Samfundsfag B - Stx Undervisningsvejledning Juli 2008

Transkript

1 Samfundsfag B - Stx Undervisningsvejledning Juli 2008 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. I forhold til den seneste udgave af denne vejledning er der alene foretaget justeringer af teksten i afsnit 4.3 Prøveformer. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse...1 Indledning Identitet og formål Identitet Formål Faglige mål og indhold Faglige mål Kernestof Supplerende stof Tilrettelæggelse Forudsætninger Didaktiske principper Arbejdsformer It Samspil med andre fag...20 Eksempler på samspil med andre fag Typer af undervisningsmaterialer Progression...22 Fra folkeskoleelev til gymnasieelev...22 Progression i arbejdsformer...22 Progression i faglig sværhedsgrad...23 Progression i taksonomiske niveauer Særlige forløb...24 Generelle forhold for 0 til B i hfe...25 Generelle forhold når C-niveau løftes til B-niveau (hf, hfe, hhx og stx)...25 Samfundsfag C-niveau fra kultur og samfundsfaggruppen løftes til B-niveau Evaluering Løbende evaluering Undervisningsbeskrivelse Prøveformer Eksempler på prøvemateriale...35 Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 1

2 4.5 Bedømmelseskriterier: Karakterbeskrivelse Paradigmatiske eksempler Særfaglige forløb Samspil med andre fag i studieretning...41 Litteraturliste Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 2

3 Indledning I vejledningen er angivet forskellige eksempler på, hvordan de faglige mål kan opfyldes. Det er selvfølgelig ikke meningen, at alle eksemplerne skal gennemgås i undervisningen. Vejledningen er et inspirationskatalog til undervisningens indhold, tilrettelæggelse og evaluering. Der forekommer gentagelser og overlap mellem afsnittene, hvilket er en følge af, at det samme emne naturligt kan omtales flere steder - fx projektarbejde, som omtales i sammenhæng med faglige mål, it og undervisningens tilrettelæggelse. Læreplanen for samfundsfag B er skrevet til stx og dermed studieretningsforløbet fra 0 (start) til B- niveau. Det betyder også, at læreplanen er udformet med henblik på, at faget indgår som studieretningsfag og dermed er forpligtet til samspil med andre fag, herunder især bindingsfag i studieretningen. I hfe erstatter samfundsfag på B-niveau (altså forløbet 0 B) det tidligere SAFT (samfundsfag fællesfag tilvalgsfag). Samfundsfag på B-niveau kan imidlertid også være: a) valgfag i stx, hvor C-niveau løftes til B-niveau b) tilvalgsfag i hf, hvor C-niveau i samfundsfag fra kultur-samfundsfaggruppen løftes til B-niveau c) tilvalgsfag i hfe hvor C-niveau fra hfe løftes til B-niveau d) valgfag i hhx, hvor C-niveau fra hhx løftes til B-niveau. I hf og hfe får samfundsfag på B-niveau næsten den fulde uddannelsestid til særfaglige aktiviteter, hvilket betyder, at det vil være muligt yderligere at arbejde med særfaglige aktiviteter i form af fx flere projekter. Direkte uddrag fra læreplanen er skrevet med kursiv. 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Ifølge læreplanen for samfundsfag er fagets identitet følgende: Samfundsfag omhandler danske og internationale samfundsforhold. Faget giver på et empirisk og teoretisk grundlag viden om de dynamiske og komplekse kræfter nationalt, regionalt, globalt der påvirker samfundsudviklingen. Ved at forbinde den aktuelle samfundsmæssige udvikling med sociologiske, økonomiske og politiske begreber kvalificeres standpunkter og handlemuligheder. Fire forhold fra fagets identitet kan fremhæves. For det første: Fagets genstandsområde er danske og internationale samfundsforhold ofte i et komplekst samspil. Det nationale genstandsområde omfatter også det lokale. For det andet: Faget er såvel empirisk som teoretisk funderet. Dette er samtidig et signal om at teoretisk stof kun sjældent bør stå alene, men netop knyttes til empirisk materiale. Fremhævelsen af det empiriske medvirker til, at faget ikke kommer til at fremstå som et spekulativt fag. Modsat bør der altid etableres en forbindelse mellem det empiriske og relevante begreber og teorier. Netop ved at etablere sammenhænge mellem det empiriske og teoretiske kan undervisningen bidrage til indlæring af metodiske færdigheder og dermed honorere de faglige mål. For det tredje: Samfundsfag er også et holdningsfag, men standpunkter bør altid kvalificeres på et Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 3

4 fagligt grundlag. For det fjerde: Samfundsfag er et undersøgende og nysgerrigt fag. I faget læses om samfundsforhold, men centralt må også de aktivt opsøgende og udadvendte aktiviteter stå samfundet er ikke noget der alene læses om, men også noget der undersøges. Samfundsfag konstitueres af de samfundsvidenskabelige discipliner: Sociologi, økonomi, politologi og studiet af internationale forhold. Hertil kommer samfundsvidenskabelig metode. Dette udelukker ikke, at begrebsdannelser fra andre samfundsvidenskabelige discipliner (fx antropologi, jura) kan indgå. En disciplinopdelt undervisning skal ikke være konsekvensen af dette tværtimod bør undervisningsforløb planlægges således, at det normale vil være at begreber, teorier og metoder fra flere discipliner indgår. Bidrag fra de såkaldte bindestregsvidenskaber (fx idrætssociologi, retssociologi, sundhedsøkonomi, miljøøkonomi) kan også være med til skabe tættere forbindelser mellem det teoretiske og det konkrete og tydeliggøre anvendelsen af samfundsfag indenfor andre fagområder. 1.2 Formål Undervisningen skal give viden og forståelse af danske og internationale samfundsforhold og den dynamik, der har indflydelse på udviklingen i det moderne samfund. Samfundsfag skal fremme elevernes lyst og evne til at forholde sig til og deltage i den demokratiske debat og gennem undervisningens indhold og arbejdsformer engagere dem i forhold af betydning for demokratiet og samfundsudviklingen. Endvidere skal undervisningen fremme elevernes selvstændighed og tillid til at kunne diskutere og tage stilling til samfundsmæssige problemstillinger på et fagligt kvalificeret niveau. Samfundsfag bidrager også til at opfylde de mål som er anført i Lov om uddannelsen til studentereksamen (stx) og som yderligere er udfoldet i Uddannelsesbekendtgørelsen for stx. Det gælder både det studieforberedende (anvende forskellige arbejdsformer, selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden) og det almendannende som personlig myndighed, forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, og deres egen udvikling og kritisk sans. Endvidere skal uddannelsen give forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund, herunder forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv. 2. Faglige mål og indhold De faglige mål angiver det, eleven skal kunne ved undervisningens afslutning, mens kernestoffet angiver de stofområder, som er uomgængelige for at nå de faglige mål. Hverken mål eller elementer af kernestof må opfattes isoleret, men skal ses i sammenhæng med hinanden og med det supplerende stof. Det centrale er: Eleverne skal kunne anvende viden om samfundsfaglige metoder, begreber og sammenhænge til at redegøre for/undersøge/diskutere relevante, aktuelle og konkrete problemstillinger. De virkelighedsnære og konkrete problemstillinger det empiriske vil typisk være at finde i det supplerende stof. Det gælder også for fremmmedsproget materiale. De faglige mål bør også læses i sammenhæng. Det normale vil være, at der i det samme forløb parallelt arbejdes med flere faglige mål. I forbindelse med planlægningen af undervisningsforløb bør eleverne informeres om hvilke faglige mål, der er de centrale. Det betyder også, at der kun undta- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 4

5 gelsesvist vil være en én-til-én relation mellem et fagligt mål og et bestemt kernestof. En konsekvens af dette er, at bestemte faglige mål vil blive behandlet mange gange i det samlede forløb, således at kravene successivt skærpes. I tilrettelæggelsen af det samlede forløb kan det overvejes, hvordan der sikres en faglig progression i arbejdet med opfyldelsen af de faglige mål, herunder om der kan opstilles operative delmål. 2.1 Faglige mål De faglige mål kan analytisk opdeles i tre grupper: For det første mål hvor det problemorienterede og aktualitetsdimensionen i faget understreges. For det andet nogle fokuserede faglige mål og for det tredje nogle snævrere metodiske mål. De første to mål i læreplanen: anvende og kombinere viden fra fagets discipliner til at undersøge aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger herpå og forklare samfundsmæssige problemstillinger ved anvendelse af begreber og enkle teorier understreger fagets aktualitetsdimension og det problemorienterede sigte. Målene er gennemgående, dvs. de indgår så at sige i alle forløb og lektioner. Eleven bør motiveres til at følge med i den aktuelle samfundsmæssige debat, dvs. holde sig orienteret om væsentlige begivenheder lokalt, nationalt og internationalt. At der er tale om problemstillinger betyder, at eleven skal kunne knytte flere faglige begreber sammen og anvende begreber og enkle teorier til at forklare disse. Fx kan en problemstilling være: Arbejdsstyrken bliver mindre og forsøgerbyrden større. Hvorfor griber politikerne ikke ind med langsigtede løsninger? Der lægges vægt på at skelne mellem problemstillinger på individplan og på det samfundsmæssige plan, herunder hvornår problemer på individplan bliver til samfundsmæssige problemer. Det faglige understreges ved, at eleven skal kunne anvende begreber og enkle teorier til at forklare samfundsmæssige sammenhænge. Ved en enkel teori forstås en generel årsagssammenhæng mellem få variable indenfor et afgrænset område. De næste mål har et snævrere fagligt sigte: undersøge og dokumentere et politikområde, herunder betydningen af EU og globale forhold. Dvs. eleven har viden om og har undersøgt et politikområde (fx miljø-, social-, uddannelses-, rets-, trafik-, energi-, fødevare-, arbejdsmarkeds-, integrations-, kultur- eller forsvarspolitik), således at de forskellige aktører og interesser er kendt, væsentlige begivenheder (fx politiske beslutninger, forlig) og udviklingstendenser og hvordan politikområdet er påvirket af EU og globale forhold. Et eksempel kan være miljøpolitik. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 5

6 Målet her må også ses i sammenhæng med målet om at kunne dokumentere samspillet mellem lokale, nationale, europæiske og globale forhold. Samspillet med det lokale niveau kan indgå, fx i forbindelse med implementeringen af en bestemt politik. Målet har tilknytning til kernestoffet under disciplinen politik, men alt efter stofområde vil det være naturligt også at inddrage andre discipliner (sociologi eller økonomi). Det vigtigste er, at begreber og sammenhænge fra kernestoffet politik anvendes på et konkret politikområde. I begyndelsen af det samlede forløb kan holdet vælge at læse et fælles politikområde, mens en placering senere kan være et projektbaseret forløb som tager afsæt i en fælles gennemgang af relevant kernestof og efterfølgende kan eleverne enkeltvis eller i grupper arbejde med deres særlige politikområde. Folketingets hjemmeside kan være et relevant middel til at dokumentere et politikområde, men også materiale fra forskellige aktører (politiske partier, interesseorganisationer, græsrodsbevægelser). Opfyldelsen af målet sammenligne og forklare sociale og kulturelle mønstre vil typisk omfatte anvendelse af begreber og enkle teorier fra det sociologiske stofområde i et komparativt sigte. Eksempelvis kan man arbejde med integration af indvandrere i Danmark og England, herunder fremdrage ligheder og forskelle. I arbejdet med målet vil det være naturligt at inddrage statistisk materiale til at kortlægge sociale og kulturelle mønstre, herunder kunne anvende forskellige klassifikationer. Forklaringer vil normalt indeholde teoretiske elementer, fx omhandlende subkultur, livsstil, integration eller social ulighed. Det næste mål undersøge konkrete økonomiske prioriteringsproblemer i Danmark og EU og diskutere løsninger vil typisk omfatte det økonomiske kernestof, men således at det anvendes på konkrete prioriteringsproblemer. Et prioriteringsproblem kan eksempelvis være valget mellem høj beskæftigelse og lav inflation og/eller stabile valutakurser og konkurrenceevne. Også mikroøkonomiske prioriteringer i forbindelse med velfærdssamfundet eller strukturpolitik kan indgå. Oplagt vil det være at inddrage Finanslov, kommunale budgetter eller andre former for synlige politiske prioriteringer. Fx kan forholdet mellem skattepolitiske og velfærdspolitiske målsætninger undersøges. At kunne diskutere løsninger indebærer systematisk at kunne opstille fordele og ulemper ved forskellige løsninger. Det kan eksempelvis være fordele og ulemper ved et skattestop eller fordele og ulemper ved brugerbetaling på udvalgte policy-områder. Ved de næste to mål Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 6

7 undersøge og sammenligne samfundsmæssige problemstillinger i forskellige lande, herunder samspillet mellem nationale og globale forhold og dokumentere viden om sammenhænge mellem nationale, europæiske og globale udviklingstendenser skal eleven have viden om og kunne foretage undersøgelser/sammenligninger af sammenhænge/samspil mellem det nationale, europæiske og globale. Samfundsmæssige problemstillinger med et europæisk/globalt sigte kan eksempelvis være: globalisering, indvandring, marginalisering, miljø (bæredygtig udvikling), kultursammenstød, terrorisme, energi, ældrebyrde, kriminalitet m.v., men bør som minimum have et grænseoverskridende perspektiv. En anden tilgang kan være en undersøgelse af nationale forskelle i viden om og holdninger til EU. Målene indeholder et eksplicit krav om, at de samfundsmæssige problemstillinger skal ses dels i et komparativt regi, dels i et europæisk og globalt regi, dvs. der skal kunne foretages sammenligninger mellem lande under inddragelse af det europæiske og globale perspektiv. Sammenligningerne kan være synkrone eller diakrone. Det er ikke hensigten, at der læses rene sikkerhedspolitiske problemstillinger, men det vil være naturligt at inddrage begrebsdannelser (interdependens, globalisering), som indfanger sammenhængene. De sidste mål har et metodisk sigte. For det første skal eleven kunne: formulere fagligt funderede problemstillinger, indsamle, vurdere og bearbejde dansk og fremmedsproget materiale til at undersøge problemstillinger og konkludere Målet indeholder faserne i et samfundsfagligt projektarbejde. a) Problemstilling: Problemet skal være af samfundsmæssig karakter, dvs. mindst omfatte en gruppe mennesker og berøre sociale strukturer og værdier, der er vigtige for samfundet. Endvidere skal problemstillingen kunne belyses ud fra forskellige faglige synsvinkler og holdninger. En god problemstilling vil oftest tage afsæt i en anomali (noget der afviger fra reglen eller det sædvanlige) eller et paradoks. Fx: Hvorfor gennemføres strukturreformen, når det er vanskeligt at påvise konkrete gevinster for demokratiet eller samfundsøkonomien? eller Hvorfor forbydes det ikke at sælge slik og sodavand i danske skoler, når det er påvist, at danske børn har alvorlige problemer med fedme? I starten af det samlede forløb bør man arbejde med at formulere enkle spørgsmål til det tema, der aktuelt arbejdes med. Efterhånden som eleverne bliver bedre til at formulere spørgsmål, kan kravene til præcisionen skærpes. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 7

8 Problemstillinger bør være konkrete og empirisk funderede. Teoretiske problemstillinger ender ofte i spekulative resultater. b) Undersøgelse: Kunne indsamle, vurdere og bearbejde materiale. Ved skrivebordsprojekter vil materialet typisk komme fra bøger, aviser, Internet, databaser m.v. Eleverne kan selv forestå dataindsamlingen ved empiriske projekter og dermed selv anvende kvantitative og kvalitative metoder. c) Bearbejde: En bearbejdning kan bestå i at sammenstille talmæssige oplysninger i en tabel eller diagram. Også tekster kan bearbejdes, fx ved i et skema at sammenstille forskellige politiske partiers holdninger vedrørende det samme politikområde. En tekst kan også omskrives til en synopsis og dermed præcisere hovedpunkterne i teksten. d) Formidle Eleverne skal kunne formidle resultaterne af deres arbejde i et præcist sprog og under anvendelse af faglige begreber og under iagttagelse af de taksonomiske niveauer. Formidlingen kan antage flere forskellige former, fx præsentationsprogram, hjemmeside, indlæg på en elektronisk konference, skriftlig rapport, synopsis, paneldiskussion, pressemøde. Det er vigtigt, at den enkelte elev prøver forskellige formidlingsformer, herunder samspillet mellem det skriftlige og det mundtlige. Fra et læringsperspektiv er det velkendt, at formidling af et stofområde til andre elever bidrager til forståelsen. e) Konkludere Eleverne skal kunne formulere en præcis konklusion på undersøgelsen af en given problemstilling. Eleverne skal kunne anvende fremmedsproget materiale. Arten og omfanget vil afhænge af det konkrete forløb. I starten af det samlede forløb kan lettere tilgængelige og meget konkrete fremmedsprogede tekster anvendes som fælles lektie. Der bør ske en koordinering med undervisningen i det konkrete sprog af hensyn til at ramme elevernes niveau. At skelne mellem forskellige typer argumenter, udsagn og forklaringer vil sige, at eleven kan skelne mellem kausale (er) og gerundiviske (bør) udsagn og at der er en logisk kløft mellem de to typer udsagn. Endvidere kan eleven skelne mellem forskellige typer argumenter (faktuelle, generaliseringer, partsindlæg, ekspertudsagn). Heri ligger også et implicit krav om at kunne afdække afsenderens interesse. Målet er også et metodisk mål: At gyldigheden af kausale udsagn kan afprøves empirisk, mens gyldigheden af bør-udsagn alene afhænger af det gode argument. I arbejdet med politiske ideologier vil det være oplagt at arbejde med målet. Politiske taler (fx Åbningstalen, Nytårstalen, folketingsdebatter) eller avisledere kan være et eksemplarisk materiale til at identificere forskellige typer argumenter (retoriske virkemidler), ligesom eleverne selv kan skrive politiske indlæg og således anvende de forskellige typer argumenter i praksis. Forskellige typer forklaringer henviser især til skellet mellem forklaringer på individ-, gruppe- og samfundsniveau, herunder intentionelle forklaringer (motiv), strukturelle og funktionelle forklaringer. At arbejde med forskellige forklaringstyper hænger snævert sammen med målet om at kunne Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 8

9 sammenligne og forklare sociale og kulturelle mønstre og kan være et udgangspunkt for en inddragelse af mere grundlæggende samfundsvidenskabelige positioner (aktør, struktur, subjekt-objekt m.v.). At kunne formidle og tydeliggøre faglige sammenhænge ved hjælp af enkle modeller, beregninger, tabeller og diagrammer vil sige, at eleverne dels skal kunne formidle faglige sammenhænge i modeller, diagrammer og tabeller, dels selv anvender sådanne til at tydeliggøre faglige sammenhænge. Formidlingskravet knytter sig især til i et præcist sprog at kunne formidle de sammenhænge der måtte være i en tabel, diagram eller model, herunder ved en gennemgang at skelne mellem væsentligt og uvæsentligt, fremhæve bestemte mønstre, undtagelser og foretage hensigtsmæssige periodiseringer. Tabeller kan være af mere kompleks karakter. Det samme gælder for modeller, hvor der typisk i starten vil blive arbejdet med kvalitative modeller, men et samarbejde med matematik vil kunne inspirere til senere i forløbet at arbejde med kvantitative modeller. Til at fremme et præcist sprog vil det være oplagt at arbejde med skriftlig formidling i forbindelse med diagrammer, tabeller og modeller. At kunne tydeliggøre faglige sammenhænge indebærer, at eleven selv kan opstille enkle modeller af kvalitativ karakter (fx pilediagrammer: øget skatteudskrivning faldende forbrug og faldende import voksende arbejdsløshed faldende forbrug osv.). Beregningskravet vil typisk knyttes til tabeller eller andre talmæssige sammenhænge, hvor beregninger kan bidrage til at tydeliggøre en udviklingstendens. Beregninger kan være: simple indekstal, vækstmål, procentvise andele, enkle frem- og tilbageskrivninger. Også diagrammer kan bidrage til at tydeliggøre sammenhænge. At kunne sammenstille to eller flere tabeller til en tabel kan bidrage til at fremhæve ligheder/forskelle mellem fx lande. De to næste mål: formulere faglige sammenhænge på en struktureret og nuanceret måde og ved anvendelse af fagets taksonomi og terminologi og på et fagligt grundlag argumentere sammenhængende og nuanceret for egne synspunkter og indgå i dialog derom stiller krav om, at eleven kan formulere sig mundtligt og skriftligt om faglige sammenhænge, herunder anvende fagets terminologi, dvs. begreber fra kernestoffet. Eleven skal være bevidst om, hvornår vedkommende er på hhv. redegørelses-, påvisnings- eller diskussionsniveau. At kunne argumentere sammenhængende indebærer, at eleven kan opstille flere argumenter enten sideordnet eller i sekvens for at bestemt synspunkt, ligesom argumenterne skal være fagligt underbyggede, dvs. indeholde begreber fra kernestoffet. 2.2 Kernestof Kernestoffet er det eleverne skal vide. De enkelte obligatoriske områder i listen over kernestof skal ikke opfattes isoleret. Hvert enkelt område vil typisk blive behandlet tematisk sammen med andre Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 9

10 obligatoriske områder. Omtalen af de enkelte områder må ikke opfattes som en udtømmende liste, men en anvisning på nogle af de muligheder, der ligger i området. Af overskuelighedsgrunde er kernestoffet i læreplanen opdelt i de tre discipliner: Sociologi, politik og økonomi. Hertil kommer metode for at understrege metodestoffets betydning. Det er ikke et signal om, at undervisningen skal struktureres efter de tre discipliner tværtimod (jf. afsnit 3) skal undervisningen tilrettelægges tematisk med mulighed for at arbejde på tværs af disciplinerne, ligesom man i det samme forløb vil behandle flere kerneområder. Kernestoffet er: Sociologi identitetsdannelse og socialisation massemedier og politisk meningsdannelse social differentiering og kulturelle mønstre Politik politiske grundholdninger, herunder konservatisme, liberalisme og socialisme demokratiopfattelser, herunder betydningen af retssystemet magtbegreber forskellige politiske systemer, herunder det danske politiske system og EU Økonomi velfærdsprincipper, herunder stat, marked og civilt samfund det økonomiske kredsløb, økonomiske mål, styring, bæredygtig udvikling, herunder EU globaliseringens betydning for Danmark Metode komparativ metode og kvantitativ og kvalitativ metode. I det følgende vil de enkelte områder kortfattet blive kommenteret. Identitetsdannelse og socialisation: Undervisningen omfatter identitetsdannelse og socialisation. Målet er, at eleverne skal have forståelse af samspillet mellem individ og samfund set fra det enkelte individ (identitetsdannelsen) og samfundet (socialisationen), herunder betydningen af socialisationen som integrationsskabende proces. Identitetsdannelse omfatter socialisationsprocessen med fokus på det enkelte individ. Dvs. hvilke elementer bidrager til dannelsen af individets selvopfattelse. I arbejdet med stofområdet vil indgå hvilke faktorer, der indgår i identitetsdannelsen: Familien, institutioner, medier, venner, køn m.v., men også hvordan forskellige processer (forbrug, idrætsaktivitet) kan påvirke identitetsdannelsen. Sociologiske begreber vil være: Normer, roller, rollekonflikter, referencegruppe, social kontrol, imitation, identifikation. Det kan fremme forståelsen af identitetsdannelsen at modstille forskellige livshistorier den mere konforme og den afvigende. Elevernes egne livshistorier (fx interviewe hinanden på klassen) kan også indgå i forløbet. Identitetsdannelsen kan også ses i et historisk og teoretisk perspektiv, herunder konsekvenserne af individualisering, aftraditionalisering, opsplitning af tid og rum, ontologisk usikkerhed m.v. Socialisation omfatter den samfundsmæssige overførsel mellem generationer af grundlæggende værdier m.v. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 10

11 Skellet mellem identitetsdannelse og socialisation er ikke præcist. De to forskellige tilgange bidrager til en forståelse af grundlæggende perspektiver i sociologien, fx subjekt-objekt, struktur-aktør eller voluntarisme-determinisme at socialisationsprocessen skaber integration og sammenhængskraft i samfundet og giver nogle mønstre, at individet også kan påvirke ens egen situation og andres opfattelse dette kommer bl.a. til udtryk i identitetsdannelsen. Massemedier og politisk meningsdannelse: Området omfatter samspillet mellem massemedierne og den politiske meningsdannelse, herunder mediernes betydning i den politiske beslutningsproces (fx dagsordensættende funktion). Eleverne bør kende forbruget af massemedier (fx tidsanvendelse, forskellige typer) og virkningen af massemedier (effektteorier), men også hvordan det politiske system anvender massemedier til at fremme bestemte budskaber (spin) i en bestemt ramme (framing). Det vil være oplagt at følge en bestemt politisk begivenhed i medierne. Hvordan dækkes begivenheden af de forskellige medier? Hvordan er effekten? Og også at sætte medierne ind i et større demokratiperspektiv. Mere konkret kan eleverne selv prøve at arbejde med politisk kommunikation i form af taler, pressemeddelelser i forbindelse med konkrete begivenheder, rollespil m.v. I studieretninger med deltagelse af sprog vil det være oplagt at undersøge samspillet mellem medier og politisk meningsdannelse i forskellige lande, herunder vælgeradfærd. Social differentiering og kulturelle mønstre: Undervisningen skal give forståelse af, at differentieringen af befolkningen følger både sociale og kulturelle skillelinier, og at der er sammenhæng mellem socialisationsbetingelserne, den sociale differentiering og de kulturelle mønstre. I arbejdet med området vil det være naturligt at inddrage forskellige typer forklaringer på social differentiering (fx funktionalisme, marxisme) og hvordan den kommer til udtryk (livsstil, livsformer, klasseidentitet), herunder de adfærdsmæssige konsekvenser (fx social arv). Også Socialforskningsinstituttets inddelinger kan være relevante at bruge, fordi disse samtidig tilbyder en stribe empiriske undersøgelser som kan bidrage til at konkretisere stofområdet. I studieretningsforløb vil det være oplagt at foretage sammenligninger mellem lande på relevante differentieringskriterier, ligesom området giver gode muligheder for at arbejde med tabeller, diagrammer og andre kvantitative beskrivelser. De kulturelle mønstre beskriver værdier, normer, betydningssystemer og symboler i forskellige grupperinger. Begreber som mainstream, subkultur, modkultur og delkultur vil være relevante, ligesom kultur som integrationsmekanisme bør indgå. Det kan desuden være relevant at sammenstille forskellige kulturer (kulturmødet). Undervisningen i social differentiering og kulturelle mønstre bør være empirisk funderet. Det kan være i form af egentlige feltstudier eller ved anvendelse af undersøgelser. Temaer: Etniske minoriteter evt. i komparativt regi; Ungdomskulturer; Supporterkultur i fodbold; Livsstilsgrupper og politiske skillelinjer. Politiske grundholdninger, herunder konservatisme, liberalisme og socialisme: Området omfatter de klassiske politiske ideologier, herunder hvordan de kommer til udtryk hos de danske politiske partier og i et eller flere konkrete politik-områder. Højre-venstre skalaen vil være et godt udgangspunkt for at give eleverne en klar opfattelse af de danske partiers placering. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 11

12 Til at konkretisere ideologierne vil det være oplagt at inddrage kerneområdet omhandlende velfærdsprincipper. Politiske grundholdninger dækker også andre opdelinger end de klassiske ideologier. Det kan fx skellet også mellem værdipolitik (nypolitik) og fordelingspolitik (gammelpolitik) eller materialisme og postmaterialisme. I et forløb skal det demonstreres, hvordan grundholdningerne kommer til udtryk i konkret politik. Udviklingen i de politiske skillelinjer skal ses i sammenhæng med de samfundsmæssige ændringer de udspringer af (postmodernitet, ændringer i erhvervsstruktur, globalisering). Det vil her være oplagt at knytte grundholdningerne til fx Minerva-modellen eller vælgerundersøgelser af politiske skillelinjer i befolkningen. I et internationalt perspektiv kan der ses på grundholdninger i andre lande eller i EU. Eleverne skal kende hovedtrækkene i de tre politiske ideologier, herunder menneskesyn, holdninger til lighed, frihed, marked, stat (offentlige sektor) og opfattelserne af fællesskabers betydning. Centrale ligheder og forskelle mellem ideologierne vil også være en naturlig del af området. Ideologiernes betydning i den aktuelle politiske proces bør også indgå. Området vil være velegnet til at arbejde med politisk argumentation, herunder en klargøring af forskellige typer udsagn. I det samlede forløb kan det være en god ide, at holdet følger de politiske partier, således at en gruppe af elever har ansvaret for et bestemt parti og med jævne mellemrum giver en kortfattet orientering (Nyt fra Christiansborg, meningsmålinger, osv.). Også begreber vedrørende vælgeradfærd kan indgå i området, fx kernevælger og marginalvælger, ligesom også mere generelle modeller for vælgernes positionering (fx Minervamodel) kan indgå. Demokratiopfattelser, herunder betydningen af retssystemet: Demokratiopfattelser vil typisk omfatte de klassiske positioner omkring deltagelses- og konkurrencedemokrati og hvordan de kommer til udtryk (direkte, indirekte demokrati, repræsentativitet), men også initiativ bør indgå. Behandlingen af demokratiopfattelser kan med fordel tage afsæt på institutionsniveau (klientdemokrati, brugerbestyrelser). Demokratiopfattelserne bør ikke gennemgås isoleret, men ses i sammenhæng med de klassiske ideologier eller magtbegreber, ligesom fundamentale menneskerettigheder som en nødvendig forudsætning for demokrati bør indgå. I forbindelse med EU vil det også være naturligt at inddrage demokratiopfattelser. Retssystemet hører naturligt sammen med demokratibegrebet, herunder betydningen af uafhængige domstole til at beskytte individet. Magtens tredeling indgår her. Eleverne kender domstolenes grundlæggende funktioner: civil og strafferetlig konfliktløsning, domstolskontrol med forvaltningen, men også den øgede anvendelse af domstole til at løse egentlige politiske konflikter (undersøgelseskommissioner). Det vil være oplagt at overvære en retssag eller lignende. Magtbegreber: Magt er et centralt samfundsfagligt begreb. Eleverne bør kende forskellige magtbegreber (fx aktørmagt, strukturel magt) og hvordan de konkret kommer til udtryk, men også forskellene mellem reel og formel magt. Magt kan også studeres på forskellige niveauer: individ, instituti- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 12

13 on, lokalsamfund, land, EU og internationalt. Også kendskab til forskellige magtressourcer bør indgå. Området vil naturligt falde sammen med undersøgelser af konkrete beslutninger, således at magtbegreberne bliver anvendt til at afdække, hvordan magten er fordelt blandt politiske aktører, herunder om magtfordelingen er forenelig med forskellige demokratiopfattelser. Forskellige politiske systemer, herunder det danske politiske system og EU: Eleverne skal kende det danske politiske system, herunder de forskellige aktører på det nationale niveau (vælgere, partier, Folketing, regering, domstole, interesseorganisationer, græsrodsbevægelser, medier) og det lokale niveau (kommunalbestyrelser). Grundlæggende karakteristika skal være kendt: fx valgmåde, parlamentarisme, Folketingets kontrol, magtens tredeling. Omkring EU skal eleverne også kende de centrale aktører (parlament, Ministerråd, Kommission, Domstol, interesseorganisationer m.v.), herunder hvordan det nationale og overnationale spiller sammen. Eleverne kender mindst en generel model (fx David Eastons) til beskrivelse af et politisk system. I studieretninger med deltagelse af sprogfag vil det være naturligt at sammenligne det danske politiske system med et andet lands politiske system. Velfærdsprincipper, herunder stat, marked og civilt samfund: Omfatter forskellige måder at tilrettelægge velfærdssamfundet på. Begreberne stat, marked og civilt samfund anvendes til at tydeliggøre de forskellige velfærdsprincipper og dermed de forskellige velfærdsmodeller. De principper, der gælder for staten (politisk styring, politisk bestemt udbud og pris, skattefinansiering, omfordeling), markedet (udbud og efterspørgsel som bestemmende for pris og produktion) og det civile samfund (frivillighed) indgår. Konkrete velfærdsforanstaltninger anvendes til at demonstrere, hvordan principperne udmøntes i praksis og til at diskutere fordele og ulemper ved de forskellige principper. Det vil også være oplagt at sammenligne forskellige konkrete velfærdsforanstaltninger i Danmark med andre landes. Eleverne kender til forskellige former for samspil mellem stat, marked og civil samfund, fx brugerbetaling, udlicitering, forsikringsordninger, privat-public partnerships. Det faglige mål undersøge konkrete økonomiske prioriteringsproblemer i Danmark og EU og diskutere løsninger vil være oplagt at sammenkæde med området. Området kan også med fordel knyttes til de klassiske politiske ideologier. Det økonomiske kredsløb, økonomiske mål, styring, bæredygtig udvikling, herunder EU: Det økonomiske kredsløb omfatter en model af den danske økonomi. Modellen kan gøres mere virkelighedsnær ved at sætte tal fra nationalregnskabet ind i modellen. Evt. kan den rene pengestrømsmodel suppleres med et grønt kredsløb. De økonomiske mål er de velkendte mål for en god økonomi. Især skal man her arbejde med at opstille målkonflikter og forskellige politiske prioriteringer. Det kan her være relevant at inddrage en Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 13

14 målsætning om bæredygtig udvikling, konkretisere denne og sætte den i forhold til en målsætning om økonomisk vækst. Styring omfatter styring på makroplan (de økonomiske politikker) og styring på mikroplan (politisk styring). Mikroplanet vil kunne knyttes til velfærdsprincipper, herunder markedsstyring og politisk styring, men også andre politikområder (fx strukturpolitik) vil kunne inddrages (fx miljøpolitik, energipolitik), ligesom mere generelle overvejelser om adfærdsregulering bør indgå. Eleverne skal kende begrebet bæredygtig udvikling og hvordan det kan måles (indikatorer). I studieretninger med naturvidenskabelige fag (naturgeografi, biologi, kemi og fysik) vil det være oplagt at gennemføre egentlige tværfaglige projekter, hvor området inddrages. Forståelsen af de økonomiske sammenhænge kan med fordel afprøves i en simulationsmodel. I et studieretningsforløb med matematik kan økonomiske modeller gennemgås mere grundigt. Den danske økonomis integration i det internationale økonomiske system, herunder særligt relationerne til EU (ØMU), skal inddrages. Globaliseringens betydning for Danmark: Begrebet globalisering, herunder især de økonomiske aspekter indgår her. Betydningen kan aflæses i form af handel, investeringer, arbejdskraftsmobilitet, outsourcing m.v. Også de konsekvenser globaliseringen har for den økonomiske handlefrihed og tilrettelæggelsen af velfærdspolitikken vil det være naturligt at inddrage her, ligesom forskellige politiske konsekvenser (fx strukturpolitiske tiltag i form af erhvervspolitik, uddannelsespolitik og skattepolitik) kan indgå. Det vil være oplagt at knytte en gennemgang af området med besøg på en virksomhed. Komparativ metode og kvantitativ og kvalitativ metode: Eleverne skal kende hovedtrækkene i de tre metoder. Komparativ metode omfatter hvordan en sammenligning gennemføres. En sammenligning skærper blikket for det karakteristiske, herunder at det umiddelbart trivielle sættes i perspektiv. Egentlige sammenligninger kan gennemføres med fokus på institutioner (fx politiske institutioner) eller aktiviteter (fx kriminalitet), ligesom en sammenligning kan være synkron eller diakron. I studieretninger med fremmedsprog kan brug af komparativ metode have en fremtrædende placering, ligesom sammenligning af forskellige geografiske områder med fokus på en samfundsfaglig problemstilling er oplagt til samspil med sprogfagene. Kvantitativ metode omfatter forskellige metoder til indsamling og bearbejdning af kvantitative data. Indsamlingen kan ske enten som skrivebordsprojekter eller ved egentlige empiriske undersøgelser (spørgeskema). I studieretninger med matematik vil det være naturligt at foretage en mere systematisk behandling af håndtering af kvantitative data, fx ved brug af regneark. Kvalitativ metode vil typisk være interviews eller mere eller mindre systematiske observationer. Fx kan en gruppe elever besøge en børnehave og der observere forskellige normer og roller. I forbindelse med projektet bør eleverne i praksis prøve en eller flere af de tre metoder. 2.3 Supplerende stof Eleverne vil ikke være i stand til at opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Det supplerende stof har typisk karakter af eksempler fra den aktuelle samfundsmæssige debat, som anven- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 14

15 des til at illustrere og perspektivere faglige problemstillinger i undervisningen og i forbindelse med projektarbejde. Det gælder i særdeleshed samspillet mellem nationale, regionale og globale forhold, som indgår i de temaer, hvor det falder naturligt. Samfundsfaglige synsvinkler på tværfaglige problemstillinger og udadvendte aktiviteter er en del af det supplerende stof. Heri understreges to forhold. For det første at begreber fra kernestoffet anvendes på det supplerende stof for at kunne opfylde de faglige mål. For det andet, at aktualitetsdimensionen også sikres ved hjælp af det supplerende stof. Det supplerende stof kan også være fremmedsproget materiale. For at ramme elevernes niveau bør dette koordineres med sproglæreren. Det supplerende stof skal have en fremtrædende placering i undervisningen. I begyndelsen af det samlede forløb vil det være læreren, som finder det supplerende stof, men senere i forløbet kan eleverne på skift bidrage med relevant supplerende stof. Supplerende stof er ikke udelukkende skriftligt materiale. Det kan også være Tv-udsendelser, interviews, virksomhedsbesøg, billeder osv. Alle aktiviteter som kan bidrage til at understøtte de faglige mål vil være relevante. 3. Tilrettelæggelse 3.1 Forudsætninger Eleverne har stiftet bekendtskab med faget i folkeskolen, hvor faget tager udgangspunkt i det personlige for at fremme elevens deltagelse i samfundet med udgangspunkt i kundskabsområderne menneske og stat, menneske og samfund, menneske og kultur og menneske og natur. Dette udbygges i faget som gymnasiefag på et højere niveau med fokus på eleven som borger i et globaliseret samfund med en lokal, national og regional forankring. Faget vil ofte indgå i studieretninger, hvor det vil være relevant at tage udgangspunkt i konkrete og aktuelle forhold med fokus på de samspilsmuligheder, der er til stede i den pågældende studieretning, dvs. humanistiske, sproglige eller naturvidenskabelige fag. Samfundsfag giver desuden gode muligheder for at benytte elevernes interesse for og viden om aktuelle samfundsforhold som udgangspunkt for undervisningen og på denne måde fremme elevernes engagement i og indflydelse på undervisningen. Undervisningen kan påbegyndes med en screening af eleverne med henblik på at afdække elevernes viden og analytiske niveau. Til inspiration kan anvendes de opgaver som er vist i Bruun, Johansen og Allerup, Gymnasieungdommens politiske dannelse, DPU s forlag Didaktiske principper Undervisningen skal tilrettelægges tematisk med afsæt i elevernes undren og nysgerrighed omkring aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger. Eleverne skal inddrages i planlægningen af undervisningen, herunder valg af problemstillinger og arbejdsformer. Undervisningen tilrettelægges tematisk dvs. aktuelle problemstillinger og de faglige mål bør være i centrum, når undervisningen planlægges, og fagets kernestof inddrages i sammenhæng, dvs. når det er relevant for de problemstillinger, der behandles i det aktuelle tema. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 15

16 Ved et tema forstås en sammenstilling af to eller flere samfundsfaglige emner, hvoraf der kan udledes samfundsfaglige problemstillinger fx velfærdssamfundet og forsørgerbyrden. Helhedssynet i faget fremmes ved i mindst et undervisningsforløb at behandle et samlet politikområde, gerne med inddragelse af konkrete prioriteringsproblemer. Temaet kan evt. udbygges med sammenligning med andre lande. Eksempelvis kan miljøpolitik behandles tematisk fx med udgangspunkt i Kyoto-aftalerne, hvilket giver muligheder for at inddrage flere niveauer i faget fra det lokale til det globale, og se konkret på miljøpolitiske beslutninger i det danske politiske system, undersøge de ideologiske/værdibaserede, magtpolitiske og økonomiske bevæggrunde og sammenligne disse med et andet land, hvis dette er relevant for samspilsmuligheder med andre fag i en studieretning. Dette giver mulighed for at se faglige sammenhænge ved inddragelse af flere faglige mål og en bredere vifte af kernestof. I praksis vil det betyde, at begreber, teorier og metoder fra flere områder i kernestoffet inddrages med fokus på konkrete problemstillinger, og der fokuseres på kernestoffet som værktøj til at håndtere samfundsfaglige problemstillinger. Det kan således godt lade sig gøre at opfylde indholdet i kernestoffet med et overskueligt antal temaer og samtidig have opfyldt de faglige mål. Et tema kan dog også være mere snævert og fortrinsvis inddrage eller vægte relativt få områder fra disciplinerne i kernestoffet, men ethvert tema bør indeholde mere end et område fra kernestoffet. Temaer vælges med udgangspunkt i elevernes undren og nysgerrighed og omhandler aktuelle problemstillinger i samfundet. Der bør altid være mulighed for at tage helt aktuelle spørgsmål op og på denne måde give forståelse for og indsigt i fagets dynamik og potentiale i undersøgelsen og forklaringen af samfundsfaglige problemstillinger. Elevindflydelsen og elevens fokus på aktualitet kan fremmes ved brug af fx skrivepædagogiske værktøjer, som kan anvendes før og under struktureringen af forløbet. I behandlingen af stoffet anlægges et helhedssyn med respekt for de enkelte faglige discipliner. Undervisningen tilrettelægges således der veksles mellem induktivt og deduktivt tilrettelagte forløb. Induktivt tilrettelagte forløb har normalt udgangspunkt i en eller flere aktuelle problemstillinger, hvor begreber og metoder fra flere discipliner anvendes. Deduktivt tilrettelagte forløb tager typisk udgangspunkt i en enkelt disciplin og giver begreber, teoretiske sammenhænge og metoder til efterfølgende at undersøge og formidle en problemstilling. Sådanne disciplinorienterede perioder bidrager til at fremhæve ligheder og forskelle ved de enkelte discipliners metoder, begrebsdannelser og genstandsfelt. I tilrettelæggelsen af undervisningen bør det induktive princip normalt være udgangspunktet i begyndelsen af det samlede forløb, men senere kan eleverne præsenteres for deduktivt tilrettelagt undervisning. Behandlingen af stoffet bør altid tilrettelægges med et helhedssyn på de samfundsfaglige problemstillinger, men det gøres med respekt for de enkelte discipliner i kernestoffet, så eleven også får kendskab til fagets forskellige discipliner og samspil mellem disse i behandlingen af konkrete problemstillinger. Dette krav gør det nødvendigt at veksle mellem induktive og deduktive undervisningsforløb. De induktive forløb fokuserer på helheden, hvor begreber og metoder fra flere discipliner anvendes i relation til en konkret samfundsfaglig problemstilling. Dette bør gøre eleven opmærksom på, at samfundsfaglige problemstillinger er komplekse, og at løsninger sjældent findes i en men i samspillet mellem flere discipliner. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 16

17 De deduktive forløb fokuserer på de faglige discipliners begreber, teoretiske sammenhænge og metoder. Dette bør gøre eleven opmærksom på de enkelt discipliners styrker og svagheder til løsning af konkrete samfundsfaglige problemstillinger og fremhæve ligheder og forskelle ved de enkelte discipliners metoder, begrebsdannelser og genstandsfelt. Det er derfor afgørende, at deduktive forløb altid sker i sammenhæng med en konkret og aktuel undersøgelse af en samfundsfaglig problemstilling. Sjældent vil deduktivt eller induktivt tilrettelagte forløb optræde i ren form. I samfundsfag vil de to former normalt blandes, således at eleverne i det samme undervisningsforløb vil opleve både at gå fra det generelle stof til eksemplerne og modsat. Der skal igennem det samlede forløb lægges afgørende vægt på at den enkelte elev får muligheder for på et fagligt grundlag at fremføre egne synspunkter, argumenter og vurderinger. Igennem det samlede forløb skal der successivt ske en skærpelse af de faglige krav til indhold, præcision og sammenhæng i argumentationen. Undervisningen tilrettelægges således den er alsidig i valg af synsvinkler, teorier og metoder. Det er vigtigt, at give den enkelte elev mulighed for på et fagligt grundlag at fremføre egne synspunkter, argumenter og vurderinger. Dette kan fremmes vha. Forsamlingshuset, hvor den enkelte elev forpligtes på at forholde sig til - og holde oplæg om et selvvalgt aktuelt samfundsfagligt spørgsmål og bringe dette til debat efter vægtning af egne standpunkter. På denne måde fremmes elevaktivitet og træning af holdning, argumentation og debat og opfattelsen af sig selv som samfundsborger. Forsamlingshuset kan også fremme og kvalificere elevens indflydelse på undervisningen, fordi den øger fokus på aktualiteten hos den enkelte elev. Der bør også lægges vægt på træning af elevens evne til at formulere samfundsfaglige problemstillinger med en skærpelse af de faglige krav til indhold, præcision og sammenhæng i argumentationen, herunder fremme anvendelsen af fagets taksonomi og terminologi. Dette kan fremmes ved mindre skriftlige øvelser på klassen og ved større skriftlige arbejder med projekter, hvor der systematisk og med progression kan fokuseres på arbejdet med at stille problemorienterede spørgsmål og senere disponere disse ved hjælp af synopser. Der kan således arbejdes med fokus på problemstillinger i forbindelse med mindre skriftlige øvelser på klassen, fx i arbejdet med beregninger, diagrammer, tabeller, modeller og begrebsskemaer, og i forbindelse med større skriftlige projekter, hvor det også kan være oplagt, at træne eleverne i at indsamle og vurdere dansk og fremmedsprogede materiale. 3.3 Arbejdsformer I undervisningen skal der anvendes afvekslende og elevaktiverende arbejdsformer, således eleverne får muligheder for at undersøge, dokumentere, formidle og debattere faglige sammenhænge. Der sker igennem det samlede forløb en udvikling frem mod selvstændiggørende og studieforberedende arbejdsformer, således eleverne selvstændigt kan opstille, undersøge og forklare faglige problemstillinger. Arbejdsformer tilrettelægges, så de er afvekslende og elevaktiverende dvs. eleverne præsenteres for et varieret udbud af lærer- og elevstyret undervisning i klasserummet og i grupper i forbindelse med træning af individuelle færdigheder og i arbejdet med individuelle projekter eller gruppeprojekter. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 17

18 Det skal understreges, at arbejdsformerne bør være tilpasset det faglige stof. Det faglige stof bør give anledning til, at eleverne kan undersøge, dokumentere, formidle og debattere faglige sammenhænge og synspunkter, så det støtter elevernes mundtlige færdigheder. Det kan i denne sammenhæng være relevant at benytte arbejdsformer som fx rollespil. Disse kan organiseres med blik for progression og i relation til det faglige stof fx i form af mindre simulationsspil på det enkelte hold eller på tværs af hold i forbindelse med større rollespil med fokus på institutionelle forhold, som giver mulighed for internalisering af politiske og institutionelle roller og forhandlinger. Eksempler på mindre rollespil, som kan afholdes over kortere tid kan være at pålægge eleverne konkrete politiske synspunkter, som de argumenterer for i en diskussion, hvor de møder andres argumenter eller de kan pålægges at fremlægge synspunkter ved et pressemøde med korrekt politisk argumentation i mødet med journalister, som afprøver argumenternes holdbarhed. Rollespil kan også anvendes over længere tid fx i forbindelse med en blokdag, hvor der kan inddrages flere hold, så det bliver muligt, at lave rollespil om konkrete beslutninger fx i EU. Det bliver så elevernes opgave at indtage et konkret lands eller institutions rolle i forbindelse med beslutningsprocessen. Det bør tilrådes, at der arbejdes med et begrænset antal aktører fx i forbindelse med EU vil det være tilstrækkeligt med Kommissionen og et antal lande, som kan træffe beslutning indenfor få konkrete politikområder hentet fra den aktuelle debat i Europa. Lærerstyret undervisning i form af forelæsninger kan være relevant i forbindelse med en grundig gennemgang af vanskeligt kernestof. Efterfølgende kernestoffet anvendes i elevaktiverende øvelser baseret på empirisk materiale. Udadvendte aktiviteter skal gennemføres i form af gæstelærere, virksomheds- og institutionsbesøg eller empiriske undersøgelser og sker i sammenhæng med arbejdet med konkrete projekter eller integreres i undervisningen. Samfundsfag er et aktuelt og dynamisk fag, og bør som sådan benytte sig af at være en del af det samfund, som er genstandsområde for undervisningen. Således kan udadvendte aktiviteter integreres i undervisningen ved inddragelse af gæstelærere, virksomheds-, organisations- og institutionsbesøg eller ved inddragelse af empiriske undersøgelser lokalt, nationalt og/eller internationalt evt. med udgangspunkt i et samarbejde i en studieretning. De udadrettede aktiviteter bør altid inddrages i forbindelse med det konkrete tema, der arbejdes med, men med mulighed for at forholde sig til aktuelle henvendelser og spørgsmål og inddrage disse i undervisningen. Der indgår mindre skriftlige arbejder af stigende sværhedsgrad til at opøve skriftlig formidling, faglig korrekthed, argumentation og præcision. Som værktøj til at skabe fagligt overblik, struktur og formulere problemstillinger i forbindelse med mundtlige oplæg arbejdes der systematisk med synopser. Der udarbejdes i det samlede forløb mindst 2 projekter, som dokumenteres skriftligt og er en del af grundlaget for den mundtlige prøve. Der laves to projekter og gerne i samspil med andre fag i en studieretning, hvor eleven selvstændigt opstiller, undersøger og forklarer faglige problemstillinger med brug af metoder fra faget. Det fremmer og udvikler elevens selvstændige refleksion over det faglige, træner evnen til selvstændigt at indsamle og behandle dansk og fremmedsproget fagligt materiale. Projekter relateres til undervisningen, og indledes typisk med en kursusperiode, hvorefter eleven Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 18

19 individuelt eller i gruppe arbejder selvstændigt med faglige problemstillinger, som kan fremlægges til diskussion. Fremlæggelser kan ske i form af traditionelle oplæg, men der bør også tænkes elevaktiverende i form af fx pressemøder, ekspertpaneler eller konferencer. Der er i samfundsfag en bred vifte af skrivepædagogiske værktøjer, som kan anvendes. Det gælder fx individuel eller kollektiv logbog, hurtigskrivning, mind-map, notatskrivning og mødereferat/reportager. De skrivepædagogiske værktøjer kan anvendes i forbindelse med undervisning i klasserummet, udadrettede aktiviteter og i forbindelse med undervisning med henblik på mindre og større projekter. Mindre skriftlige produkter kan også være en støtte til mundtlige oplæg. Egentlige skriftlige opgaver af mere lukket karakter kan laves på klassen. Der bør endvidere arbejdes systematisk med synopser, bl.a. med henblik på træning til den mundtlige prøve. Det er centralt, at der arbejdes bevidst med at træne elevernes evne til at formulere og disponere faglige problemstillinger vha. synopser, hvilket oplagt kan ske i forbindelse med arbejdet med projekter med mundtligt og/eller skriftligt produktkrav. Det kan gøre eleven opmærksom på ligheder og forskelle i synopser, som henholdsvis anvendes til støtte for mundtlige oplæg og som udkast til større skriftlige opgaver. 3.4 It Informationsteknologiske redskaber anvendes i undervisningen til at støtte og supplere de faglige mål og den pædagogiske proces. Informationsteknologi anvendes til: - simulation af økonomiske sammenhænge - informationssøgning - bearbejdning og formidling, herunder talmæssige sammenhænge - vidensdeling. Anvisninger på centrale samfundsfaglige hjemmesider og brug af fokuserede søgestrategier indgår i de enkelte forløb, herunder vurdering af informationers pålidelighed. Brug af elektroniske konferencer integreres i undervisningen Brug af it i samfundsfag er ikke et mål i sig selv. It anvendes til at støtte og supplere de faglige mål og den pædagogiske proces. For det første kan it anvendes til informationssøgning. Dels bør eleverne kende relevante hjemmesider (fx fagets hjemmeside på og portaler i forbindelse med de enkelte forløb. Det vil være oplagt at anvende Folketingets hjemmeside i forbindelse med en gennemgang af en konkret lovgivningsproces. Den lokale kommunes hjemmeside kan også være et oplagt udgangspunkt, hvis der arbejdes med kommunalpolitiske forhold. Også Danmarks Statistiks statistikbank kan være et godt afsæt i flere forløb. Dels bør eleverne i forbindelse med selvstændigt arbejde anvende målrettede søgninger til at finde materiale. Øvelser, hvor eleverne ved brug af søgemaskiner skal finde bestemte faktuelle oplysninger på nettet, kan fremme elevernes fokuserede søgninger. At gå fra lukkede søgninger, hvor læreren udstyrer elever med relevante links, over mere guidede søgninger (fx WebQuest) til helt åbne søgninger bidrager til progressionen i det samlede forløb. I forbindelse med informationssøgning kan eleverne udstyres med kildekritiske redskaber (eksempelvis: kan hjemmesidens afsender identificeres? hvilken interesse har afsenderen i et bestemt indhold? osv.). Til at illustrere nødvendigheden af kildekritik kan hjemmesider med et propagandistisk sigte indgå. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 19

20 For det andet kan it anvendes til informationsbearbejdning, dvs. informationer bearbejdes, således at: - der genereres ny viden/nye sammenhænge - der genereres et overblik/struktur - informationer sammenstilles Regneark anvendes til bearbejdning af kvantitative størrelser, herunder opstilling og bearbejdning af tabeller og udarbejdelse af diagrammer. Også enkle, generelle modeller kan opstilles i regneark. Informationsbearbejdning vedrører dog ikke udelukkende tal. Også tekster kan bearbejdes og sammenstilles. Fx kan politiske partiers principprogrammer sammenstilles punkt for punkt og dermed give mulighed for en egentlig sammenligning. Overblik kan etableres ved at anvende punktopstillinger i tekstbehandling, herunder hensigtsmæssige opdelinger i hovedpunkter. Struktur og overblik forudsætter og bidrager til faglig indsigt. Informationsbearbejdning hænger sammen med formidling/vidensdeling. I mange sammenhænge vil informationsbearbejdning kun give mening hvis resultatet af bearbejdningen skal formidles til andre. Og heri vil næsten altid indgå en eller anden form for skriftlighed. Der kan skelnes mellem passiv og aktiv formidling. Passiv formidling vil normalt bestå i, at resultatet lægges på en hjemmeside eller elektronisk konference, mens en aktiv formidling indebærer, at eleven aktivt anvender et præsentationsprogram eller lignende til at formidle resultatet af arbejdet. For det tredje kan it anvendes til simulering af økonomiske sammenhænge. I arbejdet med kvantitativ metode vil det være naturligt at anvende et spørgeskemaprogram eller regneark til indsamling, registrering og bearbejdning af data. Normalt vil man for et hold oprette en dedikeret elektronisk konference for samfundsfag. Konferencen anvendes som opsamlingssted for de faglige aktiviteter, herunder planer for undervisningen, arbejdssedler, elevernes produkter, evalueringsaktiviteter, men kan også indeholde muligheder for aktiviteter af mere debatterende karakter ( speakers corner ). Fra starten af undervisningen skal elevernes vænnes til at bruge den elektroniske konference som stedet til at orientere sig og komme med indlæg. Af hensyn til overskueligheden bør konferencen opdeles i relevante underkonferencer. I forbindelse med projektarbejde findes der it-værkstøjer som kan bidrage til at strukturere dette. Fx ligger der på adressen et projektstyringsværktøj og på adressen tavler.emu.dk en interaktiv tavle, hvor eleverne synkront kan komme med ideer til en fælles opslagstavle. 3.5 Samspil med andre fag Samfundsfag er omfattet af det generelle krav om samspil mellem fagene og indgår i Almen Studieforberedelse ifølge de bestemmelser, som gælder for dette forløb. Samfundsfag bidrager til en sammenhængende forståelse af aktuelle samfundsmæssige problemstillinger. I konkrete undervisningsforløb giver faget bl.a. metodiske værktøjer til mindre empiriske undersøgelser. Studieretningsforløb. I studieretningsforløb skal der gennemføres mindst 2 tværfaglige projekter. Projekterne skal inde- Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 20

21 holde en konkret problemstilling med en tydelig samfundsfaglig dimension og give muligheder for at anvende samfundsfaglige begreber og metoder. Projekterne og tilhørende baggrundsmateriale er en del af grundlaget for den mundtlige prøve. Samfundsfag B som valgfag. Hvor samfundsfag B er valgfag i stx og hhx, skal samfundsfaglige problemstillinger fra elevens studieretningsfag inddrages i mindst ét samfundsfagligt projekt. Samfundsfag kan indgå i samspil med alle andre fag. Udgangspunktet for et samspil er, at hvert fag bidrager med sin teori og metode til belysning af et tema eller en konkret problemstilling. Fagene støtter hinanden, så eleverne både får en sammenhængende forståelse af et tema og en forståelse af fagenes specifikke teori og metode. Flerfaglighed og faglighed styrker hinanden og er ikke på bekostning af hinanden. Elevens forståelse af et tema og sammenhænge i ét fag øges ved, at eleven samtidig lærer om temaet og sammenhængene ud fra et andet fags teori og metode. Fx kan elevens indholdsmæssige forståelse af sammenhænge i samfundsfag øges ved kvantitative beregninger af disse sammenhænge i matematik. Samspillet dækker dele af fagenes kernestof eller supplerende stof og opfylder faglige mål, således at det kan inddrages til mundtlig eksamen. Kravet om mindst 2 tværfaglige projekter kan dækkes ved AT-forløb, hvor disse evt. suppleres med særfaglig undervisning i samfundsfag for at sikre en faglig bredde og dybde, der muliggør at der kan eksamineres i forløbet. Endvidere skal der i løbet af 2.g udarbejdes en opgave i samarbejde mellem 2 3 studieretninsfag. Opgaven der skal fungere som træning i forhold til studieretningsprojektet i 3.g vil naturligvis også kunne tælle som et tværfagligt projekt, hvis der i arbejdet med opgaven sikres en faglig bredde og dybde, der muliggør at der kan eksamineres i forløbet. Der henvises desuden til afsnit 5.2. Samfundsfag bidrager med samfundsvidenskabelig teori og metode til en sammenhængende forståelse af aktuelle samfundsmæssige problemstillinger. Teoretisk bidrager samfundsfag med samfundsfaglige begreber, sammenhænge og enkle modeller og teorier. Metodisk bidrager faget med krav om dokumentation ud fra empirisk materiale og med redskaber til at gennemføre mindre empiriske undersøgelser. Metoden er kvantitativ, kvalitativ og komparativ. Eksempler på samspil med andre fag På er vist eksempler på temaer med samfundsfag i frugtbart samspil med andre fag. Der er angivet forslag til, hvordan de involverede fag kan anvende kernestof eller supplerende stof til at øge forståelsen af det fælles tema. Det er tilstræbt, at fagene ikke kun har perifere berøringspunkter, men væsentlige berøringsflader. Eksemplerne er et inspirationskatalog. Listen er på ingen måde udtømmende hverken mht. temaer eller involverede fag. Man kan selv vælge, hvilke af de nævnte fag, der skal indgå i et forløb, og der kan indgå andre fag end de nævnte. 3.6 Typer af undervisningsmaterialer I samfundsfag kan snart sagt alle typer materiale indgå i undervisningen. Til behandling af kernestoffet vil bøger være det naturlige valg. Det supplerende stof kan eksempelvis være: Elevproduceret materiale (projekter, synopser) Statistiske opslagsværker/databaser Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 21

22 Avisartikler Hjemmesider TV-udsendelser Spil (rollespil, prioriteringsspil osv.) Udadrettede aktiviteter (besøg, gæstelærere, interviews, spørgeskemaundersøgelser m.v) Det fremmedsprogede materiale vil typisk være at finde i aviser eller på hjemmesider. Der kommer til stadighed nye undervisningsmaterialer til samfundsfag, idet interesseorganisationer, offentlige myndigheder og institutioner og mediehuse udgiver materiale med et aktuelt sigte. 3.7 Progression Fra folkeskoleelev til gymnasieelev Samfundsfag B bidrager i 1. semester til elevernes overgang fra at være folkeskoleelever til at være gymnasieelever, og samfundsfag B er dermed med til at understøtte, at eleverne udvikler selvstændighed, samarbejdsevne og evne til informationssøgning og -håndtering. Der skal tages udgangspunkt i elevernes forudsætninger fra folkeskolen, så det bør undersøges, hvilke det konkret drejer sig om. Eleverne bibringes en samfundsfaglig viden og en samfundsfaglig kunnen ved at arbejde på disse parametre parallelt, således at eleverne bruger deres samfundsfaglige viden, når de lærer at anvende samfundsfaglig metode. I løbet af B niveauet anbefales det, at der arbejdes med seks til otte temaer. Det første kan være et meget lille forløb, hvor eleverne har begrænset indflydelse, og hvor det sikres, at eleverne får indsigt i, hvilke typer af spørgsmål, der er samfundsfaglige. Progression i arbejdsformer Progressionen i arbejdsformer hænger sammen med eleverne og stoffet, og vil også hænge sammen med gymnasiets og det enkelte lærerteams valg af progression mht. arbejdsformer, som fremgår af klassens studieplan. På B niveauet skal elevernes evne til selvstændigt arbejde, samarbejdsevne og informationssøgningskompetence udvikles. En del af undervisningen kan derfor tilrettelægges, så det er eleverne, der har ansvaret for den konkrete afvikling ved fx enkeltmands- par- eller gruppearbejde, elevfremlæggelser, udarbejdelse af power points, oversigter, noter mv, der gøres tilgængelige for hele klassen elektronisk. Det betyder, at der skal stilles præcise opgaver, som eleverne skal løse selvstændigt eller i samarbejde med andre. Opgaverne er i begyndelsen snævert formulerede, lukkede og med et lille element af selvstændighed, senere bliver der mere plads til elevernes selvstændige arbejde, som der følges tæt op på undervejs. På samme måde indeholder nogle af de udfordringer, som eleverne stilles overfor, informationssøgningsopgaver, der til at begynde med er af snæver karakter, men som gradvist udvides og giver eleverne flere muligheder for at blive fortrolige med Internettets muligheder og begrænsninger. I løbet af B niveau forløbet præsenteres eleverne for en bred vifte af samfundsfagsrelevante hjemmesider, Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 22

23 således at de selvstændigt kan finde oplysninger med relation til de problemstillinger, de arbejder med. B niveauet kan være tilrettelagt over to eller op til tre år, og det er klart at der i det sidste år af gymnasieforløbet stilles store krav til elevernes selvstændige arbejde, krav som samfundsfag på B niveau også må stille og arbejde frem imod, at eleverne kan honorere. Eleverne oplæres på B niveau til selvstændigt at formulere arbejdsopgaver, som de efterfølgende løser. Projektarbejde Af den enkelte klasses studieplan fremgår det formentlig, hvorledes der arbejdes frem mod projektarbejdskompetence. Der begyndes i det små med afgrænsede opgaver, der udvikler elevernes selvstændighed jf. ovenfor og der udbygges evt. med opgaver med udstukket problemformulering, hvor eleverne arbejder kraftigt lærerstøttet. Der arbejdes hen imod, at eleverne i løbet af B niveau forløbet bliver så selvstændige, at de kan mestre at gennemføre et problemorienteret projektarbejde med selvstændigt valg og udvikling af problemformulering. Elevernes argumentationsevne Eleverne skal på et fagligt grundlag kunne argumentere for egne synspunkter og indgå i dialog derom. For at styrke denne evne må det sikres, at eleverne systematisk kommer til orde og fremlægger samfundsfaglige synspunkter. I begyndelsen kan der være en kraftig styring, således at eleverne har ret bundne opgaver med at fremlægge samfundsfaglige synspunkter i artikler, som de gradvist bliver afkrævet, at de skal forholde sig til, og senere i forløbet, når eleverne har lært at identificere samfundsfaglige spørgsmål, kan der gives mere frirum mht. hvilke typer af spørgsmål, der tages op, og hvilken type materiale, der udgør grundlaget. I begyndelse er det naturligt, at de samfundsfaglige spørgsmål, der tages op på denne måde, har en nær tilknytning til det tema, der arbejdes med på det pågældende tidspunkt, men det er også meget relevant at tage fat i aktuelle begivenheder samt at lade elevernes ønsker om emner få indflydelse på hvilke spørgsmål, der er genstand for elevernes fremlæggelse, stillingtagen og diskussion. Udadrettede aktiviteter Også for de udadrettede aktiviteter gælder det, at de kan gennemføres fra begyndelsen af forløbet, blot er der tidligt i forløbet en kraftig lærerstyring og en høj grad af præcision både i de stillede opgaver og i produktkrav i forbindelse hermed. Senere kan eleverne overtage ansvaret for at tilrettelægge og gennemføre udadrettede aktiviteter Progression i faglig sværhedsgrad Genstandsområde Samfundsfag bør udnytte, at fagets genstandsområde ofte forekommer eleverne meget relevant, og da eleverne i løbet af den periode, hvor de har samfundsfag B niveau, udvikler sig meget, og får udvidet deres horisont fra at have fokus på det nære til at have et stærkt blik for, at de befinder sig i en større sammenhængende verden, er det en fordel at begynde med stofområder, som eleverne i et eller omfang kan identificere sig med, og hvor graden af abstraktionsniveau overvejes i forhold til eleverne. Samfundsfag tilrettelægges tematisk med udgangspunkt i en aktuel problemstilling, og en ofte benyttet tilgang er at begynde individorienteret med identitetsdannelse og socialisation, hvilket kan gøres indenfor temaer relateret til fx kriminalitet, indvandrere, familie og kønsroller. Derefter kan der indenfor temaet fx arbejdes i en retning, hvor de politiske partiers synspunkter og Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 23

24 det politiske system inddrages, og endelig kan der arbejdes med fordelingspolitiske konsekvenser. Det er naturligt at lade aktuelle begivenheder og eleverne få en høj grad af indflydelse på valg af temaer, samtidig med at der tages hensyn til samarbejdsmulighederne mellem fagene i klassen. Samfundsfagligt begrebsapparat Eleverne begynder med at lære et samfundsfagligt begrebsapparat i forbindelse med et tema og anvender dette samtidig med, at de lærer at identificere centrale budskaber i lettere tekster, og derefter arbejdes der gradvist med at lære at skelne mellem forskellige typer af argumenter og udsagn. Der bør tidligt indgå talmateriale i form af simple tabeller, hvis budskab det læres at afkode, og senere i forløbet arbejdes der med mere avancerede tabeller og grafiske fremstillinger. Disciplinerne i et tema I begyndelsen af et tematisk forløb kan der arbejdes separat med de tre discipliner: sociologi, politik og økonomi, således at deres forskellige synsvinkler står tydeligt for eleverne, men senere ses de forskellige discipliner i spil i forhold til et tema, så det bliver tydeligt for eleverne, hvorledes de tre discipliner hver for sig og sammen er i stand til at belyse en samfundsfaglig problemstilling, og således at eleverne opnår en forståelse af, at opdelingen i de tre discipliner er nødvendig for at systematisere vores erkendelse samtidig med, at den er teoretisk. Progression i taksonomiske niveauer. Elevernes argumentations- og diskussionsevne Der arbejdes med at bevidstgøre eleverne om, hvad beskrivelse, faglig argumentation, forklaring og vurdering er. Til at begynde med lærer eleverne, hvad der er beskrivelse, hvad der er påstande, og hvad der er fagligt funderede argumenter. Derefter arbejdes med sekventiel argumentation, herunder årsagssammenhænge. Endelig bevidstgøres eleverne om, hvad det indebærer at diskutere samfundsfagligt, og de øves heri, ligesom der arbejdes med at argumentere nuanceret og sammenhængende på et samfundsfagligt grundlag for og imod et synspunkt og at tage stilling. De taksonomiske niveauer På B niveau lærer eleverne jf. målene at arbejde på både redegørelses, undersøgelses- og diskussionsniveau, og de lærer dermed også at skelne mellem de taksonomiske niveauer. Det er naturligt at der må arbejdes på redegørelsesniveauet, som er det beskrivende niveau, inden der kan arbejdes på det undersøgende niveau og på diskussionsniveauet, så der er en progression, der er nært knyttet til de taksonomiske niveauer. Det er også væsentlig, at der relativt hurtigt arbejdes på alle tre taksonomiske niveauer, for at eleverne kan komme til at arbejde selvstændigt, og for at deres argumentationsevne kan opøves på et fagligt grundlag, idet progressionen i arbejdet med de taksonomiske niveauer også hænger sammen med progressionen i arbejdet med argumentation og diskussion, og naturligvis sammen med det tema, der arbejdes med. 3.8 Særlige forløb Nedenfor er en kort omtale af de generelle forhold som kan gøre sig gældende for samlede forløb, som læreplanen ikke direkte er målrettet. Som nævnt i indledningen drejer det sig om: a) valgfag i hfe (0 til B, som afløser SAFT) b) valgfag i stx, hvor C-niveau løftes til B-niveau c) tilvalgsfag i hf, hvor C-niveau i samfundsfag fra kultur-samfundsfaggruppen løftes til B-niveau d) tilvalgsfag i hfe hvor C-niveau fra hfe løftes til B-niveau Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 24

25 e) valgfag i hhx, hvor C-niveau fra hhx løftes til B-niveau. Generelle forhold for 0 til B i hfe Da der ikke skal afgives uddannelsestid til almen studieforberedelse vil der alt andet lige være mere tid til særfaglige aktiviteter. Det betyder at den internationale dimension i særlig grad kan tilgodeses både i de faglige mål og kernestof. Fx kan dansk udenrigspolitik eller dele af den kunne undersøges som et specifikt politikområde, ligesom målet om at kunne dokumentere sammenhænge mellem nationale, europæiske og globale udviklingstendenser kan opfyldes ved at undersøge fx interdependens eller globalisering og hvilken betydning det har får for Danmark. Terrorisme, flygtninge, sikkerhed på forskellige niveauer, risikosamfund og bæredygtig udvikling kan være temaer, som kan opfylde dette mål. Da der ikke eksplicit indgår international politik som sådan i kernestoffet vil dele af supplerende stof indeholde materiale (lærebog), som ellers ville være at finde i kernestoffet. Generelle forhold når C-niveau løftes til B-niveau (hf, hfe, hhx og stx) Forudsætninger Desuagtet elevernes/kursisterne har opnået samfundsfag på C-niveau kan de møde med forskellige faglige forudsætninger. Det kan være en god ide at klarlægge disse forudsætninger, dels ved at finde ud af hvilke temaer de har været igennem på C-niveau se studieplaner og undervisningsbeskrivelser, dels ved en mindre screening. Det gælder i særdeleshed hvis valgholdet er sammensat af elever fra forskellige uddannelser. I løbet af B niveauet anbefales det, at der arbejdes med tre til fem temaer Progression i arbejdsformer Progressionen i arbejdsformer hænger sammen med eleverne/kursisterne og stoffet, og der kan bygges på de kompetencer, som eleverne/kursisterne har opnået jf. deres studieplan. Arbejdet tilrettelægges, så der ydes et bidrag til udviklingen af eleverne/kursisternes beherskelse af forskellige arbejdsformer, jf. de studieplaner, der er lagt for eleverne/kursisterne. På B niveauet skal eleverne/kursisternes evne til selvstændigt arbejde, samarbejdsevne og informationssøgningskompetence udvikles. En del af undervisningen kan derfor tilrettelægges, så det er eleverne/kursisterne, der har ansvaret for den konkrete afvikling ved fx enkeltmands- par- eller gruppearbejde, elevfremlæggelser, udarbejdelse af power points, oversigter, noter mv, der gøres tilgængelige for hele holdet elektronisk. Det betyder, at der skal stilles præcise opgaver, som eleverne skal løse selvstændigt eller i samarbejde med andre. Det er vigtigt at tage afsæt i de kompetencer som eleverne/kursisterne allerede besidder, derfor undersøges dette og derefter giver opgaverne gradvist mere plads til eleverne/kursisternes selvstændige arbejde, som der følges tæt op på undervejs. På samme måde indeholder nogle af de udfordringer, som eleverne/kursisterne stilles overfor, informationssøgningsopgaver, der til at begynde med tager udgangspunkt i eleverne/kursisternes kompetence på området, men som gradvist udvides og giver eleverne/kursisterne flere muligheder for at blive fortrolige med Internettets muligheder og begrænsninger. I løbet af B niveau forløbet præsenteres eleverne/kursisterne for en bred vifte af samfundsfagsrelevante hjemmesider, således at de selvstændigt kan finde oplysninger med relation til de problemstillinger, de arbejder med. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 25

26 B niveauet kan være placeret i 2. eller 3.g, og det er klart at der i det sidste år af gymnasieforløbet stilles store krav til eleverne/kursisternes selvstændige arbejde, krav som samfundsfag på B niveau også må stille og arbejde frem imod, at eleverne/kursisterne kan honorere. Eleverne/kursisterne oplæres på B niveau til selvstændigt at formulere arbejdsopgaver, som de efterfølgende løser. Projektarbejde Af den enkelte klasses studieplan fremgår det, hvorledes der er arbejdet frem mod projektarbejdskompetencer tidligere i eleverne/kursisternes forløb. På valgfaget B niveau arbejdes der videre med at udbygge eleverne/kursisternes projektarbejdskompetencer, således at eleverne/kursisterne i løbet af B niveau forløbet bliver så selvstændige, at de kan mestre at gennemføre et problemorienteret projektarbejde med selvstændigt valg og udvikling af problemformulering. Eleverne/kursisternes argumentationsevne Eleverne/kursisterne skal på et fagligt grundlag kunne argumentere for egne synspunkter og indgå i dialog derom. For at styrke denne evne må det sikres, at eleverne/kursisterne systematisk kommer til orde og fremlægger samfundsfaglige synspunkter. På valgfaget B niveau kan der gives frirum mht. hvilke typer af spørgsmål, der tages op, og hvilken type materiale, der udgør grundlaget. Det er naturligt, at de samfundsfaglige spørgsmål, der tages op på denne måde, har en nær tilknytning til det tema, der arbejdes med på det pågældende tidspunkt, men det er også meget relevant at tage fat i aktuelle begivenheder samt at lade elevernes/kursisternes ønsker om emner få indflydelse på, hvilke spørgsmål, der er genstand for eleverne/kursisternes fremlæggelse, stillingtagen og diskussion. Udadrettede aktiviteter På valgfaget B niveau kan eleverne/kursisterne i nogen grad overtage ansvaret for at tilrettelægge og gennemføre udadrettede aktiviteter Progression i faglig sværhedsgrad Genstandsområde Valgfaget B niveau bygger på de mål, som eleverne/kursisterne har nået på C niveauet. Der arbejdes i temaer med udgangspunkt i aktuelle problemstillinger, hvor eleverne/kursisternes viden fra C niveau udnyttes, og eleverne/kursisterne tilføres viden om enkle teorier, der belyser de problemstillinger, der arbejdes med. I samfundsfag B arbejdes der med et politikområde, der undersøges og sammenlignes samfundsmæssige problemstillinger i forskellige lande, der indsamles, vurderes og bearbejdes dansk og fremmedsproget materiale til at belyse temaernes problemstillinger og der arbejdes typisk på flere af disse felter samtidigt. Den europæiske og globale dimension er også meget mere fremtrædende på B-niveau. International politik er ikke et selvstændigt genstandsområde, men eleverne/kursisterne skal kunne dokumentere viden om sammenhænge mellem nationale, europæiske og globale udviklingstendenser, ligesom EU indgår i kernestoffet omkring økonomi og politik. På valgfaget B niveau er der også tydelige metodekrav (tre metoder nævnes i kernestoffet), som kan koordineres med eleverne/kursisternes arbejde med samfundsfaglig metode i almen studieforberedelse Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 26

27 Samfundsfagligt begrebsapparat Elevernes/kursisternes samfundsfaglige begrebsapparat fra C niveauet udbygges i både bredden og i dybden, samtidig med at det nuanceres og elevernes/kursisterne arbejder med teorier og begreber i den forbindelse. Der arbejdes gradvist med at differentiere mellem forskellige typer af argumenter, udsagn og forklaringer. Der arbejdes med talmateriale i form af tabeller, diagrammer og grafiske fremstillinger med stigende sværhedsgrad i løbet af forløbet. Disciplinerne i et tema De tre discipliner sociologi, politik og økonomi ses i spil i forhold til et tema, så det bliver tydeligt for eleverne/kursisterne, hvorledes de tre discipliner hver for sig og sammen er i stand til at belyse en samfundsfaglig problemstilling, og således at eleverne/kursisterne opnår en forståelse af, at opdelingen i de tre discipliner er nødvendig for at systematisere vores erkendelse samtidig med, at den er teoretisk. Progression i taksonomiske niveauer. Eleverne/kursisternes argumentations- og diskussionsevne I arbejdet med at bevidstgøre eleverne/kursisterne om, hvad beskrivelse, faglig argumentation, forklaring og vurdering er, bygges på deres viden fra C niveauet. Der arbejdes med sekventiel argumentation, herunder årsagssammenhænge, og eleverne/kursisterne bevidstgøres om, hvad det indebærer at diskutere samfundsfagligt, de øves heri, og der arbejdes med at argumentere nuanceret og sammenhængende på et samfundsfagligt grundlag for og imod et synspunkt og at tage stilling. De taksonomiske niveauer På B niveau lærer eleverne/kursisterne jf. målene at arbejde på både redegørelses, undersøgelses- og diskussionsniveau, og de lærer dermed også sat skelne mellem de taksonomiske niveauer. Det er naturligt, at der må arbejdes på redegørelsesniveauet, som er det beskrivende niveau, inden der kan arbejdes på det undersøgende niveau og på diskussionsniveauet, så der er en progression, der er nært knyttet til de taksonomiske niveauer. Den viden om og beherskelse af de taksonomiske niveauer, som eleverne/kursisterne har med fra C niveau arbejdes der videre med. Det er væsentligt, at der relativt hurtigt arbejdes på alle tre taksonomiske niveauer, for at eleverne/kursisterne kan komme til at arbejde selvstændigt, og for at deres argumentationsevne kan opøves på et fagligt grundlag, idet progressionen i arbejdet med de taksonomiske niveauer også hænger sammen med progressionen i arbejdet med argumentation og diskussion, og naturligvis sammen med det tema, der arbejdes med. Samfundsfag C-niveau fra kultur og samfundsfaggruppen løftes til B-niveau Samfundsfag B-niveau læses i 2. år parallelt med kultur-samfundsfaggruppen. Det giver nogle særlige problemer, herunder man i særlig grad skal være opmærksom på hvilke mål og kerneområder der skal arbejdes med for at opfylde kravene på B-niveau. Det drejer sig om: Mål - de metodiske mål, herunder kunne anvende fremmedsproget materiale - kan udarbejde enkle modeller, tabeller og diagrammer, beregninger - undersøge et politikområde - sammenhænge mellem det nationale, europæiske og globale niveau Kernestof Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 27

28 - EU - social differentiering og kulturelle mønstre - magtbegreber - globaliseringens betydning for Danmark Ved valg af temaer bør man være opmærksom på, hvilke temaer der er arbejdet med i kultursamfundsfaggruppen og hvilke der planlægges, således at man kan bygge videre på disse, men også sådan at de samme temaer ikke gentages. 4. Evaluering 4.1 Løbende evaluering Gennem fremadrettet individuel vejledning, brug af interne prøver og tilbagemeldinger på faglige aktiviteter skal eleven undervejs i det samlede forløb bibringes en klar opfattelse af niveauet for og udviklingen i det faglige standpunkt. Grundlaget for evalueringen skal være de faglige mål. Der skal desuden gennemføres aktiviteter, som får eleven til selv at reflektere over faglig udvikling. I tilbagemeldinger på skriftlige og mundtlige aktiviteter skal der ske en fremadrettet vejledning med præcise anvisninger på forbedringer omkring argumentation, struktur, udtryksevne og faglig korrekthed. Endvidere skal der mindst hvert semester foretages en evaluering af elevens arbejdsindsats, aktive deltagelse og engagement i undervisningen. I forbindelse hermed sker der en fælles evaluering af undervisningen. Eleverne bør allerede tidligt i deres gymnasieforløb blive bevidste om, hvad der kræves af indsats for at opnå et givet udbytte, og de bør derfor både i grundforløbet og i studieretningsforløbet løbende have klare tilbagemeldinger på deres faglige standpunkt og udviklingen heri, ligesom de bør vejledes målrettet og præcist i, hvorledes dette kan forbedres. Dette har konsekvenser dels for afviklingen af undervisningen, hvor der arbejdes på at tilvejebringe eleverne, både enkeltvis og som gruppe, viden om, hvorledes de lærer, og dels i forhold til den enkelte elev, hvorfor undervisningen planlægges, således at der gives plads for individuel vejledning. Det skal sikres, at de fire forhold: - elevens faglige standpunkt og udviklingen heri, - elevens refleksion over samme, - elevens arbejdsindsats, aktive deltagelse og engagement i undervisningen, og - elevens refleksion over undervisningen gøres til genstand for samtale, således at de hver for sig fremstår tydeligt for eleverne. Til evaluering af elevens faglige standpunkt og udviklingen heri i samfundsfag er interne prøver et naturligt hjælpemiddel, og derudover bør der benyttes et bredt spektrum af evalueringsredskaber: spørgeskemaer, hurtigskrivning, samtaler mellem grupper af elever mv., og der bør foregå en samtale i klassen om evaluering og formålet hermed, ligesom evalueringens resultat også ofte bør være genstand for samtale, fordi dette er med til 1) at højne elevernes bevidsthed om læring, 2) højne elevernes bevidsthed om, at de er en del af et fællesskab og 3) legitimerer de justeringer, der følger af evalueringen af undervisningen. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 28

29 De fleste forhold er af en sådan karakter, at der for store deles vedkommende er tale om individuelle samtaler, men det vil være frugtbart, at elevernes refleksioner over undervisningen ind imellem er et fælles anliggende. Samtalerne tager udgangspunkt i den daglige undervisning, men kan også tage udgangspunkt i skriftlige produkter af forskellige karakterer: interne prøver, spørgeskemaer, korte skriftlige tilkendegivelser og egentligt skriftligt arbejde. Der foregår normalt evaluering løbende som en aktivitet, der er en integreret del af undervisningen, og der afsættes mindst hvert semester tid til en systematisk evaluering, der inkluderer både at eleverne skriftligt evaluerer og en klassesamtale om resultatet af evalueringen. Evaluering som en integreret del af undervisningen I begyndelsen af gymnasieforløbet bør metakognition og evaluering have et snævert afgrænset fokus. Det kan være på forskellige læringselementer som forberedelse, notetagning i forbindelse med forberedelse og i forbindelse med forskellige undervisningsformer, grafiske virkemidler og modeller. Elevernes bevidsthed om forskellige læringsstrategier kan højnes ved, at der argumenteres for og reflekteres over valg af arbejdsformer. I undervisningen indgår samtaler om, hvorledes læring af det pågældende stofområde sker med størst muligt udbytte. Anvendelse af opponentgrupper kan også anvendes som en integreret del af undervisningen. I forbindelse med fremlæggelser kan eleverne bevidstgøres om forskellige virkemidler, og ansvar for konstruktiv kritik kan fordeles mellem eleverne. Kritikken kan formuleres mundtligt og gøres til genstand for refleksion på klassen, og den kan også formuleres skriftligt og lægges i en konference til fælles hukommelse. I forbindelse med individuelt -, gruppe- og projektarbejde bør det systematisk og med korte intervaller sikres, at eleverne modtager evaluering af arbejdet og dets fremdrift. Et middel til at højne elevens indlæring i processen er aftalte terminer med krav om produkter (udkast til problemformulering, stikord, dispositioner, litteraturliste, mv). I forbindelse med udarbejdelsen af nogle typer skriftlige produkter kan der også arbejdes med førvejledning som en integreret del af undervisningen. Eleverne kan have forberedt sig på den stillede opgave, og der kan på klassen individuelt og i fællesskab arbejdes med udarbejdelsen af dispositioner mv. Dette bør i særdeleshed finde sted i begyndelsen af forløb. Vejledning af den enkelte elev Evalueringssamtaler Mindst hvert semester skal der ske en evaluering af elevens arbejdsindsats, aktive deltagelse og engagement i undervisningen. Denne evaluering kan foregå som en samtale med den enkelte elev, og samtalen kvalificeres, hvis der tages udgangspunkt i et samtaleark, som eleven har forberedt. Eleven noterer sig hovedpunkter fra samtalen, og læreren ser disse hovedpunkter, således at elevens udbytte af samtalen er tydeligt. Mundtlig personlig vejledning Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 29

30 Eleverne kan arbejde skriftligt i undervisningen og her kan der gives mundtlig individuel vejledning i skriveprocessen. Mundtligt i klassen I en klassesamtale indebærer lærerens kommentering af elevernes input også et evalueringselement, og det er vigtigt både for den enkelte elev og for hele klassen, at der er en tydelig tilbagemelding, men det må naturligvis sker under hensyntagen til elevens personlighed. Individuel skriftlig vejledning Skriftlig evaluering og vejledning kan finde sted i en skriftlig dialog vhja IT. På nogle skoler arbejdes med elektroniske kommentarer til eleverne. Også her kan det være fordelagtigt med en struktur, der sikrer, at evalueringen kommer omkring en række punkter. Skolerne kan have forskellig politik for, hvad en skriftlig kommentering af eleven skal indeholde, og denne bør naturligvis respekteres, men i samfundsfag B niveau er relevante parametre: Elevens arbejdsindsats, aktivitetsniveau, vidensniveau, materialeanvendelse, teoriforståelse og teorianvendelse, metodeforståelse og -beherskelse, sammenhængsforståelse, dokumentations- og argumentationsevne, faglig korrekthed, fordybelse, formidlingskompetence og beherskelse af fagets taksonomiske niveauer. Evalueringen skal både indeholde en statusdel og en præcis vejledning, der hjælper eleven til at kunne forbedre sit standpunkt. Skriftlig evaluering og vejledning kan finde sted i forbindelse med skriftlige arbejder, og også i en skriftlig dialog ved hjælp af it. I forbindelse med elevers aflevering af skriftlige produkter gives en evaluering og en konstruktiv og fremadrettet vejledning, således at eleven både bevidstgøres om standpunktet og om elementer der kan arbejdes med og på hvilken måde for at forbedre standpunktet. Ved evalueringen kan med fordel evalueres flere forskellige parametre eksplicit, f.eks materialeudnyttelse, teoriforståelse, beherskelse af de taksonomiske niveauer, argumentation, sproglig formuleringsevne mv. Af hensyn til overskuelighed bør der ikke kommenteres på for mange forskellige parametre, men parametrene kan veksle afhængigt af fokus i det pågældende skriftlige arbejde. Evaluering af undervisningen Evaluering som beskrevet ovenfor indeholder elementer, der også giver evaluering af det enkelte undervisningsforløb, men i forbindelse med evalueringen af den enkelte elevs arbejdsindsats, aktive deltagelse og engagement i undervisningen skal der også ske en direkte evaluering af undervisningen. Evalueringen af undervisningen kan ske i form af spørgeskemaer med åbne og lukkede spørgsmål, der kan afleveres med navn eller anonymt, i form af klassesamtale, evt uden lærerens deltagelse i første omgang, og i form af prøver. Evaluering af undervisningen kan fx ske, således at eleverne indbyrdes evaluerer undervisningen, imens enkeltelever har evalueringssamtaler med læreren. Eleverne kan blive bedt om at have fokus på bestemte elementer, og derudover må de naturligvis tage forhold op af egen drift. Eleverne tager notater (på tavlen) og læreren præsenteres efterfølgende for elevernes konklusioner og går i dialog med eleverne herom. Spørgeskemaer, der evaluerer undervisningen, kan indeholde nogle af elementerne: Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 30

31 Lektiemængde, sværhedsgrad af lektierne, materialet, egen indsats, tavlebrug, variation i undervisningen, formidling, tilrettelæggelse, hvad synes eleverne er godt, hvad synes eleverne er dårligt i forbindelse med undervisningen, spørgsmål til den afsatte tid til forskellige emner, spørgsmål til tidsanvendelse på forskellige arbejdsformer, er der mulighed for at den enkelte kan demonstrere, hvad vedkommende kan, forholdet til kammeraterne, forholdet til læreren. Det er vigtigt, at der følges op på elevernes besvarelse af spørgeskemaerne på klassen. Dette kan f.eks ske ved at der udarbejdes en oversigt over deres svar, som fremlægges og konsekvenser af besvarelserne kan således blive diskuteret på klassen og der kan komme fokus på den samlede evaluering. Naturligvis indarbejdes evalueringen i følgende undervisningsforløb. I forbindelse med evaluering tilbyder mange konferencesystemer evalueringsmoduler, som gør det meget nemt og hurtigt at udarbejde spørgeskemaer og efterbearbejde disse. Interne prøver. Interne prøver undervejs i forløbet kan være et udmærket middel til at bibringe eleven en klar opfattelse af sit niveau. Prøverne kan udformes på mange forskellige måder, og de kan varieres mht. anvendelse af hjælpemidler. Simple vidensspørgsmål i dagens lektie kan anvendes til at konfrontere eleven med sit udbytte af lektielæsning, og tilsvarende kan prøver i et mindre forløb på samme måde tydeliggøre både for lærer og elever, hvad udbyttet af forløbet har været. Elevernes individuelle kunnen på højere taksonomiske niveauer kan også undersøges med korte tænke- og skriveopgaver, der skrives på klassen, og som rettes og evalueres af læreren. 4.2 Undervisningsbeskrivelse Grundlaget for den mundtlige prøve er undervisningsbeskrivelsen, som offentliggøres på skolens hjemmeside. I undervisningsbeskrivelsen indgår en oversigt over de gennemførte forløb. For hvert forløb angives tema, faglige mål, kernestof og supplerende stof. 4.3 Prøveformer Institutionen vælger for det enkelte hold en af følgende to prøveformer: Prøveform a): Der afholdes en mundtlig prøve på grundlag af et kendt tema med ukendt bilagsmateriale af et omfang på normalsider. Bilagsmateriale fremsendes til censor senest 5 hverdage før 1. prøvedag og godkendes af denne forud for prøvens afholdelse. Bilagsmaterialet skal i videst muligt omfang indeholde forskelligartede materialetyper. Et prøvemateriale må højest anvendes ved tre eksamensenheder den samme dag og ikke ved følgende prøvedage på samme hold. Eksaminanderne kan vælge at forberede sig til prøven i grupper. En eksamensenhed er en sådan gruppe eller en eksaminand, der forbereder sig individuelt. Der gives mindst 24 timers forberedelsestid til udarbejdelse af synopsis. På baggrund af det udleverede bilagsmateriale og materiale fundet i forberedelsestiden skal eksaminanden opstille, analysere og diskutere en eller flere samfundsfaglige problemstillinger. Eksaminationen foregår enkeltvis med en eksaminationstid på 30 minutter pr. eksaminand. Eksaminationen tager udgangspunkt i eksaminandens præsentation og fremlæggelse af synopsen suppleret med uddybende spørgsmål af eksaminator. Prøveform b): Der afholdes en mundtlig prøve på grundlag af et kendt tema med ukendt bilagsmateriale af et omfang på 8-12 normalsider. Bilagsmaterialerne fremsendes til censor senest 5 hverdage før 1. prøvedag og godkendes af denne forud for prøvens afholdelse. Bilagsmaterialet skal i videst muligt omfang indeholde forskelligartede materialetyper. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 31

32 Et prøvemateriale må højest anvendes ved tre eksamensenheder den samme dag og ikke ved følgende prøvedage på samme hold. Eksaminanderne kan vælge at forberede sig til prøven i grupper. En eksamensenhed er en sådan gruppe eller en eksaminand, der forbereder sig individuelt. Bilagsmaterialet udleveres 3 timer før den første eksaminand i gruppen skal eksamineres. I forberedelsestiden udarbejder eksaminanderne en synopsis, idet de på baggrund af det udleverede bilagsmateriale skal opstille, analysere og diskutere en eller flere samfundsfaglige problemstillinger. Eksaminationen foregår enkeltvis med en eksaminationstid på 30 minutter pr. eksaminand. Eksaminationen tager udgangspunkt i eksaminandens præsentation og fremlæggelse af synopsen suppleret med uddybende spørgsmål af eksaminator. Eksamensgrundlaget Eksamensgrundlaget er undervisningsbeskrivelsen med 6-10 forløb. Forløb kan også være den samfundsfaglige del af AT-forløb og studieretningsopgaven, hvis de har en sådan faglig dybde og bredde, at der kan udarbejdes en eksamensopgave i forløbet. På hf indeholder B-niveau som valgfag 3-5 forløb. For samfundsfag B som frit valgfag kan eksaminator vælge, at eksamensgrundlaget alene er undervisningsbeskrivelsen for undervisningen på B-niveauholdet. Prøvematerialet Et prøvemateriale skal indeholde en overskrift og et ukendt bilagsmateriale. Overskriften angiver et tema, som skal være identisk med et tema (forløb) i undervisningsbeskrivelsen. Bilagsmaterialet til den mundtlige prøve skal i videst mulig omfang indeholde et varieret materiale (tekst, tabel, diagram, evt. billede), som giver eksaminanden mulighed for at anvende viden, begreber, teorier og metoder. Også tv-klip vil kunne indgå, ligesom prøvematerialet kan foreligge elektronisk. Der skal ikke udarbejdes spørgsmål til bilagsmaterialet. Bilagsmaterialet består af normalsider til 24 timers prøve og 8-12 normalsider til 3 timers prøve, hvor en normalside er bogstaver, jfr. eksamensbekendtgørelsen, bilag 2. Omregning af tabeller, diagrammer, billeder m.v. til normalsider foregår efter et skøn. Ifølge Eksamensbekendtgørelsen 1 er formålet med en prøve, at dokumentere i hvilken grad eksaminanderne opfylder de faglige mål og krav. Prøvesættene skal derfor tilsammen dække de faglige mål, således at eleverne kan demonstrere anvendelse af alle faglige mål gennem prøvesættene tilsammen. Eksaminator behøver ikke at lave prøvesæt i alle forløb, men må ikke orientere eleverne om, hvilke forløb der er prøvesæt i, og hvilke der ikke er. Der udarbejdes et antal opgaver svarende til antal eksamensenheder plus 3, således den sidste eksamensenhed altid har mindst 4 opgaver at vælge imellem. Hvis et hold fx består af 28 elever og de vælger at gå til prøven i 4 grupper á 3, 6 grupper á 2 og 4 individuelle er der 14 eksamensenheder. Et prøvemateriale kan bruges 3 gange samme dag og ikke ved følgende prøvedage på samme hold. Er der fx 6 enheder på en dag (12 elever i 6 grupper á 2 elever) skal der ved prøvens start være mindst 9 forskellige numre dækkende over mindst 3 forskellige sæt. For at fremme forskellighed i eksamensenhedernes synopser, anbefales, at eksaminator ved genbrug af prøvesæt laver en mindre variation i prøvematerialet fx ved at variere et eller flere af de anvendte bilag. Eksaminator kan naturligvis også vælge at udarbejde helt forskellige prøvematerialer. Der er ikke noget krav om, at der skal udarbejdes prøvesæt i alle undervisningsforløb. Dog skal de faglige mål samlet kunne demonstreres gennem de udarbejdede prøvesæt. Prøvematerialet sendes til censor senest 5 hverdage før 1. prøvedag. Censor godkender opgaverne - fx ved at sende en mail eller telefonere, og det er naturligt, at der er en dialog om det tilsendte prøvemateriale. Censors opgave Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 32

33 Censors opgave er, at medvirke til og påse, at prøverne gennemføres i overensstemmelse med de gældende regler (Eksamensbekendtgørelsen 28). Censor skal studere undervisningsbeskrivelsen som grundlaget for prøven og skal ifølge læreplanen godkende det tilsendte prøvemateriale. Godkende betyder, at der skal være en dialog mellem eksaminator og censor inden prøven. Dialogen kan handle om, at prøvesættet er fint og umiddelbart kan godkendes, eller at det skal rettes til og fx suppleres med et eller flere prøvesæt eller med et talmateriale, således at eleverne bedre kan demonstrere opfyldelse af de faglige mål. Dialogen fører frem til, at censor godkender prøvesættet. Det er efter reformen alene op til censor at påse, at undervisningsbeskrivelsen er i overensstemmelse med læreplanen. Censor må anlægge en helhedsvurdering af det faglige niveau. I tilfælde af alvorlige fejl og mangler i undervisningsbeskrivelsen eller prøvens gennemførelse, skal censor skrive en indberetning til eksamensskolen. Orientering af eleverne Læreren orienterer eleverne om prøvens forløb, herunder vises eksempler på prøvemateriale. Hvis holdet/dele heraf ønsker gruppeforberedelse, trænes arbejdet i grupper. I undervisningen trænes eleverne i udarbejdelse af synopsis (se nedenfor). Eleverne skal være grundigt instruerede i, hvorledes de forholder sig ved den mundtlige prøve, og hvilke faktorer der spiller en rolle for bedømmelsen. Eleverne trænes i, hvordan det udleverede materiale og kernestof/supplerende stof inddrages samt ved 24 timers prøve også hvordan supplerende materiale findes og inddrages. Trækning af opgaven Hver eksamensenhed tildeles ved anonym lodtrækning den samme opgave. Hverken censor eller eksaminator skal være til stede når der trækkes, da opgaven (temaet) er kendt. Lodtrækning forestås af skolens ledelse. Hvis man benytter sig af at lade opgaver gå igen den samme dag, er det en fordel at eksaminator laver nogle pakker af opgaver til hver dag. For at undgå at eksaminator styrer hvilke pakker, der kommer i brug de enkelte dage, kan det anbefales, at første eksamensenhed hver dag ved lodtrækning afgør, hvilken opgavepakke der skal bruges på dagen. Forberedelsen Forberedelsen sker individuelt eller i gruppe (2-3 personer). Den enkelte eksaminand beslutter selv om han/hun vil forberede sig i grupper eller individuelt. Der kan indenfor hvert hold både være gruppeforberedelse og individuel forberedelse. Det er således ikke et krav, at holdet enten skal forberede sig i grupper eller individuelt. Det er op til den enkelte institution at beslutte, hvor store grupper der skal arbejdes i. Det er en fordel, at grupperne er på 2-3 personer. Hvis der er gruppeforberedelse, afgør gruppen selv, om den vil udarbejde og aflevere en fælles synopsis eller der udarbejdes og afleveres individuelle synopser. Man kan fx forestille sig, at en gruppe beslutter at samarbejde den første del af tiden og bruge resten af tiden til enkeltvis at udarbejde en synopsis på basis af gruppedrøftelsen. En gruppe kan også beslutte at aflevere enslydende synopsis, og her afleveres ligeledes én for hver elev. Ved prøveform a): Forberedelsestiden på 24 timer anvendes til at finde relevant materiale til at supplere det udleverede materiale og til at udarbejde en synopsis. På baggrund af relevante dele af 1. det udleverede bilagsmateriale 2. kernestof/supplerende stof Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 33

34 3. materiale fundet i forberedelsestiden skal eksaminanden opstille, analysere og diskutere en eller flere samfundsfaglige problemstillinger. Hvis en eksamensenhed er på mere end 1 eksaminand, anbefales det, at skolen sikrer, at ventende elever ikke kan kommunikere med eksaminerede elever fra samme gruppe. Ved prøveform b): Forberedelsestiden anvendes til at udarbejde en synopsis, som afleveres efter 3 timer. På baggrund af relevante dele af 1. det udleverede bilagsmateriale 2. kernestof/supplerende stof skal eksaminanden opstille, analysere og diskutere en eller flere samfundsfaglige problemstillinger. Hvis en eksamensenhed er på mere end 1 eksaminand, venter de resterende i forberedelseslokalet. Eksaminerede elever må ikke befinde sig her, og det anbefales at skolen sikrer, at ventende elever ikke kan kommunikere med eksaminerede elever fra samme gruppe. Ventende eksaminander må gerne beholde og arbejde videre på synopsen efter de 3 timer. De må fx gerne skrive videre på deres synopsis eller gøre yderligere notater i deres synopsis og medbringe det i eksamenslokalet. Eksaminanderne må ikke have adgang til internet/mail i forberedelsestiden og må naturligvis ikke kommunikere på mobiltelefon. Eksaminationen Eksaminationstid inkl. bedømmelse er 30 minutter. Når forberedelsestiden er slut, starter eksaminationen. Alt, også materiale fra undervisningen, kan medbringes i eksamenslokalet, jfr. Eksamensbekendtgørelsens 14 stk. 1. Synopsen udleveres til censor og eksaminator. Synopsen er således ikke på forhånd kendt af censor, ligesom der ikke i eksamenstiden er afsat selvstændig tid til en gennemlæsning af synopsen. Eksaminationen tager udgangspunkt i synopsens problemstillinger og det relevante materiale fra bilagssættet skal inddrages sammen med relevante dele af kernestof/ supplerende stof i undervisningsbeskrivelsen. Ved 24 timers prøve inddrages endvidere det fundne materiale. Selve prøven er individuel. Eksaminanden starter med en mundtlig fremlæggelse. Heri indgår som minimum en præsentation af problemstilling(er), konklusion(er) og anvendte metoder. Der gives god tid til denne del, således eksaminanden får lejlighed til at demonstrere opfyldelse af faglige mål. Der gives ligeledes god tid til en samtale mellem eksaminator, eksaminand og censor, hvor punkter fra den mundtlige fremlæggelse uddybes, ligesom der kan kobles til relevante faglige perspektiver, som ikke er berørt. For at sikre en individuel bedømmelse er det vigtigt, at der bruges god tid på denne samtale. Når en elev fra en gruppe er til mundtlig prøve, må de andre elever i gruppen íkke overvære prøven, før de selv er blevet eksamineret jf. Eksamensbekendtgørelsen 12 stk. 3. Synopsen En synopsis kan karakteriseres som en tekst, der ikke kan stå alene, men forudsætter en senere uddybning i en mundtlig præsentation og efterfølgende dialog. Synopsen er således ikke den færdige besvarelse, men en forkortet og koncentreret udgave. Hvor den traditionelle skriftlige opgave er lukket og afsluttet, er synopsen karakteriseret ved at være åben for uddybninger og tilføjelser, og indeholder momenter som ligger op til dialog. Den mundtlige fremlæggelse struktureres ved hjælp af synopsen. På den måde fungerer synopsen som et talepapir, som fastholder den røde tråd i fremlæggelsen. For tilhørerne giver synopsen sammen med fremlæggelsen både et auditivt og visuelt indtryk og bidrager dermed til at fastholde opmærksomheden. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 34

35 Normalt vil en synopsis indeholde følgende elementer: en samfundsfaglig problemformulering formuleret som et overordnet spørgsmål ( sagen ). heraf udledte underspørgsmål. Underspørgsmål er typisk på de taksonomiske niveauer eller kan være hypoteser. en undersøgelse af den opstillede problemformulering inkl. underspørgsmål ved brug af det udleverede materiale og viden, begreber, metoder og teorier fra kernestoffet. Ved 24 timers prøven inddrages desuden det fundne materiale. evt. henvisninger til eksempler fra undervisningen, herunder faktuel og aktuel viden en diskussion en konklusion - inkl. svar på underspørgsmål - der knytter sig klart til problemformuleringen. Træning i undervisningen For mange elever vil synopsen være en ny genre, som de vanskelig kan håndtere. Derfor bør der i undervisningen arbejdes intensivt med at udarbejde synopser. Det kan være frugtbart at tage udgangspunkt i dispositionen og udarbejde dispositioner til et mindre og lukket materiale med én velafgrænset problemformulering. Senere i forløbet åbnes materialet (muligheder for diskussion, perspektivering, flere discipliner), ligesom der forekommer flere problemstillinger, således der skal træffes kvalificerede valg omkring udformning af problemformulering. I undervisningen kan der anvendes eksemplariske synopser til at illustrere faldgruberne (den intetsigende kortfattede den intetsigende detaljerede), ligesom holdet i fællesskab (fx ved hjælp af pc og projektor) kan arbejde med at skrive en synopsis op i kvalitet. Parallelt arbejdes der med mundtlige oplæg, således sammenhængen mellem den gode (dårlige) synopsis og det gode (dårlige) mundtlige oplæg erfares. Systematisk brug af responsgrupper kan bidrage til fremme refleksionen: Hvilke karakteristika har den gode synopsis? Hvis elever går til eksamen med gruppeforberedelse skal grupperne nedsættes i samråd med læreren, og det forudsætter naturligvis, at der i undervisningen er arbejdet målrettet med elevernes samarbejdskompetencer, ligesom det er vigtigt løbende at have haft fokus på problemer og muligheder i forbindelse med gruppeforberedelse. 4.4 Eksempler på prøvemateriale TEMA: POLITISKE IDELOGIER OG NYE POLITISKE SKILLELINIER Bilag A B C Ugebrevet Mandag Morgen oktober 2002: DF s vælgere er mere borgerlige end socialdemokratiske Information På sporet af den danske populisme Tabeller fra Samfundsstatistik 2002: Vælgerens politiske dagsorden, Vælgervandringer TEMA: DANMARK I DEN GLOBALISEREDE ØKONOMI Bilag A Danske Bank, Skandinavisk Økonomi, maj 2007 Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 35

36 B Danske Bank, Skandinavisk Økonomi, maj 2007 C Udviklingen i Danmarks eksport og import D Import fra og eksport til Kina E Lars Kolind: Referat fra oplæg om Danmarks fremtidige konkurrenceevne på Løndal Gods den 2. november Uddrag. F Dansk økonomi: OECD: Glem alt om skattelettelser og kvalitetsløft Politiken 25. maj Af Esben Kjær. G Dansk Industri, Den dobbelte udfordring, Globaliseringsredegørelse 2006 H Analyse: Kapløb. Verdensmester i konkurrenceevne Politiken 25 maj 2007, 2. sektion side 8, Af Ove Kaj Pedersen I At holde en kurs. AF THOR PEDERSEN (V), finansminister. Børsen TEMA: EU S BETYDNING FOR DANMARK Bilag A Serviceaftale uden jubel, Politiken 31 maj 2006 B Demokrati i unionen: Ingen griner længere ad Europaparlamentet, der nu sidder med ved unionens højbord. Politiken 23 marts C Turbo på godkendelse af kemi i maden. Det ny notat. 1.april 2007 D En stadig tættere sammenslutning: Fra flæskepriser til familiesammenføring - hvorfor vil EU blande sig i det hele? Politiken 23 marts 2007, Romtraktaten 50 år side 2 E Folkeafstemninger: Kommentar: Stop folkeafstemningerne - giv folk en ægte stemme. Politiken 23 marts 2007, Skrigende behov for alternativ til folkeafstemninger. F Partivalg og holdning til EU (fra Surveybank). Procent 4.5 Bedømmelseskriterier: Bedømmelsen er en vurdering af, i hvilket omfang eksaminandens præstation lever op til de faglige mål, som er angivet i 2.1. I bedømmelsen lægges der vægt på: formulering og dokumentation af en faglig problemstilling på baggrund af et materiale fagligt overblik over fagets discipliner, således at relevante eksempler, faglig viden og begreber anvendes demonstration af sammenhæng og dybde i viden og begrebsforståelse anvendelse af viden om samfundsvidenskabelige metoder til kritisk at vurdere materiale evne til at formidle og diskutere en faglig problemstilling og argumentere sammenhængende for et synspunkt færdigheder i at anvende forskellige materialetyper til at dokumentere faglige sammenhænge evne til at formidle og analysere på fagets taksonomiske niveauer og ved anvendelse af fagets terminologi Der gives én karakter ud fra en helhedsvurdering. Grundlaget for bedømmelsen er: a) Bedømmelseskriterier i punkt 4.5. b) Faglige mål i punkt 2.1. c) Karakterbeskrivelser i punkt 4.6. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 36

37 Bedømmelsesgrundlaget er således opfyldelsen af de faglige mål. Det er derfor vigtigt at eksaminationen giver eksaminanden mulighed for at vise i hvor høj grad han/hun opfylder disse mål Der er tale om en helhedsbedømmelse af den mundtlige præstation. Synopser eller noter fra forberedelsestiden indgår således ikke i bedømmelsen. 4.6 Karakterbeskrivelse Nedenfor er anført en beskrivelse af karaktererne 12, 7 og 2, hvor 2 gives for den netop beståede præstation. Det bemærkes, at der fortsat er tale om en helhedsbedømmelse. Karakter Betegnelse Fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål God præstation, der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en del mangler Tilstrækkelig præstation, der demonstrerer den minimalt acceptable grad af opfyldelse af fagets mål Beskrivelse Der argumenteres samfundsfagligt kvalificeret for valg af problemstilling og den dokumenteres systematisk med relevant materiale. Problemstilling analyseres struktureret og fokuseret med beherskelse af de taksonomiske niveauer under sikker anvendelse af metodiske færdigheder, relevant viden og teoretiske begreber fra samfundsfags discipliner. Eleven argumenterer fagligt sammenhængende og kan i dialog uddybe centrale samfundsfaglige sammenhænge og diskutere andre metodiske tilgange med kun få uvæsentlige mangler. Den valgte problemstilling dokumenteres i rimelig grad med relevant udleveret bilagsmateriale. Problemstilling analyseres nogenlunde struktureret og fokuseret på forskellige taksonomiske niveauer under mindre sikker anvendelse af metodiske færdigheder, viden og nogle teoretiske begreber fra samfundsfags discipliner. Sammenhængen i den faglige argumentation er nogle steder mindre tydelig, men væsentlige faglige sammenhænge kan uddybes i dialog. Den valgte problemstilling er svagere dokumenteret og analyseres med en løsere struktur på de taksonomiske niveauer og anvendelse af nogle begreber fra samfundsfags discipliner. Argumentationen er flere steder usammenhængende, ligesom der i en uddybende dialog demonstreres usikkerhed. 5. Paradigmatiske eksempler Nedenfor er anført nogle paradigmatiske eksempler opdelt i følgende tre hovedgrupper: a) Særfaglige forløb i studieretning, b) samfundsfag som valgfag i stx (fra C- til B-niveau), c) samfundsfag som valgfag i hf/hfe/hhx (C- til B-niveau) og d) eksempler på samspil med andre fag. 5.1 Særfaglige forløb Forløbene er ikke udfoldet i lektioner, men er tænkt som inspiration. Forløbene vil også kunne anvendes i hf, hfe og hhx. Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 37

38 1. Unge og identitet et signalement af unge i Danmark og andre lande Emne Faglige mål Kernestof Supplerende stof Den dovne ungdom skelne mellem Provokerende er og bør artikel af Jette Hansen i Politiken Metode Tids- og pengeanvendelse blandt unge Identitetsdannelse Barndom (leg) og identitet Familie og identitet Livsstil og identitet Hvordan kan ændringerne forklares? Metode Krop og identitet Fritid og identitet Metode Formulere spørgsmål Formulere spørgsmål opsøge information Formulere viden om faglige sammenhænge Formulere viden om faglige sammenhænge osv. Forklare sammenhænge Hvordan udarbejdes spørgeskema Begreber om identitetsdannelse, herunder normer, roller, referencegruppe Model for børn og identitet (Eriksson) Familietyper og identitetsdannelse Livsstil og identitet, herunder Bourdieu for begyndere Forskellige typer samfund To livshistorier Eget materiale Elevernes egne familieerfaringer Minervakort Arbejdsform Gruppearbejde Pararbejde Metode: Læreren forelæser om metode, så eleverne har et fundament til deres projekter. Eleverne opdeles i grupper, som hver vælger et tema. Alle gruppe får udleveret det samme materiale (Gideon Zlotnik, De stakkels piger plus tabeller fra SFI om unges tidsforbrug m.v.). Endvidere kan der søges materiale nettet. Hver gruppe skal udarbejde et min- Elevaktivitet Find problemstilling i artikel og hvilke dele af artiklen der kan gøres til genstand for dokumentation Udarbejdelse af forslag til spørgeskema, hvor Jette Hansens artikel testes. Hvilke faglige sammenhænge om identitet optræder i livshistorierne? Besøg i daginstitution Interview/observation Karakteristik af egne familier. Hvor meget tid tilbringes sammen? Beregninger Indplacere forskellige typer i Minervamodel Udfylde skema med centrale begreber Udformning af miniprojekter Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 38

39 Medier og identitet Forbrug og identitet Alkohol og identitet Køn og identitet Stoffer og identitet Konference: Ungdommen i krise eller generationskon-flikt Opsamling dre oplæg (it-baseret) om deres specifikke tema, herunder formulere nogle spørgsmål som de vil søge at besvare. Der skal anvendes mindst en tabel og indgå materiale fra interview med ekspert (socialrådgiver, ungdomskonsulent o.l). I oplægget skal indgå overvejelser om der kan anlægges en pessimistisk eller optimistisk vurdering af de unge. Der skal indgå sammenligninger mellem unge i Danmark og et eller flere andre lande. Indleder: En elev fra klassen åbner (key-note) Præsentationer (5 minutter/pr stk) Paneldiskussion Præsentation af tema 2. Den usunde dansker individuelle eller kollektive løsninger på et samfundsproblem? Faglige mål: De centrale mål for forløbet vil være - undersøge og dokumentere et politikområde, herunder betydningen af EU og globale forhold - undersøge konkrete økonomiske prioriteringsproblemer i Danmark og EU og diskutere løsninger - sammenligne og forklare sociale og kulturelle mønstre men også de forskellige metodemål Kernestof: Forløbet vil dække dele af kernestoffet vedrørende sociologi, det politiske system, velfærdsprincipper og økonomi. 1. Ændret sygdomsmønster som følge af uhensigtsmæssig adfærd (livsstilssygdomme), fx rygning, manglende motion, kostvaner. a) to artikler: en som argumenterer for at der må lovgives (staten) og en som argumenterer for at det er individets eget problem Arbejde med tekster: Redegørelse og sammenligning b) udviklingen i sygdomsmønster i Danmark og et andet land (fx USA/England, evt. et udviklingsland. Er danskerne mere usunde end andre? Kan man tale om velfærdssygdomme? eller en ny type mangelsygdomme. Metodeovervejelser: Hvordan måles sundhed? Hvordan sammenlignes sundhed? Arbejde med statistik (også fremmedsproget) c) sygdomsmønster fordelt på forskellige befolkningsgrupper i Danmark (er der social skævhed? social eller biologisk arv) d) opsamling: Aktør/struktur/rationel 2. Sundhedspolitik a) En generel model for det politiske system (Easton) Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 39

40 b) Aktørerne på det sundhedspolitiske område (kernestof i lærebog plus relevante hjemmesider) partierne regering interesseorganisationer (fx læger, medicinalindustri, sygehusejere, forsikringsselskaber) græsrødder (patientforeninger) medier (hvorfor er sundhed/sygdom godt stof?) herunder kortlægning af interesser. c) Sundhedspolitiske demands Materiale: Regeringsgrundlag hvad lovede regeringen? Hvordan er det gået? Hvilke øvrige sundhedspolitiske issues har været oppe de seneste 2 år? Søgning i Infomedia og søgning på Folketingets hjemmeside (spørgsmål til sundhedsministeren). Hvordan er det gået med dem i lovgivningsprocessen? d) Sundhedspolitiske beslutninger. Folketingets hjemmeside 3. Sundhedsøkonomi a) Udviklingen i udgifterne til sundhed absolutte tal, relative tal (pr. indbygger, i.f.t. BNP og i.f.t andre lande) evt. fremskrivning. Kan opsplittes i forskellige typer udgifter. b) Sundhed et kollektivt gode, meritgode eller privat gode, herunder hvilke konsekvenser det får for finansieringsmodel: Skattefinansieret, forsikring eller brugerbetaling. Fordelingsmæssige konsekvenser. c) Ventelisteproblematikken (er prisen for lav?) d) Sundhedssystemer i andre lande (USA, England): Konsekvenser ved private løsninger e) Prisen på sundhed. Hvad koster forskellige typer indgreb? Hjemmeside for privathospital Kernestof: Markedsøkonomi. 4. Løsninger på udfordringerne: Kan og skal befolkningens sundhedsadfærd styres? Paneldiskussion: Repræsentere forskellige interessenter og politikere, som skal diskutere fordele og ulemper ved forskellige finansieringsmodeller og evt. indgreb (forbud, mærkning, afgifter) mod befolkningens uhensigtsmæssige adfærd. En anden gruppe elever er journalister som skal referere fra mødet og efterfølgende interviewe eksperterne fra panelet. Produktkrav i form af mindre journalistisk artikel. 5. Afslutning - udfærdigelse af leksikon med nye begreber - evaluering 3. Velfærd og demografisk pres kan den danske model overleve? Forløbet afsluttes med en række mindre projekter. Produktkrav er en synopsis, hvori der skal indgå Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 40

41 en problemstilling, en konklusion, et diskussionsoplæg, materiale omhandlende andre lande end Danmark, statistisk materiale. Der skal indgå både en politisk og en økonomisk vinkel. Emne/tema Faglige mål Kernestof Supplerende stof Elevaktivitet Demografisk udvikling rollatorsamfundet Formulere problemstillinger Tabellæsning Statistisk materiale Sensationelle overskrifter på diagrammer, tabeller Hvad koster en dansker? Opsøge materiale Velfærd i andre lande Holdninger til velfærdssamfundet Offentlige sektor og den finansielle udfordring Finansloven og velfærden Kort- eller langsigtede løsninger (hvad siger politikerne?) Hvad siger vælgerne? Velfærdsprojekt Sammenligne problemstillinger i forskellige lande Fremmedsproget materiale Kvantitativ metode Økonomiske prioriteringsproblemer Konkrete økonomiske prioriteringsproblemer Skelne mellem argumenter Indsamle, bearbejde osv. Anvende metode * ess.nsb.uib.no ** Samspil med andre fag i studieretning Udvikling i velfærd Forklare problemstillinger Velfærdsprincipper/modeller fra lærebog Komparativ metode Velfærdsmodeller Kvantitativ metode (hvordan er undersøgelsen lavet?) Lærebog Økonomiske systemer (stat marked) Økonomisk kredsløb Magtbegreber Politiske system Politiske grundholdninger Politisk meningsdannelse Materiale fra velfærdskommissionens hjemmeside og kommunens hjemmeside European Social Survey* Goul Andersens undersøgelser fra 1998 og 2001* * Vismandsmodel Case om finanslovsforhandlinger. Avisartikler Besøg af ungdomspolitikere Eleverne skal selv finde oplysninger om prisen på forskellige ydelser (plejehjem, skole, daginstitution) Udforme skema med de tre velfærdsmodeller Bearbejde materiale Tabulere Diagrammer Mindre øvelser, hvor der fokuseres på ændringer i den offentlige sektors økonomi Interview Notater Søgning på partiernes hjemmesider Eleverne finder selv Udforme synopser Formidle (korte oplæg) Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 41

42 På findes paradigmatiske eksempler på samspil med engelsk, tysk, naturgeografi og matematik Litteraturliste. Ib Andersen, Den skinbarlige virkelighed - vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne, 2.udgave, Kbh.: Samfundslitteratur Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen, Problemorienteret projektarbejde - en værktøjsbog, 3.udg., Roskilde: Roskilde Universitetsforlag Erik Prinds, Rum til læring, Kbh: CTU Claus Witfelt, It som projektværktøj, Samfundslitteratur Jytte Knudsen og Per Henriksen (red.), Samfundsfagsdidaktik, Kbh.: Columbus Per Henriksen og Torben Stener Nielsen, Fold dig ud i samfundsfaglige metoder, Kbh.: Columbus (se under gymnasiale uddannelser - samfundsfag). (den faglige forenings (FALS) hjemmeside). Tænk - vi skriver, Uddannelsesstyrelsen, Gymnasieafdelingen 1993 Stx-bekendtgørelsen, juli 2008 bilag 50 42