundsvidenskabeligt skrift (typisk en artikel fra et tidsskrift), herunder problemstilling, metode og konklusion. For det fjerde skal eleverne kunne forklare og perspektivere samfundsmæssige problemstillinger og udviklingstendenser ved anvendelse af teorier, hvor der på B-niveau alene stilles krav om at forklare samfundsmæssige problemstillinger ved anvendelse af begreber og enkle teorier. På A-niveau er teorikravet således strengere, ligesom målet om perspektivering signalerer at eleven mere selvstændigt kan arbejde på tværs af disciplinerne. For det femte skal eleven selv kunne opsøge og vurdere informationer, således at de til den mundtlige prøve kan supplere det udleverede materiale. For det sjette afsluttes A-niveauet med en skriftlig prøve. Dvs. der skal afsættes elevtid til arbejdet med skriftlige opgaver. Nogle af disse punkter uddybes nedenfor. A niveau som valgfag ovenpå et obligatorisk B eller C niveau I løbet af A niveauet arbejdes med et antal temaer afhængigt af, om det er et 125 timers eller et 250 timers niveau. For et 125 timers niveau vil det være sandsynligt, at der arbejdes med tre til fem temaer, og for et 250 timers niveau anbefales det, at der arbejdes med seks til otte temaer. I valget af temaer må det påtænkes, at temaet skal være så bredt, at der kan inddrages elementer fra flere discipliner. Progression i arbejdsformer Progressionen i arbejdsformer hænger sammen med eleverne og stoffet, og der kan bygges på de kompetencer, som eleverne har opnået jf. deres studieplan. Arbejdet tilrettelægges, så der ydes et bidrag til udviklingen af elevernes beherskelse af forskellige arbejdsformer, jf. de studieplaner, der er lagt for eleverne. På A niveauet skal elevernes evne til selvstændigt arbejde, samarbejdsevne og informationssøgningskompetence udvikles. En del af undervisningen kan derfor tilrettelægges, så det er eleverne, der har ansvaret for den konkrete afvikling ved f.eks. enkeltmands- par- eller gruppearbejde, elevfremlæggelser, udarbejdelse af power points, oversigter, noter mv, der gøres tilgængelige for hele klassen elektronisk, og i slutningen af A niveauet kan det tænkes at grupper af elever har ansvaret for mindre forløb. Det betyder, at der skal stilles præcise opgaver, som eleverne skal løse selvstændigt eller i samarbejde med andre. Det er vigtigt at tage afsæt i de kompetencer som eleverne allerede besidder, der- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 31

32 for undersøges dette og derefter giver opgaverne gradvist mere plads til elevernes selvstændige arbejde, som der især i begyndelsen følges tæt op på undervejs. På samme måde indeholder nogle af de udfordringer, som eleverne stilles overfor, informationssøgningsopgaver, der til at begynde med tager udgangspunkt i elevernes kompetence på området, men som gradvist udvides og giver eleverne flere muligheder for at blive fortrolige med Internettets muligheder og begrænsninger. I løbet af A niveau forløbet præsenteres eleverne for en bred vifte af samfundsfagsrelevante hjemmesider, således at de selvstændigt kan finde oplysninger med relation til de problemstillinger, de arbejder med. Eleverne oplæres til selvstændigt at formulere arbejdsopgaver, som de efterfølgende løser, således at de ved slutningen af forløbet helt selvstændigt kan indsamle, vurdere og bearbejde materiale relevant for en samfundsfaglig problemstilling. Projektarbejde Af den enkelte klasses studieplan fremgår det, hvorledes der er arbejdet frem mod projektarbejdskompetencer tidligere i elevernes gymnasieforløb. På valgfaget A niveau arbejdes der videre med at udbygge elevernes projektarbejdskompetencer, således at eleverne i løbet af A niveau forløbet bliver så selvstændige, at de kan mestre at gennemføre et problemorienteret projektarbejde med selvstændigt valg og udvikling af problemformulering, og også får en vis rutine heri. Elevernes argumentationsevne Eleverne skal på et fagligt grundlag kunne argumentere for egne synspunkter, indgå i dialog derom og placere synspunkterne teoretisk. For at styrke denne evne må det sikres, at eleverne systematisk kommer til orde og fremlægger samfundsfaglige synspunkter. På valgfaget A niveau kan der gives frirum mht. hvilke typer af spørgsmål, der tages op, og hvilken type materiale, der udgør grundlaget. Det er naturligt, at de samfundsfaglige spørgsmål, der tages op på denne måde, har en nær tilknytning til det tema, der arbejdes med på det pågældende tidspunkt, men det er også meget relevant at tage fat i aktuelle begivenheder samt at lade elevernes ønsker om emner få indflydelse på, hvilke spørgsmål, der er genstand for elevernes fremlæggelse, stillingtagen og diskussion. Efterhånden som eleverne bliver trygge i klasserummet gøres deres synspunkter til genstand for diskussion i klasserummet, både i en faglig dialog om sagsforholdet, men også på et metaplan, således at synspunkterne karakteriseres og placeres teoretisk. Udadrettede aktiviteter På valgfaget A niveau kan eleverne i nogen grad overtage ansvaret for at tilrettelægge og gennemføre udadrettede aktiviteter En type udadrettede aktiviteter er undersøgelser, som eleverne gennemfører. De får et fagligt grundlag herfor ved at arbejde med professionelt tilrettelagte undersøgelser og undersøgelsesmetoder, inden de selv gennemfører en undersøgelse. Progression i faglig sværhedsgrad Genstandsområde Valgfaget A niveau bygger på de mål, som eleverne har nået på C eller B niveau. Der arbejdes i temaer med udgangspunkt i en aktuel problemstilling, hvor elevernes viden fra C Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 32

33 eller B niveau udnyttes, og eleverne tilføres viden om teorier, der belyser de problemstillinger, der arbejdes med. I samfundsfag A arbejdes der med et politikområde, der undersøges og sammenlignes samfundsmæssige problemstillinger i forskellige lande, der indsamles, vurderes og bearbejdes dansk og fremmedsproget materiale til at belyse temaernes problemstillinger og der arbejdes typisk på flere af disse felter samtidigt. Også samfundsvidenskabelige teorier er tæt knyttede til de temaer, der arbejdes med. På valgfaget A niveau er der også et tydeligt metodekrav, som kan koordineres med elevernes arbejde med samfundsfaglig metode i almen studieforberedelse Samfundsfagligt begrebsapparat Elevernes samfundsfaglige begrebsapparat fra C eller B niveauet udbygges i både bredden og i dybden samtidig med at det nuanceres og eleverne arbejder med teorier og begreber i den forbindelse. Der arbejdes gradvist med at differentiere mellem forskellige typer af argumenter, udsagn og forklaringer. Der arbejdes med talmateriale i form af tabeller, diagrammer, grafiske fremstillinger og modeller med stigende sværhedsgrad i løbet af forløbet. Disciplinerne i et tema De tre discipliner: sociologi, politik og økonomi ses i spil i forhold til et tema, så det bliver tydeligt for eleverne, hvorledes de tre discipliner hver for sig og sammen er i stand til at belyse en samfundsfaglig problemstilling, og således at eleverne opnår en forståelse af, at opdelingen i de tre discipliner er nødvendig for at systematisere vores erkendelse samtidig med, at den er teoretisk. I disciplinerne i temaerne arbejdes der løbende med samfundsfaglige teorier, således at eleverne får en god forståelse af samfundsfag som videnskabsfag, men teorierne anvendes naturligvis til at belyse de aktuelle temaer, der arbejdes med. Progression i taksonomiske niveauer. Elevernes argumentations- og diskussionsevne I arbejdet med at bevidstgøre eleverne om, hvad beskrivelse, faglig argumentation, forklaring, vurdering og diskussion er, bygges der på deres viden fra C eller B niveau. Der arbejdes med sekventiel argumentation, herunder årsagssammenhænge, og eleverne bevidstgøres om, hvad det indebærer at diskutere samfundsfagligt, de øves heri, og der arbejdes med at argumentere nuanceret og sammenhængende på et samfundsfagligt grundlag for og imod et synspunkt og at tage stilling. De taksonomiske niveauer På A niveau lærer eleverne jf. målene at arbejde på både redegørelses, undersøgelses- og diskussionsniveau, og de lærer dermed også at skelne mellem de taksonomiske niveauer. Det er naturligt, at der må arbejdes på redegørelsesniveauet, som er det beskrivende niveau, inden der kan arbejdes på det undersøgende niveau og på diskussionsniveauet, så der er en progression, der er nært knyttet til de taksonomiske niveauer. Den viden om og beherskelse af de taksonomiske niveauer, som eleverne har med fra C eller B niveau arbejdes der videre med. Det er væsentlig, at der relativt hurtigt arbejdes på alle tre taksonomiske niveauer, for at eleverne kan komme til at arbejde selvstændigt, og for at deres argumentationsevne kan opøves på et fagligt grundlag, idet progressionen i arbejdet med de taksonomiske niveauer også hænger sammen med progressionen i arbejdet med argumentation og diskussion, og naturligvis sammen med det tema, Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 33

34 der arbejdes med. 4. Evaluering 4.1 Løbende evaluering Gennem fremadrettet, individuel vejledning, brug af interne prøver og tilbagemeldinger på faglige aktiviteter skal eleven undervejs i det samlede forløb bibringes en klar opfattelse af niveauet for og udviklingen i det faglige standpunkt. Grundlaget for evalueringen skal være de faglige mål. Der skal desuden gennemføres aktiviteter, som får eleven til selv at reflektere over faglig udvikling. Endvidere skal der mindst én gang i hvert semester ske en evaluering af elevens arbejdsindsats, aktive deltagelse og engagement i undervisningen. I forbindelse hermed sker der en fælles evaluering af undervisningen. I tilbagemeldinger på skriftlige og mundtlige aktiviteter skal der ske en fokuseret vejledning med præcise anvisninger på forbedringer omkring argumentation, struktur, udtryksevne, faglig korrekthed og fordybelse. Eleverne bør allerede tidligt i deres gymnasieforløb blive bevidste om, hvad der kræves af indsats for at opnå et givet udbytte, og de bør derfor både i grundforløbet og i studieretningforløbet eller i et valgforløb løbende have klare tilbagemeldinger på deres faglige standpunkt og udviklingen heri, ligesom de bør vejledes målrettet og præcist i, hvorledes dette kan forbedres. Dette har konsekvenser dels for afviklingen af undervisningen, hvor der arbejdes på at tilvejebringe eleverne, både enkeltvis og som gruppe, viden om, hvorledes de lærer, og dels i forhold til den enkelte elev, hvorfor undervisningen planlægges, således at der gives plads for individuel vejledning. Det skal sikres, at de fire forhold: - elevens faglige standpunkt og udviklingen heri, - elevens refleksion over samme, - elevens arbejdsindsats, aktive deltagelse og engagement i undervisningen, og - elevens refleksion over undervisningen gøres til genstand for samtale, således at de hver for sig fremstår tydeligt for eleverne. Til evaluering af elevens faglige standpunkt og udviklingen heri i samfundsfag er interne prøver et naturligt hjælpemiddel, og derudover bør der benyttes et bredt spektrum af evalueringsredskaber: spørgeskemaer, hurtigskrivning, samtaler mellem grupper af elever mv., og der bør foregå en samtale i klassen om evaluering og formålet hermed, ligesom evalueringens resultat også ofte bør være genstand for samtale, fordi dette er med til 1) at højne elevernes bevidsthed om læring, 2) højne elevernes bevidsthed om, at de er en del af et fællesskab og 3) legitimerer de justeringer, der følger af evalueringen af undervisningen. De fleste forhold er af en sådan karakter, at der for store deles vedkommende er tale om individuelle samtaler, men det vil være frugtbart, at elevernes refleksioner over undervisningen ind imellem er et fælles anliggende. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 34

35 Samtalerne tager udgangspunkt i den daglige undervisning, men kan også tage udgangspunkt i skriftlige produkter af forskellige karakterer: interne prøver, spørgeskemaer, korte skriftlige tilkendegivelser og egentligt skriftligt arbejde. Der foregår normalt evaluering løbende, som en aktivitet, der er en integreret del af undervisningen, og der afsættes mindst en gang hvert semester tid til en systematisk evaluering, der inkluderer både at eleverne skriftligt evaluerer og en klassesamtale om resultatet af evalueringen. Evaluering som en integreret del af undervisningen I begyndelsen af gymnasieforløbet bør metakognition og evaluering have et snævert afgrænset fokus. Det kan være på forskellige læringselementer som forberedelse, notetagning i forbindelse med forberedelse og i forbindelse med forskellige undervisningsformer, grafiske virkemidler og modeller. Elevernes bevidsthed om forskellige læringsstrategier kan højnes ved, at der argumenteres for og reflekteres over valg af arbejdsformer. I undervisningen indgår samtaler om, hvorledes læring af det pågældende stofområde sker med størst muligt udbytte. Anvendelse af opponentgrupper kan også anvendes som en integreret del af undervisningen. I forbindelse med fremlæggelser kan eleverne bevidstgøres om forskellige virkemidler, og ansvar for konstruktiv kritik kan fordeles mellem eleverne. Kritikken kan formuleres mundtligt og gøres til genstand for refleksion på klassen, og den kan også formuleres skriftligt og lægges i en konference til fælles hukommelse. I forbindelse med individuelt -, gruppe- og projektarbejde bør det systematisk og med korte intervaller sikres, at eleverne modtager evaluering af arbejdet og dets fremdrift. Et middel til at højne elevens indlæring i processen er aftalte terminer med krav om produkter (udkast til problemformulering, stikord, dispositioner, litteraturliste, mv). I forbindelse med udarbejdelsen af nogle typer skriftlige produkter kan der også arbejdes med feedforward som en integreret del af undervisningen. Eleverne kan have forberedt sig på den stillede opgave, og der kan på klassen individuelt og i fællesskab arbejdes med udarbejdelsen af dispositioner mv. Dette bør i særdeleshed finde sted i begyndelsen af forløb. Vejledning af den enkelte elev Evalueringssamtaler Mindst hvert semester skal der ske en evaluering af elevens arbejdsindsats, aktive deltagelse og engagement i undervisningen. Denne evaluering kan foregå som en samtale med den enkelte elev, og samtalen kvalificeres, hvis der tages udgangspunkt i et samtaleark, som eleven har forberedt. Eleven noterer sig hovedpunkter fra samtalen, og læreren set disse hovedpunkter, således at elevens udbytte af samtalen er tydeligt. Mundtlig personlig vejledning Eleverne kan arbejde skriftligt i undervisningen og her kan der gives mundtlig individuel vejledning i skriveprocessen. Mundtligt i klassen Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 35

36 I en klassesamtale indebærer lærerens kommentering af elevernes input også et evalueringselement, og det er vigtigt både for den enkelte elev og for hele klassen, at der er en tydelig tilbagemelding, men det må naturligvis sker under hensyntagen til elevens personlighed. Individuel skriftlig vejledning Skriftlig evaluering og vejledning kan finde sted i en skriftlig dialog v.hj.a. IT. På nogle skoler arbejdes med elektroniske kommentarer til eleverne. Også her kan det være fordelagtigt med en struktur, der sikrer, at evalueringen kommer omkring en række punkter. Skolerne kan have forskellig politik for, hvad en skriftlig kommentering af eleven skal indeholde, og denne bør naturligvis respekteres, men i samfundsfag A niveau er relevante parametre: Elevens arbejdsindsats, aktivitetsniveau, vidensniveau, materialeanvendelse, teoriforståelse og teorianvendelse, metodeforståelse og -beherskelse, sammenhængsforståelse, dokumentations- og argumentationsevne, faglig korrekthed, fordybelse, formidlingskompetence og beherskelse af fagets taksonomiske niveauer. Evalueringen skal både indeholde en statusdel og en præcis vejledning, der hjælper eleven til at kunne forbedre sit standpunkt. Skriftlig evaluering og vejledning kan finde sted i forbindelse med skriftlige arbejder, og også i en skriftlig dialog vhja IT. I forbindelse med elevers aflevering af skriftlige produkter gives en evaluering og en konstruktiv og fremadrettet vejledning, således at eleven både bevidstgøres om standpunktet og om elementer der kan arbejdes med og på hvilken måde for at forbedre standpunktet. Ved evalueringen kan med fordel evalueres flere forskellige parametre eksplicit, f.eks materialeudnyttelse, teoriforståelse, beherskelse af de taksonomiske niveauer, argumentation, sproglig formuleringsevne mv. Af hensyn til overskuelighed bør der ikke kommenteres på for mange forskellige parametre samtidigt, men parametrene kan veksle afhængigt af fokus i det pågældende skriftlige arbejde. Evaluering af undervisningen Evaluering som beskrevet ovenfor indeholder elementer, der også giver evaluering af det enkelte undervisningsforløb, men i forbindelse med evalueringen af den enkelte elevs arbejdsindsats, aktive deltagelse og engagement i undervisningen skal der også ske en direkte evaluering af undervisningen. Evalueringen af undervisningen kan ske i form af spørgeskemaer med åbne og lukkede spørgsmål, der kan afleveres med navn eller anonymt, i form af klassesamtale, evt uden lærerens deltagelse i første omgang, og i form af prøver. Evaluering af undervisningen kan f.eks. ske, således at eleverne indbyrdes evaluerer undervisningen, imens enkeltelever har evalueringssamtaler med læreren. Eleverne kan blive bedt om at have fokus på bestemte elementer, og derudover må de naturligvis tage forhold op af egen drift. Eleverne tager notater (på tavlen) og læreren præsenteres efterfølgende for elevernes konklusioner og går i dialog med eleverne herom. Spørgeskemaer, der evaluerer undervisningen, kan indeholde nogle af elementerne: Lektiemængde, sværhedsgrad af lektierne, materialet, egen indsats, tavlebrug, variation i undervisningen, lærerens formidling og tilrettelæggelse, hvad synes eleverne er godt, hvad synes eleverne er mindre godt i forbindelse med undervisningen, spørgsmål til den afsatte tid til forskellige emner, Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 36

37 spørgsmål til tidsanvendelse på forskellige arbejdsformer, er der mulighed for at den enkelte kan demonstrere, hvad vedkommende kan, forholdet til kammeraterne, forholdet til læreren. Det er vigtigt, at der følges op på elevernes besvarelse af spørgeskemaerne på klassen. Dette kan f.eks. ske ved at der udarbejdes en oversigt over deres svar, som fremlægges og konsekvenser af besvarelserne kan således blive diskuteret på klassen og der kan komme fokus på den samlede evaluering. Naturligvis indarbejdes evalueringen i følgende undervisningsforløb. I forbindelse med evaluering tilbyder mange konferencesystemer evalueringsmoduler, som gør det meget nemt og hurtigt at udarbejde spørgeskemaer og efterbearbejde disse. Interne prøver Interne prøver undervejs i forløbet kan være et udmærket middel til at bibringe eleven en klar opfattelse af sit niveau. Prøverne kan udformes på mange forskellige måder, og de kan varieres mht. anvendelse af hjælpemidler. Simple vidensspørgsmål i dagens lektie kan anvendes til at eleven konfronteres med sit udbytte af lektielæsning, og tilsvarende prøver i et mindre forløb kan på samme måde tydeliggøre både for lærer og elever, hvad udbyttet af forløbet har været. Elevernes individuelle kunnen på højere taksonomiske niveauer kan også undersøges med korte tænke- og skriveopgaver, der skrives på klassen, og som rettes og evalueres af læreren. 4.2 Prøveformer Den skriftlige prøve Prøvens varighed er 6 timer. Ved prøvens start udleveres alene opgaveformuleringer. Såfremt institutionen har bestemt, at eksaminandernes forberedende arbejde på grundlag af opgaveformuleringerne kan foregå i grupper, vælger eksaminanderne, om de vil forberede sig i gruppe eller individuelt. Efter 1 time udleveres bilagsmateriale. De resterende 5 timer anvendes til at udforme en individuel besvarelse ved anvendelse af samfundsfaglig viden, teorier og metoder, herunder kunne identificere en samfundsfaglig problemstilling. I marts 2007 er udsendt det andet vejledende opgavesæt. Dette sæt angiver de endelige standarder og normer for den første skriftlige studentereksamen efter reformen. I tilknytning til opgavesættet er medsendt en note dateret januar Heri gøres opmærksom på en række ændringer i forhold til tidligere: Det indledende fællesspørgsmål (opgave 1) er ændret dramatisk til at være tre mindre spørgsmål (1a, 1b og 1c) med ret præcise krav til opfyldelse af faglige mål, som fx anvendelse af samfundsfaglig viden, evne til argumentation, anvendelse af modeller, opstilling af hypoteser, metodeforståelse og andre faglige mål. Til den skriftlige prøve i samfundsfag A i 2008 vil der være angivet, at besvarelserne af spørgsmålene 1a, 1b og 1c tilsammen højst må fylde 1000 ord (ca. 2 A4-sider). Der stilles således mere målrettet krav om faglig præcision i besvarelsen. I forberedelsestiden med mulighed for gruppearbejde skal eleverne arbejde med valget af opgave og hvilke dele af kernestoffet, der skal bruges til opgaverne. Til spørgsmål 1 udleveres alt materialet, således at gruppearbejdet bliver fagligt mere betydningsfuldt. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 37

38 Tekster på engelsk kan forekomme i bilagsmaterialet jf. de faglige mål. Notat I det udsendte vejledende opgavesæt nr. 2 (marts 2007) og i vejledende opgavesæt nr. 1 (maj 2006) optræder ordet notat. Også i de kommende studentereksamensopgaver kan notat-genren forekomme. Opgaveformuleringen: Opgaveformuleringen vil indeholde en problemstilling og baggrunden herfor, samt en præcis angivelse af en afsender (fx en politisk rådgiver eller en økonom) og en modtager (fx en minister, en partileder eller et folketingsudvalg). Opgaven kan indeholde bilag, men det mest normale vil være, at dokumentationen sker på grundlag af materiale til de øvrige spørgsmål i samme delopgave eller ved henvisning til hjælpemidlerne. Opgavebesvarelsen: Et notat er skrevet af en bestemt afsender til en bestemt modtager, og derved bliver den faglige argumentation snævrere, mere målrettet (fokuseret) og mere grundig. Et notat er nøgternt og sagligt i fremstillingen. I et notat vil der normalt optræde følgende elementer: o En eller normalt flere strategier eller løsningsforslag o En gennemført faglig argumentation, hvori konsekvenserne (fordele og ulemper) af strategier eller løsningsforslag præsenteres. Argumentationen skal indeholde dokumentation og kan indeholde et tidsperspektiv, hvor der skelnes mellem konsekvenser på kort og på lang sigt. o En konklusion, der skal indeholde en præcis og velbegrundet anbefaling af en bestemt strategi eller et bestemt løsningsforslag. I øvrigt gælder de eksisterende kvalitetskriterier for skriftligt arbejde i samfundsfag fortsat. Kvalitetskriterier for god skriftlig fremstilling i samfundsfag kan findes på denne adresse: Bedømmelseskriterier ved den skriftlige prøve Ved både den skriftlige og den mundtlige prøve vurderes det, i hvilket omfang eksaminanden lever op til de faglige mål, som er angivet i pkt Ved den skriftlige prøve skal eksaminanden vise en samfundsvidenskabelig funderet forståelse af en eller flere problemstillinger. Ved bedømmelsen lægges der vægt på: evne til at kunne analysere og formidle på fagets taksonomiske niveauer evne til at kunne dokumentere faglige sammenhænge v.hj.a. materiale og supplere ved brug af hjælpemidler anvendelse af teorier til forklaring af faglige sammenhænge og udviklingstendenser perspektivering af en faglig problemstilling færdigheder i at bearbejde et talmateriale og dermed påvise faglige sammenhænge og udviklingstendenser logisk sammenhængende faglig argumentation og konklusion i et præcist og nuanceret sprog. Der gives én karakter ud fra en helhedsvurdering. Der vil ikke blive udarbejdet rettevejledninger til den skriftlige prøve i samfundsfag. Karakterbeskrivelse for skriftlig samfundsfag Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 38

39 Nedenfor er anført en beskrivelse af karaktererne 12, 7 og 2, hvor 2 gives for den netop beståede præstation. Det bemærkes, at der fortsat er tale om en helhedsbedømmelse. Karakter Betegnelse Fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål God præstation, der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en del mangler Tilstrækkelig præstation, der demonstrerer den minimalt acceptable grad af opfyldelse af fagets mål Beskrivelse Besvarelsen er systematisk struktureret med konklusioner og næsten udtømmende besvaret på de taksonomiske niveauer med et præcist samfundsfagligt fokus og med sikker anvendelse af relevant samfundsfaglig viden og teoretiske sammenhænge. Metodiske færdigheder anvendes med stor sikkerhed i behandlingen af forskellige materialetyper. I en sammenhængende argumentation anvendes samfundsfaglig terminologi, ligesom næsten alle observerede faglige sammenhænge og udviklingstendenser dokumenteres med materiale fra bilag og suppleres med hjælpemidler. Besvarelsen er struktureret og nogle væsentlige faglige aspekter inddrages på de taksonomiske niveauer med et samfundsfagligt fokus og med anvendelse af relevant samfundsfaglig viden og begreber. Metodiske færdigheder anvendes med rimelig sikkerhed i behandling af de fleste materialetyper. Argumentation er ikke alle steder fagligt sammenhængende, ligesom de fleste observerede faglige sammenhænge dokumenteres med materiale fra bilag og suppleres med hjælpemidler. Besvarelsen er løsere struktureret og enkelte væsentlige samfundsfaglige aspekter inddrages på de taksonomiske niveauer med et mindre præcist samfundsfagligt fokus og med anvendelse af nogle samfundsfaglige begreber. Metodiske færdigheder anvendes med nogen usikkerhed. Argumentation er nogle steder fagligt sammenhængende, ligesom nogle observerede faglige sammenhænge dokumenteres med materiale fra bilag og suppleres med hjælpemidler. Den mundtlige prøve Mundtlig prøve på grundlag af et kendt tema med ukendt bilagsmateriale af et omfang på normalsider. Bilagsmateriale fremsendes til censor senest 5 hverdage før 1. prøvedag og godkendes af denne forud for prøvens afholdelse. Bilagsmaterialet skal i videst muligt omfang indeholde forskelligartede materialetyper. Et prøvemateriale må højest anvendes ved tre eksaminationer den samme dag og ikke ved følgende prøvedage på samme hold. Eksaminationstiden er 30 minutter pr. eksaminand. Der gives mindst 24 timers forberedelsestid til udarbejdelse af synopsis. Såfremt institutionen har bestemt, at forberedelsen kan foregå i grupper, vælger eksaminanderne, om de vil forberede sig i gruppe eller individuelt. På baggrund af det udleverede bilagsmateriale og materiale fundet i forberedelsestiden skal eksaminanden opstille, dokumentere og diskutere en faglig problemstilling. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 39

40 Eksamensgrundlaget Eksamensgrundlaget er undervisningsbeskrivelsen med forløb. Forløb kan også være den samfundsfaglige del af AT-forløb og andre flerfaglige forløb, hvis de har en sådan faglig dybde og bredde, at der kan udarbejdes en eksamensopgave i forløbet. I undervisningsbeskrivelsen indgår en oversigt over de gennemførte forløb. For hvert forløb angives tema, faglige mål, kernestof og supplerende stof. Undervisningsbeskrivelsen offentliggøres på skolens hjemmeside. Undervisningsbeskrivelsen for samfundsfag A som frit valgfag omfatter også undervisningsbeskrivelse(r) for elevernes undervisning på B-niveau. Prøvematerialet Et prøvemateriale skal indeholde en overskrift og et ukendt bilagsmateriale. Overskriften angiver et tema, som skal være identisk med et tema (forløb) i undervisningsbeskrivelsen. Bilagsmaterialet til den mundtlige prøve skal i videst mulig omfang indeholde et varieret materiale (tekst, tabel, diagram, evt. billede) som giver eksaminanden mulighed for at anvende viden, begreber, teorier og metoder. Også tv-klip vil kunne indgå, ligesom prøvematerialet kan foreligge elektronisk. Der skal ikke udarbejdes spørgsmål til bilagsmaterialet. Bilagsmaterialet består af normalsider, hvor en normalside er bogstaver, jfr. eksamensbekendtgørelsen, bilag 2. Omregning af tabeller, diagrammer, billeder m.v. til normalsider foregår efter et skøn. Ifølge Eksamensbekendtgørelsen 1 er formålet med en prøve, at dokumentere i hvilken grad eksaminanderne opfylder de faglige mål og krav. Prøvesættene skal derfor tilsammen dække de faglige mål, således at eleverne kan demonstrere anvendelse af alle faglige mål gennem prøvesættene tilsammen. Eksaminator behøver ikke at lave prøvesæt i alle forløb, men må ikke orientere eleverne om, hvilke forløb, der er prøvesæt i, og hvilke der ikke er. Der udarbejdes et antal opgaver svarende til antal eksamensenheder plus 3, således den sidste eksamensenhed altid har mindst 4 opgaver at vælge imellem. Hvis et hold fx består af 28 elever og de vælger at gå til prøven i 4 grupper á 3, 6 grupper á 2 og 4 individuelle er der 14 eksamensenheder. Et prøvemateriale kan bruges 3 gange samme dag og ikke ved følgende prøvedage på samme hold. Er der fx 6 enheder på en dag (12 elever i 6 grupper á 2 elever) skal der ved prøvens start være mindst 9 forskellige numre dækkende over mindst 3 forskellige sæt. Eksaminator har ret til at lade helt enslydende prøvematerialer gå igen 3 gange den samme dag. For at fremme forskellighed i eksamensenhedernes synopser, anbefales dog, at eksaminator laver en mindre variation i bilagsmaterialet fx ved at variere en eller flere af artiklerne og/eller en eller flere af tabellerne. Eksaminator kan naturligvis også vælge at udarbejde helt forskellige prøvematerialer. For samfundsfag A som frit valgfag, kan eleverne komme fra forskellige hold på B-niveau. Eksaminator må gerne tilpasse overskrifterne (temaerne) for forløbene i de forskellige undervisningsbeskrivelser på B-niveau, således at der kan udarbejdes fælles prøvesæt til eleverne. Overskriften skal dog stadig være dækkende for undervisningens indhold. Det er desuden muligt gennem repetition på A-niveauholdet at tilpasse (harmonisere) indholdet i forskellige forløb på B-niveau. Eleverne skal naturligvis informeres grundigt om evt. tilpasninger. Endelig er der ikke er noget krav om, at Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 40

41 der skal udarbejdes prøvesæt i alle undervisningsforløb. Dog skal de faglige mål med anvendelse af fagets fire discipliner kunne demonstreres gennem de udarbejdede prøvesæt. Hvis temaerne på holdene på B-niveau har været så forskellige, at der ikke kan udarbejdes fælles prøvesæt, kan eksaminator udarbejde forskellige prøvesæt, afhængig af hvilke hold eleverne har gået på. I så fald må gruppeinddelingen også afhænge af elevernes B-niveauhold. For samfundsfag A som studieretningsfag kan der fra 1.g være forløb, hvor det faglige niveau vil være for lavt, hvis eleven trækker et prøvesæt alene i dette forløb. Man kan undlade at udarbejde prøvesæt til et sådant forløb fra 1.g. En anden mulighed er, at hvis man i 1.g fx har haft et forløb om socialisation og på et højere niveau vender tilbage til samme tema i 3.g, kan man kalde forløbet i 1.g for Socialisation i det senmoderne samfund 1 og forløbet i 3.g for Socialisation i det senmoderne samfund 2. Der kan nu udarbejdes et prøvesæt med titlen Socialisation i den senmoderne samfund, hvor eleven kan bruge kernestof/supplerende stof både fra forløbet i 1.g og det fortsatte forløb i 3.g. Prøvematerialet sendes til censor senest 5 hverdage før 1. prøvedag. Censor godkender opgaverne - fx ved at sende en mail eller telefonere, og det er naturligt, at der er en dialog om det tilsendte prøvemateriale. Censors opgave Censors opgave er, at medvirke til og påse, at prøverne gennemføres i overensstemmelse med de gældende regler (Eksamensbekendtgørelsen 28). Censor skal studere undervisningsbeskrivelsen som grundlaget for prøven og skal ifølge læreplanen godkende det tilsendte prøvemateriale. Godkende betyder, at der skal være en dialog mellem eksaminator og censor inden prøven. Dialogen kan handle om, at prøvesættet er fint og umiddelbart kan godkendes, eller at det skal rettes til og fx suppleres med et eller flere prøvesæt eller med et talmateriale, således at eleverne bedre kan demonstrere opfyldelse af de faglige mål. Dialogen fører frem til, at censor godkender prøvesættet. Det er efter reformen alene op til censor at påse, at undervisningsbeskrivelsen er i overensstemmelse med læreplanen. Censor må anlægge en helhedsvurdering af det faglige niveau. I tilfælde af alvorlige fejl og mangler i undervisningsbeskrivelsen eller prøvens gennemførelse, skal censor skrive en indberetning til eksamensskolen. Orientering af eleverne Læreren orienterer eleverne om prøvens forløb, herunder vises eksempler på prøvemateriale. Hvis holdet/dele heraf ønsker gruppeforberedelse, trænes arbejdet i grupper. I undervisningen trænes eleverne i udarbejdelse af synopsis (se nedenfor). Trækning af opgaven Hver eksamensenhed tildeles ved anonym lodtrækning den samme opgave. Hverken censor eller eksaminator skal være til stede når der trækkes, da opgaven (temaet) er kendt. Lodtrækning forestås af skolens ledelse. Hvis man benytter sig af at lade opgaver gå igen den samme dag, er det en fordel at eksaminator laver nogle pakker af opgaver til hver dag. For at undgå at eksaminator styrer hvilke pakker, der kommer i brug de enkelte dage, kan det anbefales, at første eksamensenhed hver dag ved lodtrækning afgør, hvilken opgavepakke der skal udleveres på dagen. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 41

42 Forberedelsen Forberedelsestiden på 24 timer anvendes til at finde relevant materiale til at supplere det udleverede materiale og til at udarbejde en synopsis. På baggrund af det udleverede bilagsmateriale, materiale fundet i forberedelsestiden og relevant kernestof/supplerende stof skal eksaminanden opstille, dokumentere og diskutere en eller flere samfundsfaglige problemstillinger. Forberedelsen sker individuelt eller i gruppe (2-3 personer). Den enkelte eksaminand beslutter selv om han/hun vil forberede sig i grupper eller individuelt. Der kan indenfor hvert hold både være gruppeforberedelse og individuel forberedelse. Det er således ikke et krav, at holdet enten skal forberede sig i grupper eller individuelt. Det er op til den enkelte institution at beslutte, hvor store grupper der skal arbejdes i. Det er en fordel at grupperne er på 2-3 personer. Hvis der er gruppeforberedelse afgør gruppen selv om den vil udarbejde og aflevere en fælles synopsis eller der udarbejdes og afleveres individuelle synopser. Man kan fx forestille sig, at en gruppe beslutter at samarbejde den første del af tiden og bruge resten af tiden til enkeltvis at udarbejde en synopsis på basis af gruppedrøftelsen. En gruppe kan også beslutte at aflevere enslydende synopsis, og her afleveres ligeledes én for hver elev. Eksaminationen Eksaminationstid inkl. bedømmelse er 30 minutter. Når forberedelsestiden er slut, starter eksaminationen. Alt, også materiale fra undervisningen, kan medbringes i eksamenslokalet, jfr. Eksamensbekendtgørelsens 14 stk. 1. Eksaminanderne skal dog orienteres om, at medbringelse af mange hjælpemidler ikke i sig selv er befordrende for en god præstation. Når en elev fra en gruppe er til mundtlig prøve, må de andre elever i gruppen íkke overvære prøven, før de selv er blevet eksamineret jf. Eksamensbekendtgørelsen 12 stk. 3. Det anbefales endvidere, at skolen sikrer, at ventende elever ikke kan kommunikere med eksaminerede elever fra samme gruppe. Synopsen udleveres til censor og eksaminator. Synopsen er således ikke på forhånd kendt af censor, ligesom der ikke i eksamenstiden er afsat selvstændig tid til en gennemlæsning af synopsen. Eksaminationen tager udgangspunkt i synopsens problemstillingen og relevant materiale fra bilagssættet og det fundne materiale samt relevante dele af kernestof/supplerende stof i undervisningsbeskrivelsen skal inddrages. Selve prøven er individuel. Eksaminanden starter normalt med en mundtlig fremlæggelse. Heri indgår som minimum en præsentation af problemstilling(er), konklusion(er) og anvendte metoder. Der gives god tid til denne del, således at eksaminanden får lejlighed til at demonstrere opfyldelse af faglige mål. Der gives ligeledes god tid til en samtale mellem eksaminator, eksaminand og censor, hvor punkter fra den mundtlige fremlæggelse uddybes, ligesom der kan kobles til relevante faglige perspektiver, som ikke er berørt. Der skal være god tid til dialogen, således at flere faglige mål kan demonstreres, og den individuelle bedømmelse kan sikres. Synopsen En synopsis kan karakteriseres som en tekst, der ikke kan stå alene, men forudsætter en senere uddybning i en mundtlig præsentation og efterfølgende dialog. Synopsen er således ikke den færdige besvarelse, men en forkortet og koncentreret udgave. Hvor den traditionelle skriftlige opgave er lukket og afsluttet, er synopsen karakteriseret ved at være åben for uddybninger og tilføjelser, og indeholder momenter som ligger op til dialog. Den mundtlige fremlæggelse struktureres ved hjælp Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 42

43 af synopsen. På den måde fungerer synopsen som et talepapir, som fastholder den røde tråd i fremlæggelsen. For tilhørerne giver synopsen sammen med fremlæggelsen både et auditivt og visuelt indtryk og bidrager dermed til at fastholde opmærksomheden. Normalt vil en synopsis indeholde følgende elementer: en samfundsfaglig problemformulering formuleret som et overordnet spørgsmål ( sagen ). heraf udledte underspørgsmål. Underspørgsmål er typisk på de taksonomiske niveauer eller kan være hypoteser. en undersøgelse af den opstillede problemformulering inkl. underspørgsmål ved brug af det udleverede materiale, det fundne materiale og viden, begreber, metoder og teorier fra kernestoffet evt. henvisninger til eksempler fra undervisningen, herunder faktuel og aktuel viden en diskussion en konklusion - inkl. svar på underspørgsmål - der knytter sig klart til problemformuleringen. Træning i undervisningen For mange elever vil synopsen være en ny genre, som de vanskelig kan håndtere. Derfor bør der i undervisningen arbejdes intensivt med at udarbejde synopser. Det kan være frugtbart at tage udgangspunkt i dispositionen og udarbejde dispositioner til et mindre og lukket materiale med én velafgrænset problemstilling. Senere i forløbet åbnes materialet (muligheder for diskussion, perspektivering, flere fag), ligesom der forekommer flere problemstillinger, således der skal træffes kvalificerede valg omkring udformning af problemformulering. I undervisningen kan der anvendes eksemplariske synopser til at illustrere faldgruberne (den intetsigende kortfattede den intetsigende detaljerede), ligesom holdet i fællesskab (fx ved hjælp af pc og projektor) kan arbejde med at skrive en synopsis op i kvalitet. Parallelt arbejdes der med mundtlige oplæg, således sammenhængen mellem den gode (dårlige) synopsis og det gode (dårlige) mundtlige oplæg erfares. Systematisk brug af responsgrupper kan bidrage til fremme refleksionen: Hvilke karakteristika har den gode synopsis? Eleverne skal være grundigt instruerede i, hvorledes de forholder sig ved den mundtlige prøve i samfundsfag, hvorledes udleverede bilag, fundet materiale og kernestof inddrages og hvilke faktorer, der spiller en rolle for bedømmelsen. Hvis elever går til eksamen med gruppeforberedelse skal grupperne nedsættes i samråd med læreren, og det forudsætter naturligvis, at der i undervisningen er arbejdet målrettet med elevernes samarbejdskompetencer, ligesom det er vigtigt løbende at have haft fokus på problemer og muligheder i forbindelse med gruppeforberedelse. Eksempler på bilagsmateriale til den mundtlige prøve TEMA: SOCIALISATION DET SENMODERNE SAMFUND Bilag 1: Man kan hvad man vil, kronik Birgitte Simonsen, Information Bilag 2: Undersøgelse af, hvad unge bruger deres uddannelse til, Hver femte studenterhye er kun til pynt, Gode og dårlige job, Usikre på sig selv, Social skævhed, LO s ugebrev A Bilag 3: Samfundsstatistik 2003, tabeller: Normer i børneopdragelse, Børn og unges præferencer for tidsanvendelse. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 43

44 TEMA: POLITISKE PARTIER; PARTIADFÆRD OG VÆLGERE Bilag1: Ugebrevet Mandag Morgen juni 2002: Vælgerne mere styret af værdier Bilag 2: Politiken Liberalismens grænser, Connie Hedegaard Bilag 3: Information , leder Opposition? Bilag 4: Information SR-regering vil fortsætte Foghs politik Bilag 5: Samfundsstatistik 2002: Vælgerens politiske dagsorden, Vælgervandringer , Folketingsvalg , fordeling af stemmer. Bedømmelsen til den mundtlige prøve Ved både den skriftlige og den mundtlige prøve vurderes det, i hvilket omfang eksaminanden lever op til de faglige mål, som er angivet i pkt Ved den mundtlige prøve skal eksaminanden vise en samfundsvidenskabelig funderet forståelse af en samfundsmæssig problemstilling og udviklingstendenser. Ved bedømmelsen lægges der vægt på: formulering og dokumentation af en faglig problemstilling fagligt overblik således at relevante eksempler, faglig viden, begreber og teorier fra flere discipliner selvstændigt anvendes demonstration af sammenhæng og dybde i vidensanvendelse og begrebs- og teoriforståelse selvstændig anvendelse af viden om samfundsvidenskabelig metoder til at vurdere et materiales validitet evne til at kunne diskutere og perspektivere en faglig problemstilling og argumentere sammenhængende for et synspunkt færdigheder i at sammenstille og bearbejde et større materiale til dokumentation af komplekse faglige sammenhænge, herunder forståelse af statistiske størrelser og sammenhænge evne til at analysere og formidle på fagets taksonomiske niveauer og under anvendelse af fagets terminologi. Der gives én karakter ud fra en helhedsvurdering. Grundlaget for bedømmelsen er a) Bedømmelseskriterier i læreplanens punkt 4.3. b) Faglige mål i punkt 2.1 c) Karakterbeskrivelser i punkt 4.3 Bedømmelsesgrundlaget er således opfyldelsen af de faglige mål. Det er derfor vigtigt at eksaminationen giver eksaminanden mulighed for at vise i hvor høj grad han/hun opfylder disse mål Der er tale om en helhedsbedømmelse af den mundtlige præstation. Synopser eller noter fra forberedelsestiden indgår således ikke i bedømmelsen. Karakterbeskrivelse for den mundtlige prøve Nedenfor er anført en beskrivelse af karaktererne 12, 7 og 2, hvor 2 gives for den netop beståede præstation. Det bemærkes, at der fortsat er tale om en helhedsbedømmelse. Karakter Betegnelse Fremragende præstation, 12 der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål Beskrivelse Der argumenteres samfundsfagligt kvalificeret for valg af problemstilling og den dokumenteres systematisk med anvendelse af relevant supplerende materiale. Problemstilling analyseres struktureret og fokuseret med Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 44

45 7 2 God præstation, der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en del mangler Tilstrækkelig præstation, der demonstrerer den minimalt acceptable grad af opfyldelse af fagets mål beherskelse af de taksonomiske niveauer under sikker anvendelse af metodiske færdigheder, relevant viden og teoretiske sammenhænge fra samfundsfags discipliner. Eleven argumenterer fagligt sammenhængende og kan i dialog uddybe centrale samfundsfaglige sammenhænge og diskutere andre metodiske tilgange med kun få uvæsentlige mangler. Den valgte problemstilling dokumenteres i rimelig grad med supplerende materiale. Problemstilling analyseres nogenlunde struktureret og fokuseret på forskellige taksonomiske niveauer under mindre sikker anvendelse metodiske færdigheder, viden og nogle teoretiske sammenhænge fra samfundsfags discipliner. Sammenhængen i den faglige argumentation er nogle steder mindre tydelig, men væsentlige samfundsfaglige sammenhænge og andre metodiske tilgange kan uddybes i dialog. Den valgte problemstilling er mindre præcis, svagere dokumenteret og analyseres med en løsere struktur og svagere fokus på de taksonomiske niveauer. Der er nogen usikkerhed i anvendelsen af metodiske færdigheder, ligesom samfundsfaglig viden og teoretiske sammenhænge er mindre relevant og ikke altid kan uddybes. Den faglige argumentationen er flere steder usammenhængende, ligesom der i en uddybende dialog vises nogen usikkerhed. 5. Paradigmatiske eksempler De paradigmatiske eksempler er opdelt i to grupper. Dels tre særfaglige forløb, som eksemplificerer hvordan de faglige mål opfyldes på A-niveau, dels et forløb som viser samspil mellem samfundsfag og matematik. På findes flere paradigmatiske eksempler på samspil mellem samfundsfag og matematik, engelsk, tysk og naturgeografi. 5.1 Særfaglige forløb Forløbene er ikke udfoldet i lektioner, men er tænkt som inspiration. Forløbene vil også kunne anvendes i hf, hfe og hhx. 1. Unge mellem individualitet og fællesskab Emne Faglige mål Kernestof Supplerende stof Den dovne ungdom skelne mellem Provokerende er og bør artikel af Jette Hansen i Politiken Metode Arbejdsform Gruppearbejde Elevaktivitet Find problemstilling i artikel og hvilke dele af artiklen der Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 45

46 Struktur/aktør Identitetsdannelse Identitetsdannelse Socialisationsprocesen Familien Ændrede vilkår for socialisation Fællesskab Kulturbegreber Forklare sociale/kulturelle mønstre Forklare sociale/kulturelle mønstre Metode Forklare sociale og kulturelle mønstre Metode Forklare sociale og kulturelle mønstre do. Begrebsskemaer Samfundsforandringer og socialisation Metode Samfundsforandringer og socialisation Forklare sociale og kulturelle mønstre Determinisme/ voluntarisme arv/miljø Identitetsdannelse Teorier om identitetsdannelse Mead, Kohberg Kvalitativ metode Begreber: Norm, rolle, referencegruppe, primær, sekundær Familiens funktioner; familietyper Samfundstyper Centerløse fornuftsstyrede samfund System- og livsverden Tönnies Durkheim (solidaritetsformer) Subkultur, modkultur osv. To livshistorier Egne livshistorier Måling af identitet/klassifikation Besøg i dagsinstitu-tioner Anvendes på konkrete cases/film/ Robinson Statistik om familien SFI s tidsforbrugundersøgelser Eksempler på forskellige former for solidaritet Pararbejde Klasserum/ Gruppearbejde Øvelser med gruppepres Gruppe Klasse kan gøres til genstand for dokumentation Nedskrive og kortlægge centrale begivenheder Udfylde og kommentere skema til måling af identitet Observation Interview Struktureres Observation Teste: Er familien funktionstømt? Karakterisere ens egen familie Eleverne nedskriver deres aktiviteter i løbet af en uge og placeres dem i forhold til system og livsverden. Kan Habermas teori testes? Hvordan måles solidaritet? Lav udkast til indikatorer på individ- og samfundsplan Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 46

47 Forskellige typer fællesskaber og kulturer Opsamling Prøve Model for subkultur Analyse Elever skal i grupper undersøge hver deres subkultur (rocker, hip-hop, techno, supporterkultur, LAN-kultur osv.). Som produkt skal de lave et medlemsblad for subkulturen, som skal indeholde empirisk materiale (som senere skal anvendes i en hjemmeopgave), der kan bruges til at karakterisere subkulturen (normer, optagelsesritualer, fællesskab, solidaritet, signaler udadtil, sproglige koder, fjendebilleder). Materiale kan findes på nettet og suppleres med evt. opsøgende virksomhed (feltstudier). Præsenteres for resten af klassen Hjemmeopgave, hvor materiale fra andre grupper skal indgå i besvarelsen. Prøven tester a) begrebsdefinitioner b) tabellæsning og c) begrebsanvendelse 2. Den usunde dansker individuelle eller kollektive løsninger på et samfundsproblem? Faglige mål: De centrale mål for forløbet vil være - undersøge og dokumentere et politikområde, herunder betydningen af EU og globale forhold - undersøge konkrete økonomiske prioriteringsproblemer i Danmark og EU og diskutere løsninger - sammenligne og forklare sammenhænge mellem samfundsforandringer og ændringer i sociale og kulturelle mønstre men også de forskellige metodemål, herunder statistiske mål. Kernestof: Forløbet vil dække dele af kernestoffet vedrørende sociologi, det politiske system, velfærdsprincipper og økonomi. 1. Ændret sygdomsmønster som følge af uhensigtsmæssig adfærd (livsstilssygdomme), fx rygning, manglende motion, kostvaner. a) to artikler: en som argumenterer for at der må lovgives (staten) og en som argumenterer for at det er individets eget problem Arbejde med tekster: Redegørelse og sammenligning b) udviklingen i sygdomsmønster i Danmark og et andet land (fx USA/England, evt. et udviklingsland). Er danskerne mere usunde end andre? Kan man tale om velfærdssygdomme? Eller er der en ny type mangelsygdomme? Metodeovervejelser: Hvordan måles sundhed? Hvordan sammenlignes sundhed? Arbejde med statistik (også fremmedsproget) c) Samfundstyper: traditionelle samfund, moderne samfund, postmoderne samfund (risikosamfund) d) sygdomsmønster fordelt på forskellige befolkningsgrupper i Danmark (er der social skævhed? social eller biologisk arv) e) opsamling: Kan ændringer i sygdomsmønstre knyttes til fundamentale samfundsforandringer Aktør/struktur/rationel adfærd 2. Sundhedspolitik Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 47

48 a) En generel model for det politiske system (Easton) b) Model for partiers adfærd (Molins model) c) Aktørerne på det sundhedspolitiske område (kernestof i lærebog plus relevante hjemmesider) partierne regering interesseorganisationer (fx læger, medicinalindustri, sygehusejere, forsikringsselskaber) græsrødder (patientforeninger) medier (hvorfor er sundhed/sygdom godt stof?) herunder kortlægning af magtressourcer og interesser. d) Sundhedspolitiske demands Materiale: Regeringsgrundlag hvad lovede regeringen? Hvordan er det gået? Hvilke øvrige sundhedspolitiske issues har været oppe de seneste 2 år? Søgning i Infomedia og søgning på Folketingets hjemmeside (spørgsmål til sundhedsministeren). Hvordan er det gået med dem i lovgivningsprocessen? Hvorfor slap nogle ikke igennem? e) Sundhedspolitiske beslutninger. Folketingets hjemmeside Anvendelse af Molins model til at forklare de politiske partiers adfærd. 3. Sundhedsøkonomi a) Udviklingen i udgifterne til sundhed absolutte tal, relative tal (pr. indbygger, i.f.t. BNP og i.f.t andre lande). Kan opsplittes i forskellige typer udgifter. Fremskrivning af sundhedsudgifter (fremskrivningsmodeller) i regneark Den makroøkonomiske betydning b) Mikroøkonomisk teori om prisdannelse c) Sundhed et kollektivt gode, meritgode eller privat gode, herunder hvilke konsekvenser det får for finansieringsmodel: Skattefinansieret, forsikring eller brugerbetaling. Udlicitering/privatisering/frit valgs modeller. Fordelingsmæssige konsekvenser. Kan den mikroøkonomiske model anvendes på sundhedsområdet? d) prisen på sundhed. Hvad koster forskellige typer indgreb? Hjemmeside for privathospital, Sydesikringen Danmark. e) Ventelisteproblematikken (er prisen for lav?) som udtryk for effektivitetshindringer (market failure kontra political failure). Beredskabsproblematikken. e) Sundhedssystemer i andre lande (USA, England): Konsekvenser af private løsninger. 4. Løsninger på udfordringerne: Opsamling Hver gruppe tildeles en model: - en ren planøkonomisk model - en ren markedsmodel - blandingsformer adfærdsstyring/incitamenter ved hjælp af afgifter pengene følger patienten (behandlingsgaranti) forsikringsmodel På baggrund af gennemgangen af området skal hver gruppe skrive et notat til sundhedministeren Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 48

49 med forslag til en sundhedspolitisk strategi. Der skal systematisk argumenteres for fordele og ulemper ved den tildelte model ud fra økonomiske og politiske overvejelser. Notatet må maksimalt være på 2 sider. 3. Velfærdssamfund og globalisering kan den danske model overleve? Emne/tema Faglige mål Kernestof Supplerende stof Elevaktivitet Velfærd og globaliserinstillinger Formulere problem- 1) Interview med Udarbejdelse af Nina Smith mindmap med Teori bag velfærd Velfærdsmodeller (karakterisere den danske model) Den danske model 1) Finansiering 2) Opgaver 3) Omfordeling Kritik af den danske model Globalisering (centrale begreber) Globalisering i lokalsamfundet Globaliserings- Skoler Sammenkædning af velfærd og globalisering Forklare ved anvendelse af teori Vidensmål Konkrete prioriteringsproblemer Model Konkrete prioriteringsproblemer Hypotesetest Begrebsskema Opsøge informationer Forskellige typer argumenter/teorier Begrebsskemaer Opstilling af problemstillinger Titmuss teori om velfærdssamfundet + solidaritetsbegrebet Lærebog om velfærdsmodeller Lærebog: neokonservatisme Hayeck Lærebog om økonomisk globalisering Lærebog om hyperglobalister, skeptikere og ATTAC, No Logo Metode 2) Mindmap To politiske indlæg omhandlende individualisme og solidaritet Lærebog om offentlige sektors økonomi Konkrete eksempler fra andre lande a) USA b) Spanien Velfærdskommissionen Model af det danske velfærdssystem Materiale fra ungdomspolitikere (evt. besøg) Statistisk materiale fra Økonomi- og erhvervsministeriet og to konkrete cases på outsourcing Film: Giganternes kamp/spillet om Europa Virksomhedsbesøg Tekster Artikel fra Vækstkommission sammenhænge Hvordan måles solidaritet? Operationalisere begreb Finde statistisk materiale til dokumentation I skema sammen knytte velfærds modeller med ideologier Regneark med små opgaver vedr. 1) skat 2) fordeling (gini) Spørgsmål til ungdomspolitikere Indikatorer for globalisering ( ) Elevoplæg med samfundsvidenskabelig artikel Notater til film Notater Spørgsmål Interview Sammenligne tekster/strukturere Nyt mindmap Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 49

50 Projekter Konkurrenceevne/ erhvervspolitik Fremtiden Produktkrav: Problemstilling, hypoteser, overvejelser om metode (dokumentation) og anvendelse af viden om globaliseringsskoler til at vurdere om globalisering er positivt eller negativt for det danske velfærdssamfund Der tages afsæt i konkrete cases vedr. outsourcing, fx: SAS, Randers Reb, Ringsted, Grundfos, Electromatic osv. Materiale skaffes på nettet og evt. virksomhedskontakt pr. mail eller telefonisk Model Perspektivering/diskutere løsninger/egne synspunkter Lærebog: Porters diamant Diverse ranglister, hvor Danmark er indplaceret højt Sammenligne politiske partiers erhvervspolitik. Tage stilling I forløbet skrives en traditionel hjemmeopgave ( ) 5.2 Samspil mellem samfundsfag og andre fag Matematik Samfundsfag Samfundsfag A er på studieretningen bundet til matematik B. Samspillet skal bl.a. ske inden for økonomi og kvantitativ metode, herunder statistiske mål, og der være mindst ét tværfagligt projekt med samfundsfag og matematik. Nedenfor er vist et eksempel. På findes flere eksempler på samspil med matematik, engelsk, tysk og naturgeografi. Statistik og vælgeradfærd Spørgeskemaundersøgelse om politiske holdninger. Anvendelse af regneark til statistisk analyse. Matematik Samfundsfag Forløb Læreplan Forløb Læreplan - Få overblik over data med deskriptiv statistik: Gennemsnit, standardafvigelse og fempunktssummering: 10%, 25%, 50%, 75%, 90%. Tabeller med optællinger i intervaller: Histogrammer, boxplots og sumkurve. - Bearbejdning af datasæt: Hypoteser testes med chi 2 - test. Faglige mål: Anvende simple statistiske eller sandsynlighedsteoretiske modeller til beskrivelse af et givet datamateriale. Kernestof Simple statistiske metoder til håndtering af et datamateriale, grafisk præsentation af et statistisk materiale, empiriske statistiske deskriptorer, stikprøvers - Teori og begreber om vælgeradfærd, politisk meningsdannelse, kvantitativ metode, statistiske mål o.a. kernestof. - Opstilling af hypoteser ud fra teorier og udarbejdelse af spørgeskema ud fra hypoteser. - Indsamling af data. - Bearbejdning af empiri. Faglige mål: - Formulere præcise faglige problemstillinger, herunder operationaliserbare hypoteser. Indsamle, vurdere og bearbejde materiale til at undersøge problemstillinger og konkludere. - Anvende viden om samfundsvidenskabelig metode til kritisk at vurdere undersøgelser og til at gennemføre mindre empirisk under- Repræsentativitet testes repræsentativitet. Test af hypoteser: søgelser. med Goodness of Fit -test. - Begrebsafklaring: Stikprøve/population. Signifikans. Normalfordeling/t-fordeling. Supplerende stof: Diskussion af en stikprøves repræsentativitet, anvendelse af normalfordelingen samt yderligere én statistisk eller sandsynlig- Udarbejde og fortolke tabeller og diagrammer. - Chi 2 -test: Er forskellene signifikante? - Formidle og tydeliggøre faglige sammenhænge ved hjælp af beregninger, tabeller, diagrammer, modeller og begrebsskemaer. Kernestof: Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 50

51 Binomialfordeling. Chi 2 -fordeling. Konfidensintervaller og stikprøvestørrelser. Lærebøger om matematik og statistik. hedsteoretisk model, indsamling og bearbejdning af data til belysning af en opstillet hypotese. Massemedier, politisk meningsdannelse. Politiske grundholdninger, politiske skillelinier og vælgeradfærd. Kvantitativ og kvalitativ metode. Tabel- og figuropbygning. Statistiske mål. Litteraturliste Ib Andersen, Den skinbarlige virkelighed - vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne, 2.udgave, Kbh.: Samfundslitteratur Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen, Problemorienteret projektarbejde - en værktøjsbog, 3.udg., Roskilde: Roskilde Universitetsforlag Erik Prinds, Rum til læring, Kbh: CTU Claus Witfelt, It som projektværktøj, Samfundslitteratur Jytte Knudsen og Per Henriksen, Samfundsfagsdidaktik, Kbh.: Columbus Per Henriksen og Torben Stener Nielsen, Fold dig ud i samfundsfaglige metoder, Kbh.: Columbus (se under gymnasiale uddannelser - samfundsfag). (den faglige forenings (FALS) hjemmeside) Danmarks Evalueringsinstitut, Skriftlighed i gymnasiet, Kbh (kan hentes på Materiale om skriftlighed: Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 49 51