Den pædagogiske ledelse af skoler med selvstyrende team

Transkript

1 Den pædagogiske ledelse af skoler med selvstyrende team Af Marianne Nykjær Madsen, pædagogisk konsulent Hvis vi skal være selvstyrende, så vil vi have noget af ledelsestiden, for der kan da ikke blive meget tilbage for dem (lederne (red.)) at lave (lærerudtalelse i forbindelse med indførelsen af selvstyrende team på en skole) Når nu vi får selvstyrende team, så må vi da slippe for meget bøvl (lederudtalelse i en drøftelse om en skoles fremtidige struktur) Ovenstående citater er eksempler på, at organiseringen i selvstyrende team må give anledning til at drøfte og klargøre tankerne vedrørende skoleledelsens opgaver og funktion i en skole, der har ændret sin organisering og opgavefordeling. I denne artikel vil der blive sat fokus på det tilsyneladende paradoksale: Hvordan leder man nogen, der styrer sig selv? Der er altså ikke fokus på ledelse internt i teamet, men på de udfordringer og dilemmaer, der er knyttet til ledelsen med ansvaret for udviklingen af skolen af organisationen som helhed. Men først til nogle generelle betragtninger på fænomenet ledelse. 51

2 Man kan skelne mellem to former for relation: management og ledelse. Marianne Nykjær Madsen er cand. pæd. og pædagogisk konsulent i VIA, Efter- og videreuddannelsen 52 Om management og ledelse Som udgangspunkt anlægges et relationelt perspektiv på ledelse. I det perspektiv forstås ledelse som en proces, hvor både de formelle ledere og de, der bliver ledet, deltager. Det er således samspilsprocesserne, der er i fokus, og som anses for at være det væsentlige omdrejningspunkt for udviklingen af og i skolen. Ledelse vedrører altså både ledere og ledede, og ledelsesovervejelser kommer dermed også til at rumme overvejelser over, hvilken slags relation mellem parterne, der kan være tale om overvejelser, der aktualiseres i forbindelse med overgangen til de selvstyrende team med størst mulig autonomi som det hedder i grundlagspapiret En skole på vej. For at tydeliggøre problematikken kan man skelne mellem to former for relation: management og ledelse (se f.eks. Fogh Kirkeby, 1998). Management er i den sammenhæng og som idealtype betragtet en asymmetrisk relation. Et subjekt er modstillet et objekt, og subjektet kan indenfor den givne sammenhæng ikke blive objekt og omvendt. I praksis vil management i denne forståelse oftest bygge på en formaliseret forskel på subjekt og objekt: Jeg er ansat til at være leder, det er du ikke. På den baggrund har jeg en permanent mulighed for, ret og pligt til at fastsætte mål og angive de veje og de midler, der skal føre til målet, og jeg har ingen pligt til at begrunde og argumentere for mine beslutninger. Man kan også sige det på den måde, at manageren har definitionsmagten og ingen forpligtelse til at legitimere sig. Metaforerne for subjekt-objektrelationen er f.eks. beherskelse, befaling, styring, kontrol og sanktioner metaforer som også fremkaldes, hvis man går etymologisk til værks: manus, maneggiare = hånd, føre ved hånden og jf. hestedressur, som ordet også har forbindelse til rundt i manegen). Ledelse refererer til en idealtype, hvor subjekt står over for subjekt i en symmetrisk relation. Legitimeringskravet er absolut forstået på den måde, at lederen kun er leder i det omfang, den ledede erkender og accepterer ledelsesfunktionens nødvendighed. Ledelse fordrer altså, at der er nogen, der vil lede med, det fordrer medledelse, og noget sådant kan ikke fremtvinges. Hvis ingen vil lade sig lede, er jeg ikke leder. Leder og med-leder er kun til i kraft af hinanden. Vil ikke kostes rundt Hvis man går etymologisk til værks med begrebet ledelse, giver det et fingerpeg i retning af, hvad der er særligt ved denne type relation. De oldnordiske ord leitha og leita betyder henholdsvis stå i spidsen for og lede efter. Denne tilsyneladende modsigelse gemmer måske lige netop essensen i begrebet ledelse: at ville og kunne stille sig i spidsen for en søgeproces. At lede noget og samtidig lede efter noget. Set i det perspektiv vil lederen ikke blot kunne henvise til et katalog af givne mål, midler og veje, men skal initiere og rammesætte de processer, der giver såvel ledere som ledede anledning til overvejelser over til at lede efter mål, midler og veje. En nutidig skoles ledelse må løse sine opgaver i spændingsfeltet mellem ledelse og management.

3 Manageren har definitionsmagten og ingen forpligtelse til at legitimere sig. På den ene side er det legale fundament blevet befæstet. Skolelederen har fået flere opgaver og beføjelser, også i relation til det pædagogiske arbejde på skolen. Dertil kommer, at måden hvorpå skoleledere i mange sammenhænge opfordres til at lede skolen, tangerer den skitserede managementtænkning jf. eksempelvis New Public Management. På den anden side kalder netop arbejdet med udviklingen af den didaktiske kompetence på størst mulig professionel autonomi 1 og dermed snarere på ledelse. En professionel autonom vil have svært ved at udvikle sin didaktiske kompetence, hvis der af andre bliver udstukket stramme mål og handleforskrifter. Der vil snarere være brug for frirum til at søge efter og overveje mulige veje og måder med udgangspunkt i oplevede problemstillinger. Fogh Kirkeby udtrykker det på den måde, at managerens idealtype er begrænset historisk og hvad angår branche, organisationsform samt typen af arbejdskraft. Folk, der ved, at de er humankapital lader sig ikke koste rundt med (Fogh Kirkeby 1998 s.33). Det har lærere og pædagoger sådan set aldrig ladet sig. Og hvis tanken med at lave selvstyre i skolen er at give rum for udfoldelsen og udviklingen af de didaktiske kompetencer, giver det heller ikke mening at satse på at forsøge at installere en ledelsestænkning á la den, der ligger bag fejekost- metaforen. Ledelse uden at koste rundt Men det at afvise (for meget) kost betyder som sagt ikke afvisning af ledelse i ovenstående forståelse af begrebet en forståelse der kan suppleres med den, C. C. Wadel (1997) gør brug af, når han skal indkredse fænomenet pædagogisk 1 Professionel autonomi: Lærere/pædagoger sætter i fællesskab standarder for deres arbejde. Autonomien er således tilkendt professionen. Til forskel fra privat autonomi hvor den en enkelte sætter standarder for sit eget arbejde. ledelse. Wadel forstår pædagogisk ledelse som det at initiere og lede refleksions- og læreprocesser, det at sætte gang i processer, hvor organisationens medlemmer reflekterer over deres egen praksis og lærer af den selvindsigt, refleksionerne vil kunne give. At se ledelse i det perspektiv giver for mig at se også mening i en skole med selvstyrende team, men det efterlader også en række nye spørgsmål til overvejelse: Er det relevant for skolens pædagogiske ledelse at blande sig i de selvstyrende teams refleksions- og læreprocesser. Kan de ikke selv tage hånd om dem eller hvad? Hvis svaret på spørgsmålet er ja, det er relevant, for de kan og skal ikke udelukkende selv tage hånd om deres læring, vil det næste spørgsmål blive: Hvordan skal ledelsen få adkomst til de selvstyrende team og med hvad? Endelig bliver det for den pædagogiske ledelse relevant og interessant at spørge sig, hvad der skal gøres til genstand for skolefælles refleksion og læring, og hvordan det skal sættes i værk? Hvad bliver det i en skole med selvstyrende team relevant at være sammen og fælles om på langs og på tværs af de selvstyrende team? I forhold til spørgsmålet om, hvorvidt det er relevant for den pædagogiske ledelse at blande sig i de selvstyrende teams læreprocesser, kan en indgang til mulige svar være at fastholde læringsperspektivet og i den forbindelse indledningsvis klargøre sig sin læringsforståelse. Om læring og ledelse I herværende sammenhæng knyttes der meget kort fortalt an til en læringsforståelse, der lægger vægt på, at det er det enkelte individ, der i samspil med omverdenen lærer sig, dvs. konstruerer sine opfattelser, sin viden. Andre mennesker, her eksempelvis ledelsen, kan i den forbindelse gøre sig umage med, at de samspilsprocesser, der 53

4 Lederen kun er leder i det omfang, den ledede erkender og accepterer ledelsesfunktionens nødvendighed. 54 plan- og tilrettelægges, bliver så befordrende som muligt for medarbejdernes læring. Set i perspektivet skolens udvikling er det nødvendigt også at have opmærksomhed på den læring, som udfordrer rutiner og vanetænkning, den læring, der møblerer om på brikkerne, og som kan være overskridende til forskel fra tilføjende eller bekræftende. I den sammenhæng bliver begrebet refleksion relevant. Refleksion forstås nemlig her som andet og mere end det at-tænke-sigom, selvom det i sig selv i nogle sammenhænge (ingen nævnt, ingen glemt) vil være brud på rutinen. Refleksion indebærer, at man så at sige træder udenfor sit handlingsrum og i armslængde undersøger sine handlinger for, om de er hensigtsmæssige. Er det den mest hensigtsmæssige måde at løse et givet problem på? Er det de mest hensigtsmæssige veje til målene, der er valgt? Er det de rigtige mål at forfølge i den givne sammenhæng? Man billedlig talt spejler sin forståelse og søger mod at overskride den tidligere udviklede forståelse og måske endda også disse forståelsers præmisser. I den forstand kan refleksion sammenlignes med det, Chris Argyris kalder for double-loop-læring til forskel fra single-loop-læring (Morsing 1995 og Morgan 1998). I forbindelse med single-loop-læring opdager og korrigerer man afvigelser fra standarder, der er fastlagt på forhånd. Man justerer sine handlinger gennem variationer af det, man plejer at gøre i situationen. Single-loopet bliver på den måde symbol på det enkle kredsløb mellem problem og handling. Det er sådan de fleste af os oftest går til de problemstillinger, vi møder, og det er også sådan det oftest foregår i skolen, ikke mindst fordi praksistvangen er meget gennemgribende for både lærere, pædagoger og ledere. Det vil sandsynligvis også være tilfældet for de selvstyrende team, at de på godt og ondt ret hurtigt finder ind i rutiner og finder ro i det enkle kredsløb mellem problem og handling. Imidlertid betyder bl.a. den stigende kompleksitet i skoleopgaven og den ustabile kontekst, at det ikke er tilstrækkeligt at lave single-loops. De professionelle i skolen i dag må udover at kunne

5 Folk, der ved, at de er humankapital lader sig ikke koste rundt med. justere deres handlinger indenfor rammerne af givne principper og standarder kunne stille spørgsmål til disse og udvikle nye måder og mål 2. De må kunne forholde sig konstruktivt, kritisk til de mange og ofte modsatrettede krav og forventninger fra omverdenen. Som Hargreaves (2000) siger det, når han skal beskrive lærernes udfordringer i en verden, hvor problemerne er uforudsigelige, løsningerne uklare, og krav og forventninger intensiveres: Der skal udvikles en samarbejdskultur, der kan skabe sikkerhed nok til at tage imod innovationer udefra, klogskab nok til at udsætte dem og moralsk styrke nok til at afvise dem, når det er på sin plads. En sådan kultur har forøget sin evne til refleksion. Samarbejde og forstyrrelse Det bliver altså centralt for den pædagogiske ledelsesfunktion at søge at fremme udviklingen af en samarbejdskultur med forhøjet refleksionsberedskab, og det gode spørgsmål bliver i forlængelse heraf, hvordan det kan ske i en selvstyre-kultur. Her kommer begrebet forstyrrelse på banen, som en mulig metafor for den påvirkning, der ofte vil være nødvendig, for at et individ, et team, en organisation får igangsat sin refleksionsproces. Der er ikke tale om en hvilken som helst forstyrrelse, men om den tilpasse forstyrrelse. Tilpas her forstået dels som den forstyrrelse, der indholdsmæssigt er retnings- og niveaubestemt eksempelvis af udviklede kriterier for god pædagogisk praksis på skolen, dels som den forstyrrelse, der hverken er for lille eller for stor. Ingen forstyrrelse eller for lidt forstyrrelse kan på den ene side betyde, at man billedligt talt kører i de samme spor hele tiden og med risiko for, at man laver sporene så dybe, at fornemmelsen for, at der kunne 2 Pointen om nødvendigheden af at kunne double-loope må ikke føre til den fejlantagelse, at singleloop er yt. At besidde grundlæggende kvalifikationer, at have et vist kendskab til og overblik over et givet felt, er netop forudsætningen for at kunne præstere et double-loop. være andre spor, forsvinder. Selvstyring kan set i det perspektiv risikere at blive til selvsving. For kraftig forstyrrelse i form eksempelvis af konstante krav til teamene om at forholde sig til temaer, der defineres teameksternt, eller om at implementere andres måder og metoder uden mulighed for refleksive forspil, kan på den anden side betyde, at man som team reelt lukker af for forstyrrelser. En sådan aflukning kan medføre udvikling af en simuleringskultur : Man lader som om, man lader sig forstyrre og giver formelt set skoleledelsen, hvad den beder om af planer og afregninger og fortsætter så i øvrigt sin vante praksis. Det indebærer risiko for, hvad der kan kaldes en dekobling i herværende sammenhæng en dekobling mellem de på organisationsplan formulerede mål og teamenes praksis mellem det ledelsen siger, vi gør her på skolen og den faktiske pædagogiske praksis. Og så bliver det svært at finde nærmeste zone for udvikling af skolen. Hvem forstyrrer ledelsen? Så altså og gentaget: Den forstyrrelse eftersøges, der styrkemæssigt er tilpas i forhold til at anspore teamenes refleksion og læring, og som indholdsmæssigt er retningsbestemt af eksempelvis dannelsesidealer og af udviklede kriterier for god pædagogisk praksis. Set i et læringsperspektiv må svaret på, om det er relevant for den pædagogiske ledelse at blande sig i de selvstyrende teams læreprocesser altså være et ja, fordi læring kræver forstyrrelse. Spørgsmålet bliver så, hvad teamene skal forstyrres med, hvordan teamene på trods af deres autonome liv kan forstyrres eller komme til at forstyrre sig selv tilpas, og i forlængelse heraf: I hvilket omfang, med hvilket indhold og hvordan skal der lægges til rette for refleksions- og læreprocesser på tværs af de selvstyrende team og for hele skolen. Disse spørgsmål udfordrer ledelsens egen reflek- 55

6 Refleksion indebærer, at man så at sige træder udenfor sit handlingsrum. 56 sive kompetence, kompetencen til at se sig selv og sin ledelsespraksis udefra og foretage didaktiske overvejelser på skolens vegne. I den sammenhæng bliver det åbenlyst vigtigt at være et ledelsesteam og/eller del af et ledernetværk, for hvem skal ellers sørge for de tilpas forstyrrende forstyrrelser af ledelsen? Projektledelse som læringsledelse i en skole med selvstyrende team Med henblik på yderligere at skabe billeder på den pædagogiske ledelsesfunktion i en skole med selvstyrende team og i søgningen efter mulige svar på de stillede spørgsmål vil projektbegrebet og projektledelsesbegrebet blive inddraget i det følgende. Projekt kan i den forstand betragtes som metafor for en særlig organisations- og arbejdsform, for de arbejds- og udviklingsprocesser, der i mere eller mindre afgrænsede tidsrum og med visionen som drivkraft, udfordrer rutiner, søger nye veje i opgaveløsningen og måske nye opgaver, og som derudover er kendetegnet ved, at projektets deltagere er herrer over den samlede proces fra formulering af mål, over planlægning og gennemførelse til evaluering (se f.eks. Andersen, 2000 samt Christensen og Kreiner, 1998 ). Hvad angår projektledelsen gør den grundlæggende op med tanken om at skulle og kunne styre projekterne til fordel for at se opgaven som det at facilitere projektprocessen (Andersen 2000). Til det hører arbejdet med at tegne, vitalisere og forankre projektets vision med henblik på at skabe engagement og mulighed for identifikation. Dertil kommer formuleringen af de kriterier, der skal være pejlemærker for deltagerne i forhold til retning og niveau for udviklingen ud fra den betragtning, at uden kriterier kan det være svært for deltagerne dels at konkretisere visionen, dels at kende det handlingsrum, projektprocessen skal finde sted i. Sagt på en anden måde: kriterierne skal danne den legitime ramme om projekterne. De skal på den ene side kunne skabe retning og niveau for arbejdet og signalere at anything goes not. På den anden side skal de give tilpas med rum til deltagernes store og små armbevægelser. Endelig vil det og jfr. Andersen være en projektledelsesopgave at give støtte til refleksion af projektet ud fra den betragtning, at refleksion ikke bare og som en naturlig ting finder sted, heller ikke når professionelle mødes. Selvom de selvstyrende team til forskel fra projektgrupperne både skal løse rutine- og udviklingsopgaver, og selvom der i en skole med selvstyrende team ikke kun er tale om skiftende, midlertidige projektvisioner, men også om mere holdbare organisationsvisioner, kan projekttænkningen på mange måder give krop til overvejelserne over, hvordan man kan lede nogen,

7 Skal der udvikles og arbejdes med de samme udviklings- og evalueringsredskaber i alle de selvstyrende team? der styrer sig selv, og til tankerne om, hvad der kan være relevant at gøre skole-fælles: Ligesom projektgrupper er herrer over den samlede proces fra formulering af mål, over planlægning og gennemførsel til evaluering, er forestillingen her, at de selvstyrende team i professionel autonomi bør være det. Ligesom projektledelsen må den pædagogiske ledelse i en skole med selvstyrende team som en væsentlig funktion sætte fokus på det retnings- og niveauskabende og sætte den legitime ramme om arbejdet i de selvstyrende team hvis altså det skal give mening at tale om, at de selvstyrende team sammen udgør en skole. En skole med selvstyrende team er vel kun skole, hvis der teamene imellem er korresponderende opfattelser af skoleopgavens beskaffenhed, af dannelsesidealet samt fælles kriterier for kvaliteten af det pædagogiske arbejde? Missionen skal være tydelig Man kan sige, at den pædagogiske ledelse får til opgave at igangsætte og lede processen med at tegne, vitalisere og forankre visionen med henblik på at skabe engagement og give lyst til det, man skal. Den pædagogiske ledelse får derudover til opgave at tydeliggøre missionen og udvikle kriterier for missionens udførelse. Alt dette også med henblik på at gøre skolen til skole. Udfordringen bliver at finde den tilpasse balance mellem de skole-fælles læreprocesser og de selvstyrende teams selvdefinerede læreprocesser og finde lokale svar på spørgsmål som: I hvilket omfang skal de selvstyrende team arbejde med udgangspunkt i et overordnet indhold eller med måder og metoder, der er defineret af Skolen? Skal der eksempelvis udvikles og arbejdes med de samme udviklings- og evalueringsredskaber i alle de selvstyrende team? I hvilket omfang skal der arbejdes på tværs og på langs af de selvstyrende team? Skal man søge at skabe kontinuitet og progression i børnenes læreprocesser ved eksempelvis at etablere fagudviklingsgrupper og ved at etablere grupper, der arbejder med overfaglige læseplaner? Under alle omstændigheder og jfr. afsnittet om læring vil der i relation til såvel det skole-fælles, som til de ad hoc-agtige grupper og ikke mindst til de selvstyrende team være brug for støtte til refleksion herunder udvikling af refleksive måder. Et eksempel på, hvordan det kan udmøntes specielt i forhold til de selvstyrende team, vil blive berørt i det følgende. Sådan kan ledelsen facilitere de selvstyrende teams læring Overvejelser over, hvordan der kan gives refleksionsstøtte til de selvstyrende team, hvordan de kan forstyrres tilpas, kunne bl.a. munde ud i anvendelsen af teamsamtaler. Teamsamtaler kan være mange ting og have forskellige funktioner, og det vil derfor være vigtigt for ledelsen at overveje, hvilken slags samtaler, der specielt i selvstyrende team regi kan fremme refleksionen over praksis. I Birgit Rybergs bog Teamsamtaler med ledelsen (Ryberg, 2000) forstås teamsamtalen med ledelsen som en samtale, der rammesætter læreres og pædagogers undersøgelser og refleksion over praksis. Samtalens indhold bestemmes således af teamet, men det er en samtale, der finder sted på foranledning af ledelsen, den er styret af ledelsen, og den skal give mulighed for at koble de pædagogiske og didaktiske overvejelser på de forskellige niveauer i skolen. Den enkelte medarbejder får på den måde både mulighed for at reflektere sig i lyset af organisationens ramme (visioner og kriterier) og i forhold til de opgaver, teamet har defineret. Pointen med at give ledelsen en markant rolle i samtalen er her at sikre organisationsperspektivet, men 57

8 1-2 teamsamtaler med ledelsen om året vil være højden i den virkelige virkelighed 58 også, at ledelsen i kraft af at være forskellig fra lærere og pædagoger, i det hele taget vil kunne skabe forstyrrelser i forhold til de synsvinkler og den viden, der er repræsenteret blandt teamets medlemmer. At anskue teamsamtaler som her skitseret i et selvstyringsperspektiv er ikke svært, men der rejser sig en række nye spørgsmål til overvejelse: Hvis det selvstyrende team består af medlemmer, hvilken slags samtale, kan der blive tale om, på hvilket (didaktisk) niveau kan det selvstyrende team så forstyrres? Et selvstyrende team af den størrelse vil oftest ikke dele daglig praksis med børnene, og indholdet i samtalen vil derfor blive mere overordnet, og måske så overordnet, at refleksionerne vil være løsrevet fra handling i børnehøjde. Ikke metervarer, men dilemmaer Det vil være afgørende for både form og indhold af teamsamtalen, hvor stort det selvstyrende team samt hvilken opgave, teammedlemmerne er bestemt til at løse sammen. I den sammenhæng vil man også kunne overveje, i hvilket omfang teamkoordinatoren/afdelingslederen kan eller skal stå for de samtaler, der vedrører niveauet for elevernes læring i praksis altså med de underteam, der nødvendigvis må være, hvis det selvstyrende team har den omtalte størrelse. Men hvordan sikres så organisationsperspektivet, kunne man spørge? Heller ikke her er vi i afdelingen for metervarer, men i den for dilemmaer, der kræver valg truffet på grundlag af organisationsdidaktiske refleksioner: Når vi nu her på XX skole har defineret vores selvstyrende team sådan her, så bør teamsamtalerne have det formål, det indhold og foregå på den måde Det vil imidlertid ikke være nogen hemmelighed for ret mange, at 1-2 teamsamtaler med ledelsen om året vil være højden i den virkelige virkelighed. Det bliver derfor vigtigt at overveje, hvordan der i det hele taget kan gives tid til og skabes rum for udviklingen af refleksionsbefordrende kommunikationsmåder.. En mulighed er at gøre kommunikationen om kommunikationen til et væsentligt indhold både i teamsamtalen og i fælles kursusforløb: Hvilke måder at kommunikere på viser sig at være fremmende for refleksion, og hvilke hæmmende? Overvejelser af den art og erfaringer med, hvad der virker, vil, hvis det bliver dagsordensat, kunne tages med over i de selvstyrende teams interne arbejde. Derudover kan teamdannelsen overvejes. Hvis den pædagogiske ledelse kan komme til for den administrative ledelse, den politiske ledelse og personaleledelsen, når der skal dannes team, kan den spørge sig, hvordan man kan skabe refleksions- og læringsstærke team? Kan man via teamdannelsen installere de små eller større konstruktive, livgivende forskelle, der gør teamet i stand til at løse både drifts- og udviklingsopgaven? Praksis viser imidlertid de fleste steder, at der er rigtig meget, der skal gå op i en arbejdsfordeling og teamdannelse, og bl.a. derfor vil der nok i højere grad skulle lægges vægt på teamuddannelse på en kvalificering af teamenes måde at arbejde på. Det er i den forbindelse tankevækkende at sammenligne antallet af kroner, der er investeret i PC-kørekort med dem, der er investeret i selvstyrekort, når man betænker arten og mængden af udfordringer det giver at arbejde i selvstyrende team. Selvledende team At lede en skole med selvstyrende team er også for de fleste ledere en stor udfordring, og som det formodentlig er fremgået, bliver ledelsen ikke arbejdsløs. Tværtimod. Men arbejdet har en anden karakter end tidligere tiders skolelederarbejde. Man kan tale om, at skoler med selvstyrende team har brug for en slags 2. ordens

9 Det er tankevækkende at sammenligne antallet af kroner, der er investeret i PC-kørekort med dem, der er investeret i selvstyrekort. ledelse, en ledelse, der har til opgave at facilitere ledelses- og læreprocesserne på såvel organisations- som teamniveau. Skoleledelsen skal altså gøre det muligt for de selvstyrende team at lede sig selv. Den skal gøre selvstyring eller måske snarere selvledelse mulig. Begrebet selvstyre/ selvstyrende team kan jf. managerens idealtype indikere retten til at sætte mål og vælge midler og ingen pligt til begrundelser og argumentation. Begrebet selvledelse/ selvledende team vil i modsætning hertil sende det signal, at teamene godt nok leder sig selv, de sætter mål og vælger midler, men de er underlagt et legitimeringskrav, et krav om at kunne reflektere den pædagogiske praksis, begrunde den og argumentere for den i lyset af skolens opgave, dens grundlæggende mission og vision. Henvisninger Andersen, Frode Boye: Projektledelse som pædagogisk ekspeditionsledelse i et fagligt terræn. I: Fly, Milter og Lise Hougård: Faglig ledelse i sundhedsvæsenet. Gyldendal Uddannelse, Andersen, Tom: Reflekterende processer. Dansk Psykologisk Forlag, Christensen, Søren og Kristian Kreiner: Projektledelse i løst koblede systemer. Jurist- og økonomforbundets Forlag, Hargreaves, Andy: Nye lærere, nye tider. Klim, Morgan, Gareth: Organisasjonsbilder, Universitetsforlaget, Morsing, Mette: Organisatorisk læring af anden orden, Børsen, Kirkeby, Ole Fogh: Ledelsesfilosofi et radikalt normativt perspektiv. Samfundslitteratur, Ryberg, Birgit: Teamsamtaler med ledelsen et forum for refleksion og læring. Danmarks Lærerhøjskole, Wadel, Carl Cato: Pedagogisk ledelse og utvikling av læringskultur. I: Fuglestad, O.L. og Sølvi Lillejord (red.): Pedagogisk ledelse et relasjonelt perspektiv. Fagbokforlaget,