Tysk fortsættersprog C - Valgfag Undervisningsvejledning

Transkript

1 Tysk fortsættersprog C - Valgfag Undervisningsvejledning Juli 2006 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Eventuelle ændringer i vejledningen vil blive foretaget pr. 1. juli. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. 1. IDENTITET OG FORMÅL Identitet Formål Tyskfagets bidrag til de overordnede formål for uddannelsen til højere teknisk eksamen (htx) og hfuddannelsen tilrettelagt som 2-årigt forløb eller enkeltfagsundervisning for voksne FAGLIGE MÅL OG FAGLIGT INDHOLD Faglige mål Færdigheder Lytteforståelse Læseforståelse Talefærdighed Skriftlig udtryksfærdighed Strategier Lyttestrategier Læsestrategier Mundtlige kommunikationsstrategier Skriftlige kommunikationsstrategier Kompetencer Tekstforståelse Litteraturforståelse Kernestof Supplerende stof TILRETTELÆGGELSE Didaktiske principper Overgang fra folkeskolen Progression 18 1

2 Læreplanens sprogsyn Sprogtilegnelse Kommunikative kompetencer Hypotesedannelse og afprøvning Ordforråd Opbygning af en talesprogsgrammatik Samtalefærdighed Litteraturforståelse Kreativitet Arbejdsformer Emneorganisering og tekstvalg Tekstforståelse Opgavebaseret undervisning Mundtlighed Skriftligt arbejde Træning til mundtlig eksamen It Hjemmesider og platforme Test Sproglige øvelser Vidensdeling Portfolio Kommunikation Informationssøgning Elektroniske opslagsværker, databaser Skriftligt arbejde Præsentationsværktøjer Organisering Samspil med andre fag Samspil med dansk Samspil med historie Samspil med samfundsfag Samspil med psykologi Samspil med filosofi Samspil med billedkunst Samspil med mediefaget Samspil med musik Samspil med de naturvidenskabelige fag EVALUERING Den løbende evaluering Evaluering af det skriftlige arbejde Evaluering af den mundtlige sprogfærdighed Prøver og test i forløbet Prøveformer Undervisningsbeskrivelser Mundtlig prøve Bedømmelseskriterier Den mundtlige prøve Præsentations- og samtalekompetence og indholdsforståelse Tekstforståelseskompetence 47 2

3 4.4. Karakterbeskrivelser PARADIGMATISKE EKSEMPLER Paradigmatisk eksempel: Frederik Hetmann: Antonella med vægt på det virtuelle Paradigmatisk eksempel: Læsning af Benjamin Lebert: Crazy (let forkortet) med fokus på: Kombinerede færdigheder Identitet og formål Identitetsparagraffen ( 1.1) i et fags læreplaner definerer, hvori det pågældende fags identitet med vægt på dets genstandsfelt består. Det vil sige, at her bestemmes, hvad der hører ind under fagets arbejdsområde. Læreplanernes formålsparagraf ( 1.2) giver derimod en beskrivelse af fagets formål i relation til uddannelsens overordnede målsætninger. Herved defineres og tydeliggøres, hvad de enkelte fag bidrager med til den enhed, som den pågældende uddannelse, i dette tilfælde uddannelsen til højere teknisk eksamen (htx) og hf-uddannelsen tilrettelagt som 2-årigt forløb eller enkeltfagsundervisning for voksne, udgør, og som de enkelte fag hver især og gennem samspil med de andre fag er forpligtet på. Derfor er det vigtigt, at alle lærere er bevidste om, hvad der udgør tyskfagets identitet, hvad uddannelsens overordnede formål er og hvad tyskfaget bidrager med i forhold til disse formål. I det følgende skal derfor først redegøres for tyskfagets identitet og derefter for htx s og hf s overordnede formål, samt den måde, faget bidrager til opfyldelsen af disse formål på Identitet Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag og indeholder elementer fra forskellige fagområder. Fagets centrale arbejdsområder er tysk sprog og kultur under inddragelse af samfundsmæssige og historiske forhold. Centralt i faget står den praktiske dimension, som udvikler færdigheder i at anvende tysk som kommunikationsmiddel, forstå og forholde sig til talt og skrevet tysk, bevidsthed om sprogets anvendelse og opbygning, samt kendskab til tysktalende lande i europæiske og andre internationale sammenhænge. I følge læreplanerne for valgfaget tysk udgøres tyskfagets identitet af tre dimensioner, en færdigheds-, en videns- og en kulturdimension, og mellem disse tre dimensioner består der en snæver sammenhæng. Tyskfagets kulturdel udgøres af materiale, der tjener til belysning af kulturelle, samfundsmæssige og historiske forhold i tysksprogede lande, men med hovedvægt på Tyskland i et moderne og aktuelt perspektiv. Denne kulturdel udgør indholdssiden til fagets to andre væsentlige dimensioner, nemlig færdigheds- og vidensdelen. Tyskfagets færdigheds- og vidensdel tilegner eleverne/kursisterne sig med henblik på at forstå og agere i og i relation til tysksprogede forhold. Tyskfagets færdigheds- og vidensdel knytter sig således til de kompetencer, eleverne/kursisterne udvikler gennem tyskundervisningen. De færdigheder, eleverne/kursisterne tilegner sig, er lytteforståelse, læseforståelse, færdigheder i at redegøre, samtale og skrive på tysk, samt i at forstå 3

4 udtryk for kulturelle forhold og processer i Tyskland efter Disse grundlæggende færdigheder er forudsætningen for, at eleverne/kursisterne kan tilegne sig de fire kernekompetencer, som udgør fremmedsprogenes, og dermed også tyskfagets kernefaglighed, nemlig informationssøgningskompetence, hvor faget ses som vindue mod verden, kommunikation med relevante målgrupper, æstetisk forståelse og respons og endelig interkulturel kompetence. For overalt er det det tyske sprog, som er mediet, og derfor står arbejdet med disse sproglige færdigheder også i centrum for tyskundervisningen. Tyskfagets vidensdimension betegner den viden, som eleverne/kursisterne tilegner sig i tyskfaget. Vidensdelen omfatter forskellige delområder: Heri indgår viden om læringsstrategier, dvs. bevidsthed om adækvate metoder og fremgangsmåder til at tilegne sig de beskrevne færdigheder. Derudover indgår viden og bevidsthed om sprogs, teksters og kommunikative sammenhænges strukturer og elementer, og endelig indgår viden om og forståelse af det indhold, der er knyttet til fagets kulturdel. Der består en snæver sammenhæng mellem fagets tre dimensioner, idet de i større eller mindre grad, alt efter hvad der på et givet tidspunkt er særlig fokus på i undervisningen, indgår i arbejdet med tysk. Når der i tyskundervisningen således lægges vægt på kernekompetencen vindue mod den tysksprogede verden, dvs. på udviklingen af elevernes/kursisternes evner til orientere sig i sammenhænge, hvor det tyske sprog bruges, så er elevernes/kursisternes færdigheder og videnskompetencer i fokus. Her fungerer arbejdet med kommunikative færdigheder som middel til, at eleverne/kursisterne udvikler eller forbedrer deres forståelse af kulturforhold i tysksprogede lande. I denne forståelse indgår også kendskab til kulturel og sproglig interaktion mellem tysksprogede lande og andre lande og kulturer. Her er der tale om mange forskellige former for interaktion, fx kan der stilles skarpt på kulturelle repræsentationer fra andre steder i verden i de tysksprogede lande eller omvendt, på subnationale lokaliteter, på problemstillinger af global rækkevidde (fx miljøspørgsmål, teknologi mm.). For at dette kan lykkes, må både fagets videns- og færdighedskomponenter nødvendigvis aktiveres og udvikles. Forståelsen og kendskabet til kulturforholdene i tysksprogede lande er formidlet og båret af en konkret sproglig viden og bevidsthed. Udvikling af kompetence i at anvende tysk som adgangsvej til at forstå forhold og processer i tysksprogede samfund og kulturer er således en væsentlig bestanddel af faget tysk, men helt centralt i faget står arbejdet med de tysksproglige færdigheder, i kraft af hvilke ikke alene kulturforhold i tysksprogede lande kan forstås, men også mundtlig og skriftlig kommunikation først overhovedet bliver mulig Formål Gennem arbejdet med tysk sprog opnår eleverne/kursisterne kompetence til at kommunikere på tysk samt indsigt i kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i tysksprogede lande. Dette giver lyst, evne og mod til at reflektere over og med indlevelse og forståelse at gå i dialog med andre kulturer. Eleverne/kursisterne tilegner sig i tyskfaget sproglig kunnen, viden og bevidsthed samt kendskab til det tyske sprog i funktionelle sammenhænge, og derigennem udvikler de deres kommunikative kompetencer. Gennem arbejdet med tysk udvikler eleverne/kursisterne deres forståelse af litteratur og andre kunstneriske udtryk som afsæt for oplevelse, refleksion og æstetisk bevidsthed. Derudover oparbejder eleverne/kursisterne en interkulturel kompetence, idet de i arbejdet med tysk inddrager deres viden og bevidsthed om andre kultur- og samfundsforhold. Endvidere opbygger eleverne/kursisterne studiekompetence ved, at de bliver i stand til både at kombinere viden fra 4

5 tyskfaget med viden fra andre fagområder og af tysksprogede tekster at uddrage viden, der relaterer til andre fagområder i uddannelsen Tyskfagets bidrag til de overordnede formål for uddannelsen til højere teknisk eksamen (htx) og hf-uddannelsen tilrettelagt som 2-årigt forløb eller enkeltfagsundervisning for voksne. Det fremgår af Tyskfagets identitet (1.1) og den tilknyttede redegørelse herfor, at tyskfaget er udspændt mellem en færdigheds- og vidensdimension og en kompetencedimension, der forudsætter hinanden: Kompetencerne, eleverne/kursisterne tilegner sig gennem tysk, kan kun opnås på grundlag af specifikke tysksproglige færdigheder. Omvendt er disse ikke et mål i sig det er kompetencerne, som er de skitserede fremmedsproglige fire kernekompetencer, således som de specifikt udvikles gennem tyskfaget. Færdigheds- og vidensdimensionen såvel som kompetencedimensionen udgør tyskfagets bidrag til htx- og hf-uddannelsens overordnede formål. Tyskfagets målsætning bygger på den grundopfattelse, at kompetence har to dimensioner. På den ene side en praksisbetonet viden og færdighed, der gør eleven/kursisten i stand til at handle i forskellige situationer. På den anden side en refleksivitet, der gør, at eleven/kursisten tænker over det, han eller hun vil udføre eller har udført og en dermed forbundet mulighed for at ændre strategi. Der er altså tale om et samspil mellem viden, færdighed, bemestring af mange situationer og en voksende styring af egne erkendelsesprocesser. Derved får begrebet kompetence relation til den almendannelse, som er et centralt mål for de studieforberedende uddannelser. Kompetence kan ikke udvikles uden personlig viden, forståelse og tilegnelse i en bredere horisont, den opnås først, når faglighed forenes med personlig myndighed, herunder parathed og evne til at stille kritiske spørgsmål og tage stilling. Tyskfaget bidrager således såvel til uddannelsernes overordnede studieforberedende som til deres almendannende formål. Fagets færdigheds- og vidensdel, hvor eleverne/kursisterne tilegner sig lytteforståelse, læseforståelse, færdigheder i at redegøre, samtale og skrive på tysk, samt i at forstå udtryk for kulturelle forhold og processer i tysksprogede lande, bidrager til elevernes/kursisternes studiekompetence i både bredden og dybden. Disse færdigheder og den sproglige og kulturelle viden og bevidsthed danner baggrund for, at eleverne/kursisterne gennem tysk opnår den kompetence til at kommunikere med relevante målgrupper, som indtager en helt central rolle i faget. Derved tilskyndes eleverne/kursisterne til at overvinde evt. kulturelt eller sprogligt betingede barrierer, de udvikler deres evne til med empati at forstå fremmede kulturforhold, og endelig anspores de til at gå i dialog med og agere med empati i fremmede kulturer. En sådan interkulturel kompetence betyder, at eleverne/kursisterne opnår forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv, således som det betones i uddannelsens formål. Gennem faget som vindue mod den tysksprogede verden tilegner eleverne/kursisterne sig en indsigt i forholdene her, fordi formidlingen foregår direkte, altså uden formidling gennem andre sprog, Således yder faget et uerstatteligt bidrag til uddannelsens dannelsesperspektiv. Denne indsigt i forholdene i de fremmede kulturer og samfund er medvirkende til, at eleverne/kursisterne i det hele taget kan lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, for gennem kendskabet til andre kulturer og samfundsforhold åbnes bevidstheden for, at tingene grundlæggende kan være anderledes. Derved bliver det i det hele taget først muligt for eleverne/kursisterne at opnå den forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring, som er et af de studieforberedende uddannelsers fælles formål. Gennem arbejdet med tysksproget tekstmateriale, forstået i sin bredest mulige forstand, hvor tekst rækker lige fra skrevne dokumenter til konkrete fænomener, opnår eleverne/kursisterne indsigt i forhold i tysksprogede lande. En meget væsentlig del af dette materiale udgøres af æstetiske udtryksformer, fx skønlitteratur, musik, rap, billedkunst, arkitektur o. lign., som udvikler 5

6 elevernes/kursisternes evne til æstetisk forståelse og respons. Gennem arbejdet hermed skærpes elevernes/kursisternes oplevelsesevne, fantasi og kreative og innovative evner, ligesom deres kritiske sans og refleksionsevne stimuleres af det æstetiske univers modvirkelighed. Ligeledes skærpes elevernes/kursisternes æstetiske bevidsthed, dvs. deres forståelse af, at litteratur og andre kunstneriske udtryksformer er fænomener med en egen natur og materialitet, som skal opleves og forstås i sig selv. I tyskfaget stilles i udpræget grad skarpt på ligheder og forskelle mellem tyske og andre kultur- og samfundsforhold. Herved samt i kraft af, at tyskfaget indgår i faglige samspil med henblik på at skabe sammenhæng og fordybelse i behandlingen af emnerne, bliver eleverne/kursisterne i stand til se deres tyskfaglige viden i andre optikker. Ligeledes opøves derved elevernes/kursisternes kompetence i at anvende deres viden fra tyskundervisningen i andre sammenhænge. Derved skærpes elevernes/kursisternes sans for sammenhængen i uddannelsen, ligesom de også opbygger deres studiekompetence. 2. Faglige mål og fagligt indhold De faglige mål angiver det, som eleverne/kursisterne skal kunne som resultat af undervisningen. Det vil sige, at de faglige mål angiver de kompetencer, eleverne/kursisterne skal tilegne sig gennem undervisningen. Disse kompetencer er det sigtepunkt, som de følgende led i læreplanen (kernestof, tilrettelæggelse og evaluering) skal rettes ind efter. De faglige mål på fortsættersprogets C-niveau fastlægger således helt konkret, hvilke sproglige og indholdsmæssige discipliner, der skal arbejdes med i undervisningen. Der nævnes receptive færdigheder: lytte til og forstå talt sprog, læse og forstå tysksproget tekstmateriale, samt produktive faktorer: redegøre for, samtale om, udtrykke sig skriftligt om tysksproget tekstmateriale. Desuden viser målbeskrivelsen de taksonomiske niveauer, som undervisningen skal bevæge sig på: forstå, udtrykke sig, redegøre, reflektere, anvende viden etc. Kernestoffet (2.2) omfatter det centralt fastsatte faglige indhold, som er uomgængeligt, når eleverne/kursisterne skal opnå disse kompetencer. På denne måde er kernestoffet et nødvendigt - men ikke tilstrækkeligt - middel til at opnå de faglige mål. Der skal mere til, bl.a. et samspil med andre fag og supplerende stof. Under 2.3 Supplerende stof anvises ideer til fagligt indhold og samspil med andre fag, som kan bidrage til opfyldelse af de faglige mål. I det følgende kommenteres hhv. de enkelte faglige mål og det faglige indhold successivt Faglige mål De faglige mål er i læreplanen angivet enkeltvis, men i undervisningen forudsættes, at der både arbejdes med de enkelte delmål, og at de også indgår i mere helhedsorienterede sammenhænge, således at eleverne/kursisterne opnår forståelse for sammenhængen mellem fagets discipliner og deres forhold til virkeligheden uden for skolen Færdigheder Lytteforståelse Lytteforståelsen er en af de fem færdigheder, som indgår i elevernes/kursisternes tyskfaglige kompetence. Fra folkeskolen er eleverne/kursisterne vant til at arbejde med lytteforståelse, og det er vigtigt, at denne færdighed til stadighed trænes, ikke kun implicit i forbindelse med samtalen i klassen, men også eksplicit gennem øvelser, der træner varierede måder at lytte på. 6

7 Læseforståelse Arbejdet med skrevne tysksprogede tekster er i vid udstrækning grundlaget for elevernes/kursisternes sproglige arbejde, både det receptive og det produktive. Eleverne/kursisterne er fra folkeskolen vant til at arbejde med tekster, og elevernes/kursisternes læsefærdighed bør fortsat trænes, da der i undervisningen i stigende grad lægges vægt på, at eleverne/kursisterne gennem læsning udvider deres forståelse af kulturen i tysksprogede lande. Eleverne/kursisterne skal tiltagende udfordres sprogligt i arbejdet med tekster, og tekstlæsningen skal sikres imod at blive begrænset til hverdagsbevidstheden, som den udfolder sig i elevernes/kursisternes øjeblikkelige nutid. De skal møde god anderledeshed. Læreplanen stiller derfor også krav om læsning af forskellige typer af tekster, og det betyder, at eleverne/kursisterne skal trænes i at læse tekster på forskellige måder, da allerede teksttypen har en afgørende betydning for valget af læsemåde. Eleverne/kursisterne arbejder i undervisningen ikke blot med skrevne tekster, men tekstmateriale i bred forstand. Heri indgår video-, dvd- og lydbaserede tekster, cd er og materiale fra Internettet, samt billedmateriale. Læreplanen stiller krav om læsning af tekster, der repræsenterer forskellige teksttyper, men der stilles ikke specifikke krav om repræsentation af alle litterære genrer. Derimod kræves, at der læses nyere tekster, dvs. tekster fra efter Talefærdighed Man kan overordnet skelne mellem to typer af talefærdighed: den monologiske (referat, redegørelse, mv.), og den dialogiske (samtale med en eller flere samtalepartnere). Den dialogiske talefærdighed kræver i langt højere grad end den monologiske, at eleven/kursisten er i stand til at lytte til og forstå samtalepartnerens fremstilling, samt at han/hun kan reagere spontant og adækvat på denne fremstilling, diskutere forskellige synspunkter og redegøre for sine synspunkter. Dertil kræves en række talehandlinger og gambitter samt kendskab til omgangsformer i den fremmede kultur. Disse færdigheder er helt centrale såvel i kommunikation med tysktalende som ved den mundtlige eksamen, og det er vigtigt, at eleverne/kursisterne gennem hele forløbet arbejder med og diskuterer de to genrer af talefærdighed, så de får en klar opfattelse af, hvad der kendetegner dem Skriftlig udtryksfærdighed Der skal her skelnes mellem to former for skrivning. Den ene, nemlig tænkeskrivningen, er privat og tjener til at støtte tekstforståelse og udvikle tanker og ideer. Den er derfor også egnet som igangsætter af den anden type skrivning, nemlig tekstproduktion som skal rettes til en modtager, hvad enten det drejer sig om gruppen, klassen, læreren eller en større offentlighed. Frem for her kun at fokusere på den sproglige korrekthed hvilket er det, eleverne/kursisterne ved overgangen fra folkeskolen nok er mest opmærksomme på skal eleverne/kursisterne forholde sig til, at overordnede forhold, såsom tekstens formål, genre og indre sammenhæng er lige så væsentlige faktorer ved vurderingen af en teksts kvalitet. En sådan forståelse udvikles bedst, hvis skrivestrategier forbindes med tekstreception, sådan at de tekster, man arbejder med, benyttes som mønster for skriftlig produktion Strategier Lyttestrategier Når man træner lytteforståelse, er det hensigtsmæssigt, at eleverne/kursisterne bliver opmærksomme på, hvilke strategier de med fordel kan anvende, således at de lytter globalt, er 7

8 opmærksomme på tekstgenren, lytter efter kendte ord og internationale ord, samt efter proprier og talord Læsestrategier Valget af læsestrategier er bestemt af, hvorfor man har valgt at arbejde med den givne tekst. Læsestrategierne kan enten være skimming, scanning, global- eller intensiv læsning. Årsagen til og formålet med valget af den konkrete tekst indvirker også på valget af læsemåde. Det er vigtigt, allerede inden læsningen af teksten påbegyndes, at det står klart for eleverne/kursisterne, om den skal bruges som kilde til oplysninger om politiske eller samfundsmæssige forhold, om den skal bruges for sin litterære værdis skyld, eller om den måske kan opfylde begge formål Mundtlige kommunikationsstrategier Man skelner i de mundtlige kommunikationsstrategier mellem samtalestrategier og kompensationsstrategier. Samtalestrategierne rummer vendinger, der udtrykker den talendes synspunkter og holdninger, sproghandlinger, der rummer forskellige performativer, samt vendinger, der strukturerer den talendes fremlæggelse ved hjælp af strukturmarkører. Kompensationsstrategierne giver eleverne/kursisterne nogle redskaber til at klare sig sprogligt, når de støder på vanskeligheder i forbindelse med kommunikationen Skriftlige kommunikationsstrategier Når eleverne/kursisterne er beskæftiget med selve formuleringen af den enkelte sætning, er det vigtigt, at de er bevidste om faren ved at forsøge at oversætte sætninger, de først har formuleret på dansk. Det vil ofte bringe dem ud i alt for komplicerede konstruktioner, som de ikke magter. Derfor er det mere hensigtsmæssigt med en skrivestrategi, hvor eleven/kursisten spørger sig selv: Hvordan kan jeg med de sproglige midler, jeg behersker udtrykke det, jeg gerne vil sige? Det vil ofte føre til en noget forenklet fremstilling, og eleven/kursisten kan godt føle sig frustreret over at måtte udtrykke sig så primitivt. Men det er på den anden side en god øvelse selv for mere kompetente skribenter at forsøge at udtrykke en kompliceret tankegang så enkelt som muligt Kompetencer De fem færdigheder fører tilsammen til, at eleven/kursisten opnår tyskfaglige kompetencer. For at vise disse færdigheder og dermed den opnåede kompetence skal eleven/kursisten kunne redegøre for et sagsforhold, analysere og perspektivere tekster samt diskutere de fremlagte synspunkter Tekstforståelse Færdigheden i at redegøre for en tekst eller et emne er en grundlæggende færdighed i tyskfaget. En redegørelse fremdrager væsentlige forhold på et resumerende/refererende niveau. En redegørelse er desuden karakteriseret ved, at den hæver sig op over indholdet og beskriver de forhold, som er væsentlige i forhold til indholdet. En redegørelse for gennemgåede tekster og emner skal på dette niveau foregå på et enkelt tysk, der dog formår at præsentere overordnede linier og temaer i tekster og emner. Ved redegørelsen forudsættes desuden, at eleverne/kursisterne kan anvende centrale gloser og simple grammatiske konstruktioner. Der kræves endvidere, at eleverne/kursisterne skal kunne perspektivere til andre tekster eller emner, Hertil er det nødvendigt, at man kan påvise ligheder og forskelle mellem enkelte tekster, grupper af tekster o. lign. 8

9 Da eksamen foregår på basis af ikke-gennemgåede tekster, er det vigtigt, at man i forbindelse med tekstlæsning og gennemgang træner forskellige kompetencer med eleverne/kursisterne: præsentationskompetencen, hvor eleven/kursisten har forberedt en fremlæggelse af teksten med inddragelse af relevante struktur-, redegørelses- og holdningsmarkører, og samtalekompetencen, der baseres på spontan samtale, hvori indgår brug af ofte forekommende faste vendinger og udtryk, der tilkendegiver den talendes holdninger, ønske om at tage eller afgive ordet, enighed og uenighed med samtalepartnerens synspunkter osv. Kulturforståelse Tekstforståelse i videste forstand sigter på, at eleverne/kursisterne skal kunne forstå og forholde sig perspektiverende til forhold i tysksprogede lande i et historisk og aktuelt perspektiv. Målet er, at eleverne/kursisterne ikke blot skal kunne forstå indholdet, men derudover skal kunne hæve sig over det læste/hørte og på baggrund af en faglig indsigt og viden kunne kommentere det og sætte det ind i en større sammenhæng. Det er et yderligere mål, at eleverne/kursisterne kan anvende den viden, som de har tilegnet sig om aktuelle kultur- og samfundsforhold i Tyskland og øvrige tysksprogede lande i mundtlig og skriftlig kommunikation. Hermed menes, at eleverne/kursisterne med baggrund i deres viden kan forholde sig til de pågældende mundtlige kommunikationssituationer og kan agere kompetent under hensyntagen til de særlige samfunds- og kulturelle forhold. Eleverne/kursisterne tilegner sig kulturforståelse gennem forståelse af sagprosa-, andre ikketekstbårne medier samt litteratur og andre kunstneriske udtryksformer. På alle niveauer er der et krav om læsning af litterære tekster, og arbejdet med litterære og andre kunstneriske udtryksformer indtager en central rolle i tyskundervisningen Litteraturforståelse Kunstværker lægger i kraft af deres flertydighed og åbenhed op til, at eleverne/kursisterne går i dialog med dem, og de åbner mulighed for at gøre kulturspecifikke iagttagelser og erfaringer. Eleverne/kursisterne skal øves i på tysk at give udtryk for deres forståelse af og reflektere over kunstneriske værker, og det indebærer, at eleverne/kursisterne opnår færdighed i at sætte den opnåede forståelse i forhold til andre kulturer og deres egen livssituation. Der er to principielt forskellige måder at arbejde med litteratur på i undervisningen. Den ene er orienteret mod en bestemt fortolkning, uanset hvilken litterær metode der benyttes. Den er altså produktorienteret. Den anden søger i højere grad at inddrage læseren, at give rum for dennes forståelse og er dermed da resultatet jo med denne fremgangsmåde ikke kan forudses mere orienteret mod processen. Til den første er knyttet en mere formidlende lærerrolle, til den anden en mere dialogisk. I læreplanen fremhæves det, at eleverne/kursisterne på tysk skal kunne give udtryk for indsigt i udvalgte aktuelle forhold i Tyskland, samt i kulturelle, herunder udvalgte samfundsmæssige og historiske forhold i tysksprogede lande. Hovedvægten lægges på samtiden og på de perioder, der af de fleste opleves som umiddelbare forløbere for deres egen tid. Der skal inddrages tekstmateriale om forhold i tysksprogede lande uden for Tyskland. Udvælgelsen af tekstmaterialet bør tilgodese, at der inddrages tekstmateriale, der er egnet til at belyse vigtige kulturforhold i tysksprogede lande i et samtidshistorisk perspektiv, og som afspejler vigtige udvalgte sider af tysktalende landes kulturer 2.2 Kernestof For at leve op til de faglige mål om sproglige færdigheder og kompetencer mundtligt og skriftligt inddrages grammatisk materiale og sprogtræningsmateriale som fx talesprogsgrammatik o. lign. 9

10 En del af kernestoffet er arbejdet med sprogets form. Herunder falder grundlæggende ordforråd og grammatik og sprogtilegnelse. (Mht. sprogtilegnelse jf. 3.1 Sprogtilegnelse). Grundlæggende ordforråd dækker dels dagligsprogets mest almindelige gloser og dels det ordforråd, der er nødvendigt for at kunne tale og skrive om teksterne/emnerne. Med grundlæggende grammatik forstås: - Elementær sætningsanalyse - Kongruens mellem subjekt og verballed - Verbets tider, især præsens og perfektum - Hjælpe- og modalverber - Bestemt og ubestemt artikel - Personlige, possessive og relative pronomener - Præpositioner, herunder de dobbeltstyrende - Ordstilling i hel- og ledsætninger Arbejdet med grammatikken skal hele tiden tænkes ind i en kommunikativ sammenhæng, således at valget af grammatiske emner styres af elevernes/kursisternes kommunikative behov. Derfor er det vigtigt, at eleverne/kursisterne bliver opmærksomme på sammenhæng mellem form og funktion. Hvis en elev/kursist fx skal fortælle om en planlagt rejse, har han/hun brug for at kunne udtrykke fremtid, formodninger og ønsker. Hvis eleverne/kursisterne skal lave et rollespil, hvor de beder om noget eller køber noget, har de brug for kendskab til høflig brug af konjunktiv, fx ich möchte.., ich hätte gern Gennem hele forløbet er det endelig vigtigt, at eleverne/kursisterne øves i at træne udtale og intonation. Udtaletræning indgår naturligt i flere af fagets discipliner, først og fremmest i oplæsning og samtale, men også i øvelser, der sigter på indlæring af grammatik. Udtaleøvelserne bør både tage afsæt i lærerens udtale og i autentisk tysk på lyd- og videobånd samt gengivelse af talt sprog via PC. I forbindelse med oplæsning er det vigtigt, at eleverne/kursisterne ikke blot øves i korrekt udtale af enkelte ord, men at de også trænes i at gennemskue de tyske sætningskonstruktioner og at vise forståelse heraf ved hjælp af sætningsintonationen. For at opnå de mål, der er beskrevet i afsnit 2.1 Faglige mål om viden om det tysksprogede område skal eleverne/kursisterne beskæftige sig med et udvalg af tysksproget materiale om udvalgte væsentlige kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i Tyskland efter 1945 samt med kulturelle og samfundsmæssige forhold i Tyskland i dag. Tysksproget materiale kan være trykte tekster (bøger, aviser, tidsskrifter m.m.), film, cd-rom er, nyhedsudsendelser etc. På Internettet findes store mængder tysksproget materiale både i skrift og tale. Forståelse og oplevelse af tysksproget litteratur og andre kunstneriske udtryksformer får eleverne/kursisterne bl.a. ved læsning af et udvalg af nyere skønlitterære tekster. Kortere, skønlitterære tekster som kortprosa, noveller, fortællinger, digte eller film, billeder, collager o. lign. egner sig ofte godt til at sætte et givent emne i perspektiv og indgår derfor med fordel i emnelæsningen. Det er vigtigt, at der tilrettelægges en vis progression i sværhedsgrad, således at eleverne/kursisterne i stigende grad vil kunne beskæftige sig med også sprogligt og indholdsmæssigt mere krævende tekster på tysk. 2.3 Supplerende stof Eleverne/kursisterne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet.en måde, hvorpå det supplerende stof bidrager til at opfylde tyskfagets faglige mål, er gennem uddybelse af elevernes/kursisternes sproglige viden og bevidsthed. En anden måde, hvorpå det litterære og kulturelle kernestof kan perspektiveres, er ved at fokusere på tysksproget kultur i europæisk 10

11 sammenhæng. Således kan kernestoffets fokus på leveforhold i Tyskland efter 1945 fx perspektiveres ved sammenligning med forholdene i andre lande. Et fokuspunkt kan i denne forbindelse være leveforhold i storbyer, og disse kan sammenlignes i forskellige henseender som fx i henseende til enhedskultur overfor flerkulturalitet og subkulturer mm. Her kan tysk indgå i samspil med andre sprogfag og historie og samfundsfag. Endnu et fokuspunkt egnet til perspektivering af kernestoffet kunne være samspil med andre fag som fx historie, billedkunst, dansk og samfundsfag om forskellige ismer og perioder. I sådanne samspil kunne andre sprogfag ligeledes indgå. Yderligere nedslagspunkter til fordybelse af det kulturelle kernestof kunne fx være samspil med naturvidenskabelige fag. Her er emner til samspil fx natursyn med deltagende fag som fx fysik, kemi, biologi, religion og billedkunst, samt store naturvidenskabspersonligheder som fx Röntgen, Siemens, Porsche, Otto Hahn, Lise Meitner og Clara Haber for blot at nævne nogle få muligheder. (For yderligere muligheder for fordybelse og perspektivering af kernestoffet, jf Samspil med andre fag og 5. Paradigmatiske eksempler). I forbindelse med mindre studieture til fx Lübeck eller Berlin kan eleverne/kursisterne med materiale fra Internettet og ved hjælp af et journalistisk program som Publisher udarbejde turistbrochurer med udvalgte seværdigheder. De kan så evt. på stedet optræde som guider for hinanden. De kan endvidere øve sig i at spørge om vej for så på stedet at praktisere det, når de bliver sendt på Stadterkundung uden kort. Eleverne/kursisterne kan have forberedt nogle interviewspørgsmål, de kan stille til dem, de spørger om vej, og som ser ud til at have tid til at besvare dem. Brug af billeder er ligeledes særdeles velegnet til perspektivering af kernestoffet. Et billede kan konkretisere og perspektivere det indblik i de tysksprogede kulturer, som teksterne giver. Endvidere kan det støtte tilegnelsen af ordforråd, og det kan forud for tekstlæsningen - aktivere elevens/kursistens forforståelse. Desuden kan billedet også bruges som grundlag for sprogproduktion, såvel skriftlig (billedbeskrivelse, billedsammenligning, interview) som mundtlig (billedbeskrivelse, billedsammenligning, styrede dialoger og rollespil). 3. Tilrettelæggelse Det følgende kapitel er opdelt i følgende underkapitler: 3.1 Didaktiske principper, der dels giver en kort gennemgang af ny forskning i fremmedsprogspædagogik og sprogtilegnelse, dels gennemgår en række aspekter i forbindelse med tilrettelæggelsen af arbejdet med den mundtlige sprogfærdighed. 3.2 Arbejdsformer, der giver forslag til arbejdet med forskellige teksttyper Generelt om tilrettelæggelse Færdigheder Det følgende afsnit rummer forslag til og eksempler på, hvordan man kan tilrettelægge arbejdet med de fem færdigheder: lytte-, læse-, tale- (redegørelse og dialog) og skrivefærdighed. Lytteforståelse Lytteforståelsen har flere aspekter og bør derfor trænes på forskellige måder: - eleverne/kursisterne kan lytte til en monolog eller en dialog og heraf uddrage det centrale indhold, eller de kan fokusere på bestemte sproglige aspekter, fx talehandlinger, gambitter og turtagning, faste vendinger o.l. 11

12 - de kan lytte til en samtalepartner og indgå i en interaktiv proces, hvor de skal lytte og tale på skift og derfor har mulighed for at bede om uddybning af det sagte, - de kan lytte til korte oplæsninger med henblik på en skriftlig øvelse (dictogloss og diktat) Når eleverne/kursisterne skal træne lytteforståelse, er det vigtigt, at de lærer at lytte globalt, dvs. at de danner sig et overblik over, hvad talen/samtalen handler om, og at de lærer at - lytte efter centrale begreber - lytte efter markører, der betegner overgange - lytte efter talehandlinger (fx vendinger, der opfordrer den lyttende/samtalepartneren til at tage stilling, udtrykke enighed/uenighed osv.) - fokusere på transparente ord - opfatte personnavne og geografiske navne - opfatte talord, herunder årstal Forberedelsen til en sådan lytteøvelse kan være en overskrift eller et tema, der opgives, således at eleverne/kursisterne kan overveje: hvad kan være de centrale ord i dette emne? Lytteøvelsen kan trænes på flere måder: - Læreren kan holde et kort foredrag om et aktuelt emne, hvor nogle af de ovenstående punkter indgår. - Derefter kan eleverne/kursisterne arbejde med en eksemplarisk tekst med samme elementer. - På basis af dette kan eleverne/kursisterne i grupper forberede korte oplæg for klassen. - Endelig kan man vise eleverne/kursisterne korte videoklip, hvor billeder understøtter talen. En anden type lytteøvelser kan dreje sig om længere sekvenser, hvor opgaven for eleverne/kursisterne består i at fokusere på et eller ganske få aspekter (fx årstal, stednavne, personnavne). På et senere tidspunkt i forløbet kan man fx optage korte nyhedsudsendelser fra tv, radio eller Internettet og indlede timen med en gennemhøring og kort samtale om indholdet. Derved får eleverne/kursisterne løbende også orientering om de politiske og kulturelle forhold i Tyskland. Læsefærdighed Der findes forskellige læsestrategier, som hver har sit formål: skimming, scanning, global- og intensiv læsning (læsestrategisk kompetence). Ved skimming forstås en hurtig læsning for på basis af en teksts hovedideer at danne sig et overblik over, hvad den handler om. Ved scanning forstås det forhold, at man læser hurtigt for at finde specifikke informationer: fx ord, tal og symboler. Ekstensiv læsning er en læsestrategi, hvor man læser med henblik på at forstå hovedindholdet i en tekst og sammenligne det med egen baggrundsviden. Ved ekstensiv læsning kan man fx følge handlingsgangen i en længere tekst. Intensiv læsning er en læsning, hvor man læser omhyggeligt globalt for at få fat i en teksts hovedindhold med henblik på at sammenligne med egne forestillinger og egen baggrundsviden. I denne læseform forbindes analyse og fortolkning med en præcis forståelse af alle sproglige enkeltheder. De forskellige læsestrategier kan fx trænes med følgende opgavetyper: - forskellige korte avisartikler udleveres med fraklippede overskrifter, som udleveres for sig. Opgaven består i at finde ud af, hvad artiklerne handler om, og derefter at placere overskrifterne rigtigt - et tekstmateriale med fx statistiske oplysninger eller en del navnestof udleveres, og opgaven består i at hente svar på helt konkrete spørgsmål ud af dette materiale, 12

13 - en tekst udleveres, hvor visse ord er udeladt, som eleverne/kursisterne så selv skal kunne interpolere. Her er det meget væsentligt, hvad det er for ord. Det må være sådan, at konteksten klart antyder, hvad der mangler. Det er i denne forbindelse vigtigt, at ordene er fjernet fra teksten i dens oprindelige layout, så man fx kan se, hvor langt ordet er. Det vil bl.a. vise eleverne/kursisterne, at man sagtens kan læse og forstå uden at læse hvert eneste ord. - en tekst udleveres i kopi, men de enkelte dele af teksten er sat forkert sammen, og opgaven består i at finde den rigtige sammenhæng, som naturligvis skal kunne forstås ud fra tidsudtryk, årsags- eller andre sammenhænge. Når eleverne/kursisterne læser en tekst intensivt, kan det især tidligt i forløbet være hensigtsmæssigt, at de arbejder i grupper, og at læreren lytter til gruppernes overvejelse mht. forståelse af teksten. Man kan ofte komme ud for, at en manglende forståelse af indholdet har andre grunde end dem, man som lærer mener at kende, fx forkert opfattelse af en vending eller en enkelt glose, manglende evne til at tænke sig ind i den situation, teksten beskriver, manglende sproglig sammenhæng i en sætning, fordi eleverne/kursisterne har slået mange gloser op og derved mistet overblikket over sætningskonstruktionen. Talefærdighed I en samtale med tysktalende er det vigtigt, at eleverne/kursisterne lærer at indhente oplysninger om målsprogslandets kultur og levevis. Målet er, at eleverne/kursisterne bliver i stand til at formulere spørgsmål og kommentarer, der tjener til at sammenligne egen kultur med den fremmede og at gøre dette i et adækvat sprog med de fornødne høflighedsmarkører. Særligt vigtigt er det at lære eleverne/kursisterne og træne dem i brug af Sie-former, også i de oblikke kasus, samt at benytte de relevante modaludtryk. Samtale om personrelaterede og nære kultur- og samfundsrelaterede emner kan man træne ved at man lærer eleverne/kursisterne i første omgang at anvende nogle faste vendinger, fx Bei uns in Dänemark ist es so, dass, Wie ist es bei Ihnen?, In Dänemark haben wir Endvidere bør man arbejde specifikt med ordforråd, der anvendes til at tale om bl.a. hverdag, familie og skoleliv. Dette kan trænes ved, at eleverne/kursisterne i begyndelsen af hver time bliver bedt om at skrive stikord til et af de ovenstående mener og på skift fortælle om det. Det kan fx være korte oplæg om: Wie feiern wir in meiner Familie Geburtstag/Weihnachten usw.? Mein erster Schultag, Sollte die Schule anders sein? osv. Derved vil man efterhånden i klassen/på holdet få opbygget et vokabular om hverdagsliv i Danmark med såvel konkreter som abstrakter. Dertil kan man så øve faste vendinger til at indhente oplysninger, til at sammenligne og til at omskrive ting og begreber. Når eleverne/kursisterne skal træne diskussion og stillingtagen til et emne, kan man øve dette systematisk fx vha. nedenstående model: Dan små grupper og find et emne, I vil diskutere. Vælg sammen med de andre grupper ét af de foreslåede emner. Opstil i fællesskab (alle grupper) nogle teser om dette emne, eller find tekster, der repræsenterer forskellige standpunkter til emnet. Fordel de forskellige standpunkter mellem grupperne. Saml i grupperne argumenter for det standpunkt, som gruppen skal repræsentere (altså ikke nødvendigvis gruppens eget standpunkt). Saml nu i jeres gruppe, hvad I kan sige på tysk, hvis I vil udtrykke synspunkter vha. følgende faste vendinger skriv udtrykkene på små sedler. 13

14 Meinung ausdrücken Zustimmung Zustimmung u. Widerspruch Mir scheint Da hast du Recht. Das mag sein, doch Ich denke/meine/finde... Damit bin ich einverstanden Das ist schon richtig, aber Skepsis und Widerspruch Nachfragen sich verständlich machen Das bezweifle ich. Wenn ich richtig verstanden habe, Ich glaube, du hast mich falsch verstanden. Ich bin nicht deiner Ansicht. Willst du damit sagen, dass? Ich versuche das noch mal zu sagen. Vælg nu en person i jeres gruppe, der fremfører jeres standpunkt i den fælles diskussion. Eller: Dan nye grupper med en repræsentant for hvert af standpunkterne. Diskutér de forskellige holdninger i de nye grupper. Foruden ovennævnte faste vendinger er det også hensigtsmæssigt at træne eleverne/kursisterne i at strukturere en redegørelse, bl.a. ved hjælp af strukturmarkører, som erstens, zweitens, drittens, einerseits andererseits Udtalefærdighed Når eleverne/kursisterne skal arbejde med udtale og intonation, er det vigtigt at opgaverne er så varierede som muligt. Ved oplæsning af en dramatisk tekst, vil det være naturligt at lade eleverne/kursisterne læse de forskellige roller i en dialog. Ved oplæsning af andre prosatekster kan man med fordel variere oplæsning ved fx at lade eleverne/kursisterne læse i kor (efter læreren eller en enkelt elev/kursist), ved at variere stemmestyrke og højde fra sætning til sætning, ved at lade halvdelen af klassen læse på skift, og ved at lade eleverne/kursisterne træne udtale som pararbejde, hvor den ene elev/kursist læser en sætning fra en kendt tekst, og den anden gentager sætningen uden at se i teksten. Derved øges elevernes/kursisternes forståelse for, at omhyggelig udtale og stemmeføring er nødvendig. For at opnå en passende rutine, må eleverne/kursisterne også arbejde med oplæsning som hjemmearbejde, sådan at i hvert fald en del af teksten til hver gang er forberedt til oplæsning. Skrivefærdighed Eleverne/kursisterne bør fra starten vænnes til at inddrage skrivning i deres arbejde med både tekstreception og produktion, også den mundtlige; der skal skrives både hjemme og i den enkelte lektion. De tekster, de arbejder med, kan give dem et grundlag for en forståelse for, hvordan tekster struktureres. Hvis de i forbindelse med tekstarbejdet er vant til at arbejde med nøgleord, mindmaps, associogrammer eller en model med spørgsmål som: wer? wann? wo? was? wie? warum? vil det være nærliggende at benytte de samme arbejdsredskaber som findemetoder, når de selv skal skrive en tekst. På samme måde med genrebegrebet. Hvis der i forbindelse med tekstlæsningen fokuseres på dette, er der gode chancer for at fremme en forståelse af genrens betydning for, hvordan en tekst er formuleret, hvilket kan overføres til elevernes/kursisternes egen produktion. Især hvis den iværksættes i umiddelbar forlængelse af tekstlæsningen. Er der tale om en narrativ, en argumenterende eller en orienterende tekst? Det har betydning for fremstillingsform, ordvalg og her især kohæsionssignaler. 14

15 Tilsvarende bør mere og mindre formelle tekster læses med henblik på, at eleverne/kursisterne bliver opmærksomme på, hvilke sproglige træk der adskiller dem, sådan at de selv kan forsøge sig med de to måder at skrive på. Er det en tekst, der kræver et objektivt videnssprog, eller er et personligt farvet erfaringssprog mere egnet? Eleverne/kursisterne skal også via tekstlæsningen gøres opmærksomme på betydningen af variation i sætningslængde, ordstilling selvfølgelig inden for de rammer, som reglerne for ordstilling i tysk tillader afsnitsinddeling, overskrifter osv. Herunder også indledning og afslutning eller konklusion. Alt sammen med henblik på deres egen måde at skrive på. Kombinerede færdigheder Alle fem færdigheder skal selvfølgelig trænes i undervisningen, men bag teorien om kombinerede færdigheder ligger en tro på, at det giver en større effekt at integrere færdighederne, end at arbejde med dem hver for sig, specielt når de receptive bringes i tæt berøring med de produktive. For derved opnår, at eleverne/kursisterne lettere bliver i stand til at overføre det, de har rettet deres sproglige opmærksomhed mod, når de læste og lyttede, til deres mundtlige og skriftlige produktion. Opgaverne skal udformes sådan, at eleverne/kursisterne jævnligt har behov for at dykke ned i teksten og læse noget én gang til, fordi de har brug for at nærlæse en passage, de måske lidt senere skal udtale sig om. Som forberedelse dertil har de muligvis brug for at skrive evt. gøre nogle notater eller fordybe sig i en problemstilling eller udvikle ideer ved hjælp af en kortvarig tænkeskrivning. Det kan også være, de skal lytte til en, der fortæller dem noget, de skal reagere på, eller til en oplæsning af en anden elevs/kursists tolkning af et tekststed, alle har arbejdet med. Med andre ord er det en tilrettelæggelse af undervisningen, der hviler på den antagelse, at sprogtilegnelse bedst foregår inden for rammerne af en kommunikativ opgavetilgang. De opgaver, eleverne/kursisterne arbejder med, stiller nogle krav til, at eleverne/kursisterne erhverver sig en viden, der umiddelbart skal omsættes til praksis. Det sprog, de tilegner sig, når de læser og lytter, skal bruges til at løse bestemte opgaver. Der veksles mellem opgaver af mindre formel art, fx at fortælle en partner om noget, man har oplevet, og opgaver af lidt mere formel art, hvor man skal fremlægge noget for andre, mundtligt eller skriftligt. Den første type opgaver befordrer mest udvikling af fluency, den sidste af korrekthed. Det er især her, der er fokus på form, og altid i en kontekst og bestemt af elevernes/kursisternes umiddelbare behov for at udtrykke sig og blive forstået. Da eleverne/kursisterne selv styrer planlægning og udførelse af de forskellige opgaver, er det ikke noget problem at tilpasse dem til deres eget niveau, dvs. opgaverne har en indbygget mulighed for undervisningsdifferentiering. Samtidig kan eleverne/kursisterne arbejde i deres eget tempo, selv finde frem til, hvad de anser for væsentligt og indlægge refleksionsfaser efter behov. Arbejdsformen lægger mest op til gruppearbejde, men der er også individuelle opgaver og aktiviteter, der involverer hele klassen/holdet med læreren i centrum. Forløbet er bygget op over en progression, hvor man starter med enkle mundtlige og skriftlige aktiviteter, der foregår inden for den lille gruppe, sådan at eleverne/kursisterne langsomt vænner sig til at tage ordet og til at skrive noget ikke alle er vant til fra folkeskolen. De første fremlæggelser både mundtlige og skriftlige - foregår med støtte af gruppen og det materiale, den har produceret. Først gradvis kommer den enkelte elev/kursist på banen uden en sådan støtte. (Se eksempel på arbejde med kombinerede færdigheder under 5. Paradigmatiske eksempler). Strategier Ovenfor under Lytteforståelse og Læsefærdighed er nævnt en række eksempler på, hvordan eleverne/kursisterne kan arbejde med lytte- og læsestrategier. De mundtlige kommunikationsstrategier består af: 15

16 Samtalestrategier og kompensationsstrategier. Under punkt. 3.1 Didaktiske principper redegøres mere omfattende for arbejdet med at opøve samtalefærdighed. Kompensationsstrategier I forbindelse med samtaletræningen bør læreren tidligt give eleverne/kursisterne nogle praktiske anvisninger på, hvordan de kan klare sig, når de støder på vanskeligheder med hensyn til formuleringer, eller når de mangler gloser. Man kan fx præsentere eleverne/kursisterne for følgende metoder og diskutere, hvilke der er hensigtsmæssige og hvilke der ikke er det: - Omskrivning: Man beskriver eller definerer et ord, man mangler (Milch = man trinkt es, es ist weiß und kommt von der Kuh) - Parafrase: Man siger det, man vil, med en anden konstruktion (man ist ausgestoßen = wenn man allein ist, wenn alle mit anderen sprechen, nur ist man selbst allein) - Transfer: Påvirkning fra modersmålet eller andre fremmedsprog (ordstilling, overdreven brug af Nicht wahr?) - Foreignizing: Man laver tyske ord af et ord på modersmålet (udstødt: ausgestotten) - Oversættelse: Man oversætter ord fra modersmålet til målsproget (Das Leben ist obwohl = livet er skønt) - Orddannelse: man danner nye ord på målsproget ved hjælp af ord, man allerede kan (Luftball i stedet for Ballon, Motorweg i stedet for Autobahn), eller man konstruerer nye ordklasser, fx ved at man lærer at foretage afledninger eller danne analogier ud fra bekendte ord (Bezahlung ud fra bezahlen, gesund ud fra Gesundheit) - Indskrænkning: Man siger mindre end man egentlig vil - Undgå emne: Man skifter emne eller tier - Slår over i dansk: Man spørger på dansk - Dropper ytringen: Man giver op Nedenstående modelsamtale kan tjene til at øve og gøre eleverne/kursisterne bevidste om brugen af samtalestrategier: (en elev/kursist skal forklare en anden ordet ribs) A: Also, da ist eine, ach, was ist es, eine Obst oder Gemüse? B: Gemüse sind Karotten und Tomaten und Obst sind Äpfel und A: dann ist es Obst. Ahm, es ist rot und sehr klein, rot mit... und da gibt s, es ist eigentlich sehr sauer, du kannst es äh kochen mit Zucker und dann neh, B: Ist da ein Stein drin? A: Ganz kleine Steine, eigentlich nä, nicht Steine, aber so, näh B: Kann man Wein daraus machen? A: näh, öh, also ich bin nicht Weinexperte, also Saft, du kannst Saft daraus machen und es ist rot und es ist sehr dänisch A: also, du kannst Milch darauf kommen, wie Erdbeeren, aber sie sind nicht Erdbeeren, sie sind ganz klein B: Himbeere A: näh, sie sind ganz rot A: Also du kannst ja auch das hab ich ja schon gesagt, mit eine Steak gessen, [essen], also äh du kannst sie verzuckern, was heißt das, du kochst sie nicht aber lagern sie mit Zucker B: ja, ich weiß, ja ribs [rote Johannisbeeren] 16

17 A forsøger på forskellige måder at forklare B, hvad det drejer sig om. Kryds af i nedenstående tabel, hvilke strategier, A bruger. a. siger, hvordan det ser ud: Den er rund, sort b. siger, hvad den skal bruges til: Jeg bruger den til c. siger, hvor man finder den: Den står/ligger i d. siger, hvornår man finder den: Man ser den tidligt om morgenen e. benytter et ord fra et andet sprog f. laver en tegning g. siger, hvilket materiale den er lavet af: Af plastik, træ, gummi h. bruger et overbegreb i. giver eksempler på et overbegreb A Vær opmærksom på, at ovenstående tekst indeholder en del sproglige fejl! Diskutér i grupper, om A kunne have forklaret ordet med nogle af de andre nævnte strategier. Diskutér endvidere, om I kender/anvender andre strategier. Vælg hver en ting, som I derefter beskriver efter ovenstående modelsamtale og med inddragelse af andre af de foreslåede strategier. Det er vigtigt, at eleverne/kursisterne udvikler selvtillid i forbindelse med sprogtilegnelsen, således at de bevarer motivationen og glæden ved at lære sprog. Derfor er det også vigtigt, at læreren hjælper eleverne/kursisterne med at finde strategier, der kan kompensere for manglende sproglig kunnen. Disse strategier tjener ikke kun til midlertidig afhjælpning af sproglige mangler, men kan rigtigt anvendt være medvirkende til at udvikle elevens/kursistens sprog hen imod det mere flydende. 3.1 Didaktiske principper Overgang fra folkeskolen Ved elevernes/kursisternes overgang fra folkeskolen til en gymnasial ungdomsuddannelse er det vigtigt for læreren at vide, hvilke fagelementer der lægges størst vægt på i folkeskolen. På Internetadressen kan man orientere sig om, hvilke fælles mål der gælder for folkeskolens tyskundervisning fra 7. til 10. klassetrin. Folkeskolens centrale kundskabs- og færdighedsområder er: - Kommunikative færdigheder - Sprog og sprogbrug - Sprogtilegnelse - Kultur- og samfundsforhold Videre hedder det, at tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisningen skal give eleverne/kursisterne mulighed for at - anvende tysk som kommunikationsmiddel - anvende sprogets opbygning og virkemidler til at gøre kommunikationen hensigtsmæssig - anvende deres forståelse af, hvordan de bedst tilegner sig tysk og fortsat 17

18 udvikler deres sprog - forholde sig til væsentlige sider af kultur- og samfundsforhold i tysksprogede lande. Derefter beskrives de enkelte trinmål på folkeskolens klassetrin. Her er det værd at bemærke, at undervisningen i overvejende grad beskæftiger sig med de mundtlige og praktisk-musiske discipliner samt lærings- og kommunikationsstrategier. Læsning af de enkelte trinmål samt af kravene til undervisningens tilrettelæggelse kan give lærere i ungdomsuddannelserne et både interessant og nødvendigt indblik i folkeskolens tyskundervisning. Om det skriftlige siges allerede fra 7. klassetrin, at der skal undervises via processkrivning. Fra 9. klasse skal eleverne/kursisterne kunne anvende ordbøger og grammatiske oversigter hensigtsmæssigt og desuden kunne anvende viden om sprogets opbygning, især ordstilling og verbernes former. Først fra 10. klasse nævnes viden om kasus, og det pointeres, at de centrale grammatiske områder skal præsenteres i varierede, kommunikative sammenhænge samt at isolerede grammatiske øvelser prioriteres lavt, men kan være nødvendige til at automatisere indlæringen af visse regler, som er underordnet den funktionelle brug af sproget. I øvrigt indgår brug af it i stort set alle discipliner i folkeskolens tyskundervisning. Når eleverne/kursisterne kommer til en ungdomsuddannelse, bør de kunne høste anerkendelse for de kompetencer, de har med fra folkeskolen, samtidig med at man gør dem opmærksom på de nye og højere krav, som nødvendigvis må stilles på de gymnasiale uddannelser. Da eleverne/kursisterne erfaringsmæssigt befinder sig på meget forskellige niveauer i tysk efter folkeskolen, skal der som nævnt i bekendtgørelse og læreplaner foretages en screening af elevernes/kursisternes kundskaber, således at læreren i ungdomsuddannelsen sættes i stand til at differentiere undervisningen efter den enkelte elevs/kursists forudsætninger Progression Det helt centrale didaktiske princip er arbejdet med den faglige progression: Denne progression sikres på flere måder: - ved at undervisningen og elevernes/kursisternes egne aktiviteter i stigende grad foregår på tysk. Man kan dog sige, at det er mere hensigtsmæssigt at arbejdet med grammatik og sprogbevidsthed foregår på dansk, - ved at det er sprogligt og indholdsmæssigt mere vanskelige tekster, der efterhånden arbejdes med, samtidig med at der til stadighed er en tæt sammenhæng mellem arbejdet med sprog og tekster, med form og indhold Som et led i den fortsatte progression tilrådes det, at læreren sørger for, at der bliver en indledende orienteringsfase, som skal sikre, at eleverne/kursisterne så vidt muligt får en fælles referenceramme både med hensyn til de tysksprogede lande og med hensyn til de sproglige kundskaber. Herunder er det vigtigt, at læreren gør sig - og eleverne/kursisterne - klart, hvad de faktisk allerede har tilegnet sig, og at læreren fra første færd bevidst udnytter dette mest muligt. For at fastholde elevernes/kursisternes interesse for undervisningen er det af største betydning, at læreren respekterer dem som viderekomne ved at appellere til deres forudsætninger og derved søge at skabe en frugtbar forbindelse mellem det kendte, som kan give eleverne/kursisterne tryghed og styrke deres selvtillid, og det nye, som de skal i gang med. 18

19 Eleverne/kursisterne skal opleve, at der er sammenhæng, men også, at de nu befinder sig på et lidt højere niveau. Arbejdet skal ligge i fortsættelse af arbejdet på tidligere trin og ikke blot føles som en gentagelse Læreplanens sprogsyn Det sprogsyn, der ligger bag læreplanen for tysk, er kommunikativt. Eleverne/kursisterne skal først og fremmest kunne klare forskellige kommunikationssituationer de skal kunne lytte, forstå, tale, skrive og læse på tysk (på forskellige beherskelsesniveauer). Men de skal opnå de tilhørende kommunikative kompetencer gennem viden og bevidsthed om sprogets opbygning. Og resultatet skal være, at eleven/kursisten kan anvende - et enkelt og sammenhængende sprog, - et enkelt ordforråd og ofte forekommende faste vendinger og udtryk - grundlæggende morfologi og syntaks De kommunikative kompetencer falder således i to hovedområder: en lingvistisk kompetence og en sociolingvistisk eller pragmatisk kompetence. Den lingvistiske kompetence omfatter ordforråd, fonologi, morfologi og syntaks. Det er de to sidste elementer, der behandles i det følgende. I det kommunikative sprogsyn ligger der implicit den antagelse, at det sproglige indhold er det væsentlige, formen er noget sekundært. Sprog er til for at formidle et indhold. Det svarer godt til det formål, de fleste har med at lære et fremmedsprog: Det skal kunne bruges til noget. Det er derfor naturligt at fokusere på indhold, ikke på form. Fluency og variation er da også de to dimensioner, der i hvert fald i de tidlige faser af den kommunikative retning inden for fremmedsprogspædagogikken har stået mest centralt. Det er dem, der især angår ordforrådsindlæringen, for uden ord kan man hverken forstå eller udtrykke ret meget. Men skal tilegnelsen af fremmedsproget udvikles, sådan at sproget efterhånden bliver mere korrekt, må der også arbejdes med sprogets formelle aspekter, med morfologi og syntaks. I den traditionelle grammatikundervisning foregår det på den måde, at læreren gennemgår et grammatisk emne, der så trænes i en række forstrukturerede øvelser, såsom indsætningsøvelser og oversættelser af ofte usammenhængende sætninger. Moderne fremmedsprogsforskere har imidlertid længe kritiseret denne form for grammatikundervisning. Her skal nævnes nogle af grundene. For det første har man kunnet påvise, at den ikke er særlig effektiv, for selv om man har gennemgået et bestemt grammatisk fænomen meget grundigt, og eleverne/kursisterne har lavet talrige øvelser med det, så er der stadig mange, der i hvert fald efter kort tid alligevel bliver ved at lave fejl i det, man har arbejdet så længe med. Det vil sige, at man har for simpelt et billede af, hvordan såkaldt deklarativ viden, der angår bøjningsformer og regler, omdannes til den såkaldte procedureviden, der angår det, man faktisk mestrer i situationen, hvad enten der er tale om skriftlig eller mundtlig produktion. For det er ikke sådan, at det at kunne bøjningsformer og regler af sig selv fører til, at man også kan bruge sproget i forskellige kommunikationssituationer. For det andet har man kritiseret den traditionelle grammatik for at ignorere det kommunikative behov som drivkraften bag sprogindlæringen. Tager man grammatiske fænomener op i en rækkefølge, der intet har med kontekst eller kommunikativ situation at gøre, bliver grammatik let et mål i sig selv, uden at det lykkes at skabe grammatisk bevidsthed som et middel til, at eleverne/kursisterne bliver i stand til at forvalte deres egen indlæring. Man har med andre ord ikke taget højde for elevens/kursistens behov for at afprøve hypoteser om sproget i interaktion, hvor modtagerens forståelse eller feedback ville have afgjort, om formen eller formerne var brugbare. 19

20 Man har heller ikke været opmærksom på betydningen af forskelle i lørnertyper eller læringsstil. Undersøgelser viser, at kun knap en tredjedel af en vilkårlig elevgruppe har den analytiske tilgang til læring, som er nødvendig for, at teoretisk grammatik bliver forstået ved, at læreren eller lærebogen forklarer en regel. Eleverne/kursisterne i en klasse befinder sig også på mange forskellige stadier i tilegnelsesprocessen, så nogle af dem vil mangle forudsætninger, som læreren uden at tænke over det bygger videre på Sprogtilegnelse I moderne sprogtilegnelsesteori betragtes sproglig opmærksomhed igen som en nødvendig betingelse for, at en sproglig form indlæres. Hvis der skal dannes en forbindelse mellem en betydning og dens sproglige kodning, er det nødvendigt, at eleven/kursisten retter sin opmærksomhed mod formelle træk i sproget, ikke kun mod budskabet eller indholdet. Men det at lægge mærke til anses for at være noget individuelt, personligt, og det skal altid forankres til konteksten, for ellers kan koblingen mellem form, funktion og betydning ikke finde sted. Sproglig opmærksomhed opstår ikke kun som resultat af den form for undervisning, som traditionel grammatik benytter. Netop fordi de individuelle forskelle spiller så stor en rolle, er der grund til at satse mere på, at eleven/kursisten overtager styringen og dermed bliver subjekt i egen læreproces. Samtidig skal eleverne/kursisterne i dialog med hinanden og med stoffet for derigennem at forhandle sig frem til eller konstruere deres egen viden. Men læreren kan hjælpe til fx ved at pege på steder, hvor en form forekommer særligt hyppigt, eller hvor den er særligt påfaldende. Og først og fremmest også ved at vælge kommunikative opgaver, der gør det nødvendigt eller hensigtsmæssigt at benytte specielle former. Anbefalingerne til, hvordan man mere hensigtsmæssigt kan arbejde med sprogets formelle side, er derfor: - At de grammatiske fænomener behandles i den rækkefølge, de behovsmæssigt dukker op - At man tager udgangspunkt i forståelsesbaserede opgaver - At eleverne/kursisterne selv skal opdage eller formulere reglerne, - At eleverne/kursisterne får lejlighed til at afprøve deres egne hypoteser om sproget i fri, meningsfuld produktion - At det ikke kun sker skriftligt, men også mundtligt Eksempler Ovenstående anbefalinger kan afprøves fx ved følgende opgaver: Hyppigt forekommende, påfaldende former: Læreren kan evt. sætte en rød bølgestreg under konjunktiv 1 -formerne og bede eleverne/kursisterne undersøge og evt. forklare dem (Hvorfor optræder de? Hvordan dannes de?). Man kan også vælge simpelthen at spørge: Benjamin Lebert: Crazy Guckt euch die Verben an. Habt ihr Kommentare? der dicke Felix. Ein Einzelkind aus einer brutalen Familie, wie Janosch sagt. Er habe nie besonders viele Freunde gehabt. Nur die Süßigkeiten. Und denen sei er verfallen. Alle nennen ihn Kugli oder Obelix. Er hasse diese Bezeichnungen. Doch könne er sich nie gegen sie wehren. I den følgende opgave kan eleverne/kursisterne selv opdage og formulere reglerne for de dobbeltstyrende præpositioners rektion: 20

21 Fatih Akin: Im Juli Sucht euch die Präpositionen aus. Welchen Kasus regieren sie? Könnt ihr erklären warum? Die Sonnenfinsternis ist vorbei. Isa steht noch da und schaut in den Himmel. Plötzlich schnuppert er irgendetwas. Isa geht zum Kofferraum und öffnet ihn. Einen Augenblick steht er vor dem offenen Kofferraum und schaut hinein. Dann nimmt er die Sonnenbrille ab. Im Kofferraum liegt ein Mann. Wir sehen seine Füße und Beine. Dann hält er mit entschlossener Miene eine Dose Geruchsentferner in den Kofferraum und drückt drauf. Ein paar Sekunden sprüht er seinen Kofferraum mit Zeugs ein. Bis er hinter sich eine Stimme hört. Den følgende opgave kan fungere som træning i spontan mundtlighed, men stadig med fokus på form foruden på indholdet. Eleverne/kursisterne får første gang efter efterårsferien udleveret forskellige sedler med fire spørgsmål, der drejer sig om deres ferie. Fx.: Wo warst du in den Herbstferien? Was hast du am Mittwoch gemacht? Was war das Schönste in den Ferien? Welche Pläne hast du für den nächsten Urlaub? Was hast du in den Herbstferien gemacht? Wie war der letzte Ferientag? Wie sieht dein Traumurlaub aus? Wie findest du es wieder in die Schule zu gehen? Erzähle von deinen Herbstferien Was hast du am Schönsten gefunden? Was hast du vorgestern gemacht? Wann bist du gestern aufgestanden? Eleverne/kursisterne arbejder sammen to og to og skiftes til at stille og besvare spørgsmål. Bagefter fortæller de i en runde om et af de svar, partneren gav. Fokus er på verbalformerne. Tilhørerne brummer, banker i bordet eller lignende, når de mener, der er begået en fejl. Det kan også være, det bliver ordstillingen, der kommer i fokus. Mange af sætningerne vil begynde med et adverbial. Derfor kræves som på dansk inversion. Når den udebliver, brummes der. De mange gentagelser af relativt ensartede strukturer støtter formodentlig hukommelsen. Et eksempel på en opgave, der kombinerer iagttagelser af sproglig art med tekstlæsning og forståelse kan være: Angelika Mechtel: Marthas kleine Reise Nedenstående opgave skal lette læsningen for eleverne/kursisterne, således at tekstens meget 21

22 komplicerede opbygning, der krydsklipper mellem fortid og nutid og bringer fortidsoplysningerne i en næsten omvendt kronologi, bliver klar for dem. Citaterne klippes op i strimler. Hver gruppe får et sæt strimler, der ligger i tilfældig rækkefølge. Derefter skal eleverne/kursisterne: - opdele citaterne i fortid og nutid (her kommer der opmærksomhed på brugen af præsens og præteritum/ perfektum) - lægge citaterne inden for de to grupper i rigtig kronologisk rækkefølge. Derved får de et overblik over kronologien i Marthas fortid, således at de ved næste læsning kan genkende citaterne, men nu placere dem kronologisk rigtigt. Die Gegenwart - Der Zug erreicht die ersten Hochhäuser, die draußen auf den Feldern stehen. Das ist Augsburg, sagt die junge Frau. - Als sie den Friedhof erreicht und die Treppen an der Backsteinmauer zum Eingang hinaufgestiegen ist, spürt sie die Hitze des Tages. Fünfundzwanzig Grad im Schatten, hat der Wetterbericht angesagt. - Martha setzt das Köfferchen ab und beugt sich hinunter, um einige verwelkte Blätter von den Stengeln zu nehmen, die sie zu dem Abfallkorb neben der Wasserstelle trägt. - Am frühen Abend kommt sie nach Hause. Die Tür zur Bäckerei steht noch offen. - Während sie die Tür aufschließt, verlässt die Nachbarin gerade mit einer Einkaufstasche die Wohnung, grüßt und fragt: Gut von der Reise zurück? - Dann geht sie über den Flur in das Zimmer, legt das Köfferchen aufs Bett, klappt den Deckel hoch und nimmt das gerahmte Bild heraus. Sie hat das Hochzeitsfoto immer gut aufbewahrt. Sie packt die Wäsche, das Nachtzeug und die Schuhe aus und trägt alles zum Schrank; dort räumt sie es in die Fächer. - Nach dem Wetterbericht legt sie sich schlafen. Sie hat das Bett schon für die Nacht vorbereitet. Ehe sie die Lampe ausknipst, blickt sie hinüber zu dem Sessel, der jetzt leer ist. Die Vergangenheit - Wenn er betrunken war, schlug er zu. Die Kinder hatten das Haus verlassen, sobald sie erwachsen waren. - Das Gericht berücksichtigte in seinem Urteilsspruch das harte Schicksal der angeklagten und verurteilte die Sechzigjährige zu fünf Jahren Freiheitsentzug. - Sie weiß heute, dass die nicht hätte zuschlagen sollen. Als er sich wehrte, hatte sie Angst und wich ihm aus. Er stürzte die Treppe hinunter, er schrie vor Schmerz, und er blutete. - Den Grabstein haben die Kinder für ihn ausgesucht. - Sie tötete ihn mit der Axt. - Danach schrieb sie einen Abschiedsbrief für ihre Kinder, nahm eine größere Menge Schlaftabletten ein. Morgens wurde sie von ihrem Sohn und der Schwiegertochter gefunden. - Sie fühlt sich wohl in diesem Zimmer, das sie vor zwei Jahren gemietet hat, weil sie nach der Entlassung nicht nach Augsburg zurückkehren wollte. - Sie erinnert sich, wie das Schreien der Schwiegertochter sie aus der Bewusstlosigkeit holte. - Aber ich war es nicht, hatte Martha gesagt. Der Sohn redete aufgeregt auf sie ein. Dann ließ er sie ins Krankenhaus bringen Kommunikative kompetencer 22

23 At oparbejde kommunikative kompetencer er et meget komplekst arbejde, der indbefatter en lang række aspekter, herunder ordforråd, kendskab til sprogets struktur, kendskab til faste vendinger og gambitter, god udtale Hypotesedannelse og afprøvning Når man lærer et fremmedsprog, udvikler man løbende hypoteser om sprogets struktur og grammatik. Disse hypoteser afprøves, når man formulerer sig på sproget. Der kan være tale om nogenlunde sikre antagelser, eller om løsere gæt. Eleverne/kursisterne prøver sig frem og bliver bekræftet i hypotesen, hvis meddelelsen bliver forstået, afkræftet, hvis kommunikationen ikke lykkes. Ved at lytte opmærksomt til elevernes/kursisternes sprog og analysere det får læreren et indblik i elevernes/kursisternes hypotesedannelse og dermed en større forståelse for, at fejl ikke blot skyldes sjusk, ligegyldighed eller manglende viden hos eleven/kursisten. En sådan analyse af elevsprog kræver imidlertid, at ytringer bliver fastholdt, så de kan gennemhøres nogle gange, både af lærer og elever/kursister. (Se under 4. Evaluering) Ordforråd I følge læreplanen skal eleverne/kursisterne tilegne sig et grundlæggende ordforråd. Med det kommunikative sprogsyn er ordforrådet rykket i forgrunden, hvor det tidligere var grammatik, der havde førerrollen. I sprogundervisningen er der derfor ikke nogen lang tradition for bevidst og systematisk oparbejdelse af elevernes/kursisternes ordforråd, men i nyere sprogforskning tillægges ordforrådet en stigende betydning. Hvilket ordforråd? Det er vigtigt på dette niveau at udvide ordforrådet med det mere almene sprog samt faste vendinger og idiomatiske udtryk, således at eleverne/kursisterne også bliver i stand til at forstå og anvende udtryk om lettere, kendte emner, der behandles i TV, aviser og litterære tekster. På de efterfølgende niveauer kan ordvalget nuanceres og forfines og mere specielt sprog inddrages. Det er tilrådeligt at begynde med at fokusere på de transparente ord, som enten er internationale eller findes i lignende form på dansk. Dernæst kan man arbejde med ord, som ligner eller er afledt af de mest almindelige tyske ord, som eleverne/kursisterne i forvejen kender. Det giver en følelse af, at tysk er overkommeligt og at man gør hurtige fremskridt. Hvordan? For at lære, huske og kunne anvende nye ord og vendinger, skal eleverne/kursisterne høre, se, bearbejde og anvende dem mange gange, fra 8-13 gange menes det i forskningen. Det kræver stor variation i både receptiv og produktiv bearbejdning af ordforrådet, idet ordene bedst huskes, hvis eleverne/kursisterne træffer dem igen og igen i forskellige sammenhænge, som helst skal have et autentisk, kommunikativt præg, så eleverne/kursisterne får opfattelsen af, at sproget kan bruges til noget, der er relevant for dem nu eller i kommende situationer i privatliv, samfunds- og arbejdsliv. Nye ord læres bedst gennem et autentisk sprogligt input af passende sværhedsgrad på de forskellige trin, fx tekster, lytteøvelser og gerne videoklip, fordi billedet understøtter forståelsen. Det sproglige input skal være så svært, at det indeholder en del nye ord, men så let, at der også er mange genkendelige ord. I en sådan tekst kan eleverne/kursisterne ofte selv interpolere de ord, de ikke umiddelbart forstår, ved at gætte kvalificeret ud fra kontekst m.m. 23

24 Man kan arbejde med ordforråd på mange måder. Der kan fx arbejdes med Lückentext, hvor eleverne/kursisterne skal indsætte ord, som er fjernet fra teksten og som evt. er oplistet ved siden af teksten. Endvidere kan anvendes kryds- og tværs-opgaver, multiple choice-opgaver, rigtig-forkert opgaver m.fl., der kan genereres i computer-programmer som fx Hot Potatoes. Der kan desuden anvendes dictogloss, hvor læreren læser en tekst eller fremviser et lyd-/billedklip, som eleverne/kursisterne i fællesskab skal gendanne. Da der arbejdes emneorienteret i undervisningen, er det nærliggende at arbejde med ordforråd for at lette hukommelsesarbejdet for eleverne/kursisterne. Der kan laves ordlister både til det overordnede emne og de enkelte tekster, og ordene kan samles i semantiske felter inden for bestemte områder og anskueliggøres ved hjælp af Mindmaps. Ligeledes kan eleverne/kursisterne trænes i at sammenstille beslægtede ord fx på grundlag af afledning, sammensætning, syn- og antonymi etc. Det er vigtigt, at eleverne/kursisterne også får lejlighed til selv at anvende ordene, helst i autentiske situationer, fx i mundtlige situationer, der ligner dem, hvori det sproglige input blev givet, det være sig små simulationer, dialoger, længere samtaler, forespørgsler, diskussioner, rollespil etc. Skriftlig produktion kan fx være resumé, referat, fri gengivelse eller argumenter for og imod en sag. Under arbejdet med ordforråd opfordres eleverne/kursisterne til at danne hypoteser, når de mangler ord, og derefter skal deres hypoteser be- eller afkræftes, gerne i samarbejde med andre elever/kursister eller med læreren. Motivation Elevernes/kursisternes stolthed over deres progression kan styrkes ved af og til at lade dem gøre status og reflektere - evt. i portfolioarbejde - over, hvilke emner de nu er i stand til at læse om, føre en dialog om og hvilke livssituationer, de kan mestre på tysk. Dette kan let afprøves i undervisningen. Elevernes/kursisternes interesse for ordvalget kan endvidere stimuleres ved, at de selv skal skrive en liste over de ord, de mener er vigtige at lære fra et autentisk tekstforlæg. Derefter sammenlignes listerne i grupper eller parvis, og eleverne/kursisterne argumenterer for vigtigheden af de valgte ord. Nogle vil måske stryge ord fra deres liste, andre vil indsætte ord, som er mere relevante. Det er vigtigt at bevidstgøre eleverne/kursisterne om, at der er mange specielle og sjældent forekommende ord, de ikke behøver indlære, således at de bliver mere selektive i deres opfattelse af, hvad det er vigtigt at satse på. For mange elever/kursister er det vanskeligt, at slå op i ordbøger. Ikke mindst derfor er det vigtigt, at de ved, at de først skal forsøge selv at finde ordenes betydning, og at de indser, hvor ofte det egentlig lykkes for dem. For at lære eleverne/kursisterne at arbejde hensigtsmæssigt og sparsomt med ordbog kan man fx træne læsning af ukendt tekst på følgende måde: Først præsenteres eleverne/kursisterne for oversigten: sammenhæng mellem tyske og danske lyde. Man kan evt. også lade eleverne/kursisterne finder eksempler i den aktuelle tekst eller man kan give dem danske ord, som de så skal konstruere på tysk ved hjælp af reglerne. Sammenhæng mellem tyske og danske lyde TYSK DANSK 24

25 au : Haus, Maus, lauern u: hus, mus, lure bauen bygge ei: leiden, beißen, weiß i: lide, bide, hvid heiß, Bein, weiß hed, ben, ved t: Mutter, Tag, Tochter d: moder, dag, datter ck: Rücken, Mücke g: ryg, myg ie: Stier, Tier, frieren y: tyr, dyr, fryse sch: schön, Busch, Schein, sk: skøn, busk, skin schießen, schreiben skyde, skrive ß: Straße, schießen (blødt) d: stræde, skyde z: zählen, Zug t: tælle, tog Dernæst laver man en øvelse i at læse tekster med en minimal anvendelse af ordbog. Øvelsen gennemføres i timerne naturligvis uden anvendelse af ordbog. Læreren vælger 2 3 tekster à ca. 1 side og noterer de gloser, som man mener eleverne/kursisterne måske/måske ikke kender. Gloserne udleveres på et ark, der er delt op i tre spalter: én med gloserne og to til elevernes/kursisternes notater. Eleverne/kursisterne bliver bedt om at notere bud på oversættelsen af alle de ord, de kender eller kan gætte betydningen af. Disse bud skrives i 2. spalte. Derefter udleveres teksterne, som er forsynet med en kort indledning. Læreren introducerer begrebet script (et script beskriver en rækkefølge af begivenheder i en bestemt situation), altså: hvis indledningen fx omtaler en togrejse, hvilke gloser kan vi så forvente at møde, hvilke begivenheder kan der blive tale om osv.? Derefter beder læreren eleverne/kursisterne tænke sig ind i tekstens situation: hvilket billede/hvilke billeder har eleverne/kursisterne i hovedet ud fra indledningen? Er der tale om forskellige scripts, eller danner alle elever/kursister de samme billeder? Derefter indkredser klassen i fællesskab, hvilke ting, der sandsynligvis knytter sig til disse scripts og får derved en række gloser på dansk, som højst sandsynligt dukker op i teksten. Således udrustet går eleverne/kursisterne i gang med at læse og referere eller oversætte teksterne, hvorefter de i 3. spalte på arket noterer de gloser, de nu forstår i konteksten og ved hjælp af scriptet, samt reviderer eventuelle forkerte bud i 2. spalte Opbygning af en talesprogsgrammatik Det er vigtigt, at eleverne/kursisterne efterhånden trænes i at kombinere den grammatiske regelviden med den mundtlige produktion. Nedenstående model viser de typer af opgaver, der ofte indgår i en undervisningstime i fremmedsprog: Opgavebetegnelse Opgavetype Karakteristik A RECEPTIVE OPGAVER Præsenterer eleverne/kursisterne for elementer (grammatiske emner, gloser mv.) B REPRODUKTIVE OPGAVER Gør eleverne/kursisterne bekendt med gloser og strukturer C REPRODUKTIVE- PRODUKTIVE OPGAVER Gør eleverne/kursisterne fortrolige med styrede strukturer D FRIE OPGAVER Kreativ sprogbrug NB! Opgaver af B- og C-typen er for det meste skriftlige opgaver (fx indsætningsøvelser, oversættelser, frie opgaver med fokus på et bestemt element). For at automatisere sproget må eleverne/kursisterne også træne den slags øvelser mundtligt. 25

26 Den langsomme opbygning af talefærdighed ved at gå fra meget bundne til friere opgaver er én vej. En anden vej er den opgavebaserede tilgang (Taskbased Learning), hvor udgangspunktet for kommunikationen er en konkret situation, hvor der skal kommunikeres, fx for at nå frem til en løsning eller til enighed. Eleverne/kursisterne arbejder parvis sammen om opgaven, mens læreren observerer og noterer, hvilke vendinger, gloser, grammatiske strukturer eleverne/kursisterne har brug for, men ikke behersker. Efterfølgende sættes der fokus på et eller flere af disse elementer, og eleverne/kursisterne kan derefter gennemføre en tilsvarende opgave, nu med nye partnere Samtalefærdighed Samtalefærdighed kræver, at eleverne/kursisterne i lige høj grad får opøvet evnen til at udtrykke sig således, at andre kan opfatte, hvad de siger, og evnen til at opfatte, hvad samtalepartneren siger, og at reagere herpå. Derfor er det vigtigt, at så stor en del af undervisningen som muligt fra starten foregår på tysk. I begyndelsen må samtaleøvelserne være enkle og primært have en reproducerende form, hvor man især kan lægge vægt på at vænne eleverne/kursisterne til at bruge det givne ordstof og til at producere sætninger, hvor de blot kan ændre ordstillingen fra spørgsmål til svar. Men samtidig vil det fremme elevernes/kursisternes motivation til at bruge sproget aktivt, hvis de får mulighed for at fortælle om egne oplevelser og erfaringer, gerne i forbindelse med tekstlæsning. På et lidt senere tidspunkt i forløbet kan man så træne kommunikationssituationen ved at indøve bestemte ord og vendinger, der er nødvendige for at kommunikere. Her kan også lydbånd og video med samtalesituationer demonstrere kommunikative udtryk. Eleverne/kursisterne kan også trænes i kommunikation ved pararbejde, hvor de på forhånd får udleveret et råskema til en samtale om et givet emne, eller hvor de på skift stiller spørgsmål til og besvarer spørgsmål fra hinanden. Denne øvelse kan udvides ved at lade eleverne/kursisterne arbejde i grupper på tre, hvor to samtaler om et emne, og den tredje lytter og gør notater om fejl og om vendinger, som eleverne/kursisterne mangler for at kommunikationen fungerer. Eleverne/kursisterne bør også trænes i diskussion og argumentation. Øvelser som ovenfor beskrevet om kommunikation kan anvendes hertil, idet eleverne/kursisterne nu trænes i bestemte ord og vendinger, der typisk indgår i diskussion og argumentation. Endvidere kan man benytte mere komplekse samtaleøvelser som rollespil og information gap-øvelser, på et senere tidspunkt i forløbet gerne i forbindelse med tekstlæsningen, således at øvelserne også rummer en fortolkning af teksten. Det er vigtigt, at samtaletræningen er så varieret som muligt, og at eleverne/kursisterne lærer at formulere både spørgsmål og svar og at kommunikere på et flydende og naturligt tysk, også i dagligdags situationer, som de kan komme ud for her i landet ved møde med tysktalende og i de tysksprogede lande, fx når de skal købe ind, bede om oplysninger, fortælle om sig selv, føre telefonsamtaler o.l Litteraturforståelse I en traditionel, produktorienteret litteraturpædagogik, hvor læreren ser det som sin opgave at føre eleven/kursisten frem til den samme tolkning, som læreren på forhånd har gennemført, kommer denne tolkning i undervisningen til at fungere som mestertolkningen. Selv om det kan virke udfordrende for en del elever/kursister at deltage i at finde frem til denne tolkning, kan det hos andre skabe en vis tilbageholdenhed i værste fald angst for ikke at komme med det rigtige svar. Der er desuden en fare for, at eleven/kursisten ikke føler sig ansporet til at gøre en indsats for aktivt at tilegne sig tekstens betydningsunivers. Læreren vil jo alligevel til slut komme med den planlagte tolkning. Så det er ikke nødvendigt at tage del i fortolkningsprocessen. 26

27 Den læserorienterede litteraturpædagogik opfatter teksten som flertydig og åben for forskellige læsninger, bestemt af læserens alder, erfaringer, fantasi og indlevelsesevne. Men samtidig sætter tekstens struktur rammen for tolkningen. Den er ikke vilkårlig, alt er ikke lige godt. Derfor er der behov for fordybelse, genlæsning og i interaktion med andre argumentation og fælles betydningsafklaring. I fremmedsprogsundervisningen er det specielt vigtigt, at eleverne/kursisterne får så rig lejlighed som muligt til at bruge sproget. Derfor egner den læserorienterede litteraturlæsning sig særlig godt her. Her kan tekstfortolkningen nemlig ikke realiseres udenom eleverne/kursisterne, der derved får tildelt en langt mere aktiv rolle. De kommer til orde på deres egne præmisser, idet man tager udgangspunkt i deres erfaringer og måde at læse tekster på. Det bliver så lærerens opgave ved sin tilrettelægning af undervisningen at sørge for, at rammerne er til stede for en stadig interaktion mellem læser og det litterære værk. Det betyder dog ikke, at endemålet er elevens/kursistens selvog omverdensforståelse, at eleven/kursisten ikke flytter sig og tilegner sig andre måder at betragte verden på. Tværtimod kan det være vejen til at opnå den dobbelthed af genkendelse og erkendelse af fremmedhed, der er central både for litterær fortolkning og det interkulturelle aspekt. Det er også læreren, der skal sikre, at der i opgaverne og arbejdsformerne er indbygget en progression. I det følgende gennemgås forskellige trin i en sådan progression, der sigter mod at styrke elevernes/kursisternes refleksion over, hvad der er væsentligt i den litterære tekst. 1. Et første trin i forsøget på at vænne eleverne/kursisterne til at stille de spørgsmål, der peger frem mod en forståelse af den litterære tekst kan være: Del holdet i to, A og B. Lad hver halvdel i mindre grupper forberede spørgsmål til halvdelen af teksten eller til hver sit tema i teksten. Dernæst mødes en fra A-holdet med en fra B-holdet, og de skiftes til at stille og besvare spørgsmålene. Caroline Link: Jenseits der Stille Szene 18 Gruppe A stellt Fragen zum Haareschneiden Gruppe B stellt Fragen zum Familienfoto Bagefter bliver eleverne/kursisterne bedt om at analysere de forskellige spørgsmål: Hvilke kategorier kan de inddele dem i? Hvilke spørgsmål er bedst til at bidrage til en fortolkning af teksten? Her vil forskellen mellem faktaspørgsmål og tænkespørgsmål blive klar. 2. Bo Steffensens fem spørgsmål er som model velegnet til at sensibilisere eleverne/kursisterne for opfattelsen af, hvad der er væsentligt. Diskussionen om det er ofte lige så vigtig som de svar, der bliver givet på spørgsmålene. 5 er selvfølgelig ikke noget magisk tal. Men det er nok godt at starte bredt. 1. Læs teksten 2. Find de fem ting som du synes er vigtigst at få svar på, sådan at du synes du rigtig har forstået teksten 3. Formuler de 5 ting som spørgsmål 4. Diskuter med klassen/holdet /gruppen de forskellige foreslåede spørgsmål. Specielt hvilke begrundelser der er for at det er de vigtigste spørgsmål 5. Svar på spørgsmålene. Diskuter svarene. 27

28 3. Man går her et skridt videre ved at lade tolkningen styre af følgende spørgsmål og besvarelsen af dem. Samtidig suppleres spørgsmål - svar modellen af indlevelsesopgaver, der belyser elevernes/kursisternes læsning af de steder, de selv har stillet spørgsmål til. Was weiβ ich? Was will/möchte ich wissen? Til besvarelse af det første spørgsmål kan benyttes mange forskellige opgaver eller notatmodeller: Skriftligt fx: resumé, liste, mind map, spørgeord (wer? wann? wo? was? wie? warum?). Mundtligt fx: Eleverne/kursisterne sætter sig i mindre grupper gerne uden teksten for i en samtale at rekonstruere så meget af teksten, de kan huske. Behandlingen af det andet spørgsmål fører i første omgang til nogle overvejelser af, hvad der er vigtigt at få undersøgt eller få svar på. Og dernæst - i forsøget på at svare på de formulerede spørgsmål - til opstillingen af forskellige hypoteser eller udfyldning af tomme pladser defineret som de steder i teksten, der kræver en hypotesedannelse af læseren for at to tekstelementer kommer til at hænge sammen.. Derfor lyder næste spørgsmål: Haben sich deine Hypothesen bestätigt? Erstattes du med ihr, er der større mulighed for interaktion, mens en vekslen mellem individuelt og par-/gruppearbejde giver en god variation i kommunikationsformen. Et eksempel fra Fatih Akin Im Juli. Efter læsning af de første scener fremstår det følgende spørgsmål for eleverne/kursisterne som det mest centrale: Warum hat Isa eine Leiche im Auto? Meget ofte bekræfter den litterære tekst ikke de opstillede hypoteser, men da forfatteren antagelig bevidst har rejst netop de forventninger, hypotesen bygger på, er de ikke forkerte, men en del af tekstens virkningspotentiale. De er implicit med som en klangbund for den forundring, teksten vil vække. Derfor behøver eleven/kursisten ikke opleve skuffelse over at have gættet eller sluttet forkert. Næste skridt bliver så ved hjælp af den videre læsning - at revidere den opstillede hypotese. Ofte gives svaret først langt senere i teksten, andre gange tæt efter at spørgsmålet er blevet rejst. Det sidste gælder fx Szene 34 36: Warum wird Leo so zudringlich? Her varer det ikke længe, før dette spørgsmål vil afføde det følgende: Warum zwinkert Leo Juli zu, als sie mit Daniel die Kneipe verlässt? De elever/kursister, der stiller dette spørgsmål, har allerede fået øje på kimen til svaret. Det kan også fremskaffes på anden vis, nemlig som en dialog: Leo erzählt am nächsten Tag seinem Kumpel von der Schnecke, die er am Tag zuvor kennen gelernt hat. 28

29 Hvordan eleverne/kursisterne løser denne lærerstillede opgave vil vise deres forståelse af sammenhængen. Er Leo en modstander eller en hjælper i Julis projekt med at indfange Daniel. I andre tilfælde kan teksten ikke give noget entydigt eller præcist svar. Det gælder fx spørgsmål som: Warum fährt Daniel trotzdem weiter nach Istanbul, nachdem Melek doch in die entgegengesetzte Richtung gefahren ist? Warum sagt Daniel: Grüβ deinen Freund von mir? Warum lächelt er, sogar zweimal, nachdem Melek weggefahren ist? (Szene 94) Men også her kan elevernes/kursisternes læsning afdækkes i en dramatisering, en såkaldt handlende fortolkning. Enten monologisk eller hvis samtalepartneren stiller spørgsmål dialogisk.. Fx: Yderligere tomme pladser kan udfyldes ved opgaver med perspektivskift til de to aktører, der står uden for scenen (Szene 91) mellem Daniel og Melek. Isa fragt Melek: Woher kennst du eigentlich den Daniel? Juli erzählt Isa von ihrem schlauen Plan, der fast gescheitert wäre. Eller Meleks opfattelse af situationen kan belyses ved en skriftlig opgave: Melek schreibt einen langen Brief an ihre Schwester in Hamburg. En mere personlig og især mere affektiv tilgang kan man styrke ved at stille opgaver som den følgende: Vælg et sted i dagens lektie, du finder interessant, overraskende eller vigtigt og skriv om, hvilke tanker og / eller følelser det har udløst hos dig. Det kan for læreren såvel som for de andre elever/kursister være oplysende at følge med i, hvad den enkelte har hæftet sig ved i læseprocessen. Man får herved et grundlag for en vurdering af, hvorvidt klassen eller holdet læser på nogenlunde samme måde eller spredningen er stor. Under alle omstændigheder kan det være inspirerende at blive konfronteret med forskellige opfattelser og reaktioner. Det affektive er endnu mere fremtrædende i opgaver som: Angenommen, du wärest X. Was empfindest du? Was denkst du? Men her lurer faren for, at opgaven kommer til at dreje sig for meget om læseren, for lidt om teksten. Det er derfor her som i andre opgaver, der kræver empati, læreren, som skal sørge for, at teksten og dens tematiske struktur stadig danner rammen for indlevelsen. Opgaven er egnet til dramatiske højdepunkter. Den kan fx dreje sig om Juli, da Daniel netop har sagt til hende: Du willst doch nur, dass ich sie verpasse! (Szene 77). Fælles for disse måder at arbejde med den litterære tekst på er, at eleverne/kursisterne ikke føres frem til bestemte svar, som læreren kender på forhånd. De bliver tværtimod trænet i selv at stille de spørgsmål, der konstituerer analysen at teksten. Der er derfor grund til at antage, at de kommer til at føle ejerskab til den forståelse af teksten, de arbejder sig frem til. De gør i en ofte lang og kringlet 29

30 proces den fiktive tekst forståelig for sig selv ved at bringe deres egen forforståelse og deres egne livserfaringer i spil og ved hjælp af dem drage slutninger, udfylde tomme pladser og opstille hypoteser, som evt. må revideres og erstattes af nye. Herved tvinges de til at reflektere over deres egne antagelser og forestillinger og får i bedste fald en oplevelse af, at den litterære tekst har givet dem udfordringer og har udvidet eller problematiseret deres vante tankeverden. I sidste ende kan der blive tale om, at klassen/holdet udvikler et relativt homogent fortolkningsfællesskab Kreativitet Undervisningen skal fremme elevens/kursistens kreativitet og evne til at tænke utraditionelt. Det kan fx ske ved at lade eleverne/kursisterne - skrive videre på en tekst - lave et rollespil (evt. med udgangspunkt i en tekst) - opstille hypoteser og diskutere deres følger (Wie wäre es, wenn /Wenn ich eine Million hätte ), hvorved brugen af konjunktiv indgår i en klar funktionel rolle i samspil med indholdet. 3.2 Arbejdsformer Emneorganisering og tekstvalg De forskellige tekster indgår i grupper af tekster, som i følge læreplanen skal organiseres i 3-5 emner. Der kan indgå forskellige antal tekster i de forskellige emner. Det er dog vigtigt at holde sig læreplanens formelle krav for øje, og at teksterne indgår i en sammenhæng, eleverne/kursisterne er helt bevidste om. Det er vigtigt, at eleverne/kursisterne kan skabe sig overblik over et emne, derved forøges motivationen. En sammenhæng kan i nogle tilfælde skabes ved, at man sammenstiller en gruppe af tekster med et beslægtet tema. Emnerne indgår direkte i den ene del af den mundtlige eksamen, idet eksaminanderne får udleveret ukendt tekstmateriale med relation til et af de studerende emner. Ved tilrettelægning af emnelæsning kan læreren med fordel overveje, hvilke muligheder han/hun har for at finde egnede ekstemporaltekster / -materiale, så arbejdsbyrden ikke bliver for overvældende, når den mundtlige eksamen nærmer sig. Det vil være en fordel at emnet nogle emner indeholder både sagprosatekster og litterære tekster. Dette giver variation i undervisningen og giver større mulighed for forskellige arbejdsformer. Materialet skal være af en stadig stigende indholdsmæssig og sproglig sværhedsgrad, så eleven/kursisten får en klar fornemmelse af sine fremskridt. Også i arbejdsmetoden bør der være en progression, idet eleverne/kursisterne ud over at træne redegørelse i tiltagende grad bør arbejde med at reflektere over og perspektivere teksterne. Det er desuden væsentligt, at et emne kan perspektiveres til danske forhold, til andre emner, til andre fag mm Tekstforståelse Nogle gange skal tekster læses med henblik på en global forståelse, dvs. at læsningen foregår med henblik på at forstå hovedideerne og makrostrukturen i teksten, andre gange skal eleverne/kursisterne udvikle en fuld eller detaljeret forståelse af læsestoffet og andre gange igen skal eleverne/kursisterne fokusere særligt på specielle nedslagspunkter i teksten. Tekstforståelse kræver dybden og detaljeringsgraden heraf er afhængig af måden og formålet med tekstlæsningen at eleverne/kursisterne er i besiddelse af forskellige færdigheder og kundskaber. Eleverne/kursisterne skal således 30

31 - kende den sproglige kode (den lingvistiske kompetence) - have overblik over tekstens organisering (tekstlingvistisk kompetence) - have en forståelse af den kommunikative situation, forholdet mellem forfatter og læser samt forfatterens holdninger og hensigter, tekstens genre (den pragmatiske kompetence) Disse kompetencer skal eleverne/kursisterne desuden få til at virke sammen i forståelsen af teksten. Endelig kræves der gode og adækvate læsestrategier til at læse og forstå tekster. Valget af læsestrategier er bestemt af, hvorfor man har valgt at arbejde med den givne tekst Opgavebaseret undervisning Begrebet stammer fra engelsk task, som blot betyder en opgave. Men i fremmedsprogspædagogikken fra midten af 1980 erne har task fået en mere specifik betydning, nemlig en kommunikativ opgave. Dertil kræves der: - input i form af autentisk sprog - at opgaven skal motivere eleverne/kursisterne til at bruge sproget kommunikativt, men der skal være fokus på den sproglige form et eller andet sted i afviklingen af opgaven - at der skal komme et produkt ud af opgaven Det grundlæggende krav til en opgave er altså den autentiske kommunikation: den talende har noget at meddele, og den/de lyttende erfarer derigennem noget nyt. Når læreren i den traditionelle klassesamtale stiller et spørgsmål, som han/hun kender svaret på, så er der ikke tale om ægte kommunikation, når eleverne/kursisterne svarer. Det samme gælder, hvis man beder eleverne/kursisterne stille faktaspørgsmål til dagens tekst. I den opgavebaserede undervisning har man et holistisk syn på sproget: der fokuseres i første række på indhold, ikke på sproglige former. Der kommunikeres altså ikke på fremmedsproget for at træne bestemte grammatiske elementer. På den anden side er det nødvendigt ind i mellem at skifte fokus fra indhold til form for at skabe den sproglige opmærksomhed, der gør, at eleverne/kursisterne sprog ikke kun udvikler sig til at blive mere flydende, men også langsomt bliver mere korrekt og varieret. Et forløb i den opgavebaserede undervisning består normalt af tre faser: - en før-opgave-fase, der skal skabe konteksten for det, eleverne/kursisterne nu skal i gang med - en opgave-fase, hvor eleverne/kursisterne løser opgaven - en efterbehandlings-fase, hvor man har fokus på sproget. Før-opgave-fasen (Einstieg, Vorentlastung) kan fx bestå i at: - præsentere eleverne/kursisterne for nyt sprogligt input - spore eleverne/kursisterne ind på tekstens tema - afklare, hvad opgaven går ud på - bede eleverne/kursisterne overveje, hvilke sproghandlinger de har brug for i en bestemt situation Opgave-fasen er altid tredelt: - planlægning af opgaven - gennemførelse af opgaven (i form af fx en dialog, en gruppediskussion, eller skrivning af en tekst) - fremlæggelse Efterbehandlingsfasen sætter fokus på det sproglige, fx: - hvilke sproghandlinger var der brug for for at udføre opgaven? - hvilket ordforråd? 31

32 - hvor ville en tysksproget misforstå det sagte? Disse spørgsmål fører til en systematisk træning af det aktuelle sproglige emne, men sprogarbejdet udspringer altså af det behov, eleverne/kursisterne har indkredset. Den opgavebaserede undervisning er fortrinsvis organiseret i par- og smågrupper. Det er der flere grunde til. Den enkelte får mere taletid og slipper for det ubehag, der for mange er forbundet med at tale fremmedsproget i overværelse af hele klassen, indbefattet læreren. Gruppen er en tryg ramme for afklaring af forståelses- - og hvis det drejer sig om skrivning - formuleringsproblemer. Man tør bedre her stille spørgsmål, der afslører ens uvidenhed, og som man derfor nemt kunne have undladt at stille, hvis læreren havde været til stede. Måske kan de andre i gruppen bedre sætte sig ind i vanskelighederne og give forklaringer på et mere passende niveau end læreren, der kan have svært ved at forestille sig, hvori forståelsesproblemerne består. Men læreren kan jo altid tilkaldes, hvis gruppen ikke selv er i stand til at løse de faglige problemer. Når produktet skal fremlægges, er det også en fordel, at det er planlagt og udarbejdet i fællesskab. Kvaliteten er højere, og man har gruppen i ryggen, selv når man er alene om at fremlægge for klassen. Det bevirker, at de rettelser og forbedringer, læreren foretager, ikke opfattes så personligt Mundtlighed Den mundtlige interaktion, der foregår på tysk, kan med fordel i vidt omfang forbindes med gruppearbejde. Der er ganske vist mange positive sider ved klasseundervisning. Dels kan lærerens engagement virke smittende på eleverne/kursisterne, dels kan en dialogisk undervisningsform fungere som en slags diskussionsforum, hvor de mange meninger brydes. Men netop når det gælder fremmedsprogsundervisning, har den almindelige klassesamtale også en række negative konsekvenser. Det giver den enkelte elev/kursist meget lidt taletid og dermed meget få muligheder for at afprøve hypoteser om sproget og automatisere tilegnet viden. Forhold, der er absolut nødvendige for at fremme den intersproglige udvikling. Klassesamtalen er endvidere en meget speciel form for interaktion. Den følger de almindelige regler for turtagning derved, at deltagerne hele tiden skifter mellem rollen som taler og tilhører. Men der er afgørende forskelle. Den ene af samtaleparterne er konstant, mens den anden udskiftes med meget korte mellemrum, og det er læreren, der bestemmer, hvornår udskiftningen finder sted. Også på andre punkter er samtalen stærkt ritualiseret, fx er det læreren, der vælger, hvem han eller hun vil tale med, og det er ikke altid den, der har mest lyst til at deltage i samtalen. Det er træk, der hænger sammen med det grundlæggende asymmetriske forhold mellem lærer og elev/kursist. De har hverken samme rettigheder eller muligheder. Samtidig er der en tendens til, at elevernes/kursisternes bidrag er meget korte. Det er svært at få tid til de nødvendige pauser og refleksionsfaser. Det er altså på den ene side en tomandssamtale, på den anden side er der mange deltagere, bare ikke på én gang. Det er nemlig svært at få etableret en mere jævnbyrdig samtale mellem alle deltagerne, som fx en diskussion med flere ligeværdige parter. Alene den traditionelle bordopstilling gør det unaturligt. For mens alle eleverne/kursisterne vender ansigtet mod læreren, sidder eleverne/kursisterne sådan, at de ikke har øjenkontakt med dem, der sidder bagved og foran. Så vil man lave om på samtalemønsteret, er det en god idé at starte med at ændre opstillingen af borde og stole. Vælger man i stedet gruppen som ramme, er der større chancer for, at eleverne/kursisterne foruden at de selvfølgelig får mere taletid tilegner sig rutiner, der svarer til turtagning i samtaler, de som privatpersoner kan komme ud for. Hertil hører også retten til selv at bestemme tempoet, og hvornår man vil forsøge at tage og afgive ordet. Et minus vil være, at eleverne/kursisterne går glip 32

33 af chancen for at lytte til en partner, der taler sproget væsentligt bedre end de selv, og som er i stand til at rette elevernes/kursisternes fejl. En afvejning af fordele og ulemper peger på en undervisning med meget sproglig interaktion i grupper og mindre på klassen. Her gerne i en dialogisk form, hvor klassen fungerer som en slags storgruppe, eller hvor klasseundervisningen jævnligt afbrydes af faser med pararbejde og arbejde i mindre grupper Skriftligt arbejde Det kan i startfasen af forløbet være en fordel at læreren i stedet for efterfølgende at udarbejde retteark giver eleverne/kursisterne et hjælpeark på forhånd. Det kan fx indeholde en hjælp til de udtryk som erfaringsmæssigt volder vanskeligheder, fx oversættelsen af før. Man kan også give hjælp til elevernes/kursisternes kontrol af korrektheden før aflevering ved fx at angive at der forekommer 4 personlige pronomener, hvor formerne evt. også kan angives, at der forekommer 2 genstandsled, hvilket antal og hvilke former af ejestedord, der skal bruges, samt hvis der er fokus på kongruens undtagelsesvis også angive de endelser på finitte verber, der bliver brug for. Sådanne selvkontrollerede hjælpelister er meget motiverende og kan bruges ind i mellem, ikke mindst når eleverne/kursisterne arbejder i grupper og kan diskutere mulighederne. Der skal arbejdes med både bundne og fri opgaver, og her er det især vigtigt, at der også arbejdes med de friere opgaver, som netop udvikler elevens/kursistens eget sprog og understøtter den mundtlige sprogfærdighed i højere grad end de bundne opgaver. De friere opgaver er fx resumeer, referater, beskrivelser, analyser, logbøger, som skrives regelmæssigt. Læreren skal hjælpe eleverne/kursisterne i skriveprocessen, både i klasserummet og virtuelt og hjælpen opfatter både form og indhold. Der skal arbejdes med strukturering af opgaver fx ved hjælp af mindmap og også med arbejdets tilrettelæggelse, hensigtsmæssige fremgangsmåder, fx hurtigskrivning, frem for at slå gloser op løbende. I forbindelse med rettelse af opgaver er det vigtigt at give konstruktive tilbagemeldinger, både med hensyn til sprog og indhold. Man kan forud med fordel udlevere et eksempel på en god besvarelse, og også lade eleverne/kursisterne vurdere forskellige opgaver. Med hensyn til det sproglige er det vigtigt at der skelnes mellem meningsforstyrrende fejl og mindre væsentlige og mellem gennemgående fejlkategorier og periodiske fejl, hvor eleverne/kursisterne befinder sig i en læringsfase, hvor det nogle gange er rigtigt og nogle gange forkert. Det er vigtigt, at eleverne/kursisterne selv er med til at definere deres fokusområder og at der arbejdes med få fokuspunkter ad gangen. Med fordel kan der arbejdes med de områder, hvor der er periodiske fejl, idet eleverne/kursisterne her er på vej til at beherske dette grammatiske fænomen. Eleverne/kursisterne kan også referere og kommentere en tekst mundtligt på basis af en hurtigskrivning. De skriftlige opgaver bør så vidt muligt have relation til de tekster og emner, som behandles i undervisningen, da det er vigtigt for indlæringen, at opgaverne har relevans for det samlede forløb, hvilket altid er tilfældet, når de handler om de aktuelle tekster og emner Træning til mundtlig eksamen Eleverne/kursisterne bør introduceres til og arbejde med præsentationskompetencen. Især er det vigtigt, at de bliver opmærksomme på forholdet mellem talt og skrevet sprog, og at de træner en fri mundtlig fremlæggelse på basis af fx overskrifter og stikord. Der kan ikke nok advares mod en egentlig oplæsning af en skrevet tekst. I den daglige undervisning er det også vigtigt at arbejde med og udveksle erfaringer om, hvordan man bedst udnytter forberedelsestiden til denne del af eksamen, hvordan man bruger noter fra undervisningen, hvordan man disponerer præsentationen, hvilke retoriske begreber en sådan 33

34 præsentation med fordel kan bygge på. Endvidere må man som lærer understrege, at læsning/repetition af de studerede emner i forbindelse med eksamen skal foregå før udlevering af opgaven, idet eksaminanden på forhånd skal have overblik over de studerede tekster for at kunne nå at udarbejde en optimal præsentation med relatering til det relevante læste stof i løbet af 24 timer. Da nogle elever/kursister vil vælge at fortsætte med tysk på A-niveau og dermed skal til skriftlig eksamen, er det vigtigt også at træne elevernes/kursisternes kompetencer med dette for øje. I sagens natur kan det med fordel gøres under anvendelse af differentieret undervisning. Med hensyn til træning som forberedelse til den afsluttende skriftlige eksamen, jf. 3. Tilrettelæggelse. Skrivefærdighed på stx-uddannelsens A-niveau. 3.3 It Fra starten skal it indgå, hvor det er relevant og nødvendigt fx i forbindelse med kommunikation, og ikke mindst, hvor det kan inddrages i forbindelse med undervisningsdifferentiering, elevernes/kursisternes selvstændige arbejde i studierummet og ved test. It er netop især velegnet til undervisningsdifferentiering, til processkrivning og til informationssøgning, som alt sammen fortrinsvis foregår i studierummet, eller hjemme, evt. i forbindelse med virtuel undervisning (ikke-fysisk-tilstedeværelses-organiseret-undervisning). Samspillet mellem sprogarbejdet, it og organisering af arbejdsformer udgør en helhed og skal ligge i naturlig forlængelse af arbejdet dermed i folkeskolen. Da elevernes/kursisternes forudsætninger, såvel som de it-mæssige forhold på skolen kan være meget forskellige, må integrationen af it foregå gradvist og differentieret, hvor man i startfasen kan være nødt til at bruge fx papir-logbøger, plast-portfoliomapper, overheadpræsentationer mm. Eleverne/kursisterne forventes at være fortrolige med brugen af de gængse tekstbehandlingsprogrammers faciliteter, informationssøgning og elektronisk kommunikation, så der i undervisningen kan bygges videre på disse færdigheder og kompetencer. It er et udpræget skriftligt medium, som derfor styrker den skriftlige dimension, men det er vigtigt, at så meget som muligt at det materiale som produceres eller hentes i elektronisk form, anvendes i mundtlig kommunikation Hjemmesider og platforme Eleverne/kursisterne introduceres hurtigst muligt til skolens hjemmeside og konferencesystemer og specifikt til skolens tyskfaglige hjemmeside og/eller platform, såvel som til EMU en 1 og Infoguiden 2. Eleverne/kursisterne skal have mulighed for via skolens eller fagets hjemmeside elektronisk at orientere sig dels om fagets læreplan og undervisningsvejledning, ikke mindst om undervisningsmål på det pågældende niveau, dels i rimelig tid om lektier, skriftlige opgaver, afleveringsfrister mm. Så vidt muligt lægges opgaver, tekster og andet materiale på nettet Test Det kan anbefales, at eleverne/kursisterne tidligt introduceres til elektroniske test fx DIALANG 3, hvor de kan teste deres niveau med henblik på planlægning af indsatsområder i samarbejde med faglæreren eller selvstændigt. Velegnede test findes også på Goethe Instituttets hjemmeside 4 og på EMU en. 34

35 Sproglige øvelser Resultaterne af indledende screeninger eller test skal følges op af midler til at forbedre de områder, hvor der er afsløret mangler. I starten vil det oftest dreje sig om manglende grammatiske færdigheder, hvor læreren kan introducere it-programmer til selvstudium. Der findes endnu stadig kun relativt få velegnede programmer, men på EMU en og under Infoguiden findes vurderede og kommenterede links. Efter en introduktion kan eleverne/kursisterne evt. også arbejde selvstændigt med VISL 5 (Visual Interactive Syntax Learning). Læreren kan oprette et site og samle links til forskellige øvelser med angivelse af område og niveau, idet det er vigtigt, at der er progression i øvelserne og at denne progression er markeret. Lærerne bør i stigende grad selv udvikle sproglige øvelser, som er integreret i det aktuelle tekstarbejde, således at de to områder understøtter hinanden, og relevansen af de sproglige øvelser bliver tydeligere, og det fra tekstarbejde kendte ordforråd fæstnes, hvorved der samtidig åbnes mulighed for større koncentration om det aktuelle sproglige fænomen. Både gloser og grammatik læres bedst i en relevant sammenhæng. Sådanne tekstrelaterede elektroniske sprogøvelser kan uden større vanskeligheder individualiseres og tilpasses andre niveauer. De findes allerede i et vist omfang på forlagenes hjemmesider, og det er et område som skal udvikles, og som kræver lærernes aktive medvirken. Grammatiske opgaver kan være en del af en skriftlig opgave, hvor eleven/kursisten, bedst i et (elektronisk) samarbejde med andre elever/kursister i mindre grupper, præsenterer et grammatisk emne med nogle eksempler fra den aktuelle tekst og vedlægger en selvvalgt udfyldt øvelse fra Internettet, eller en selvfremstillet (i fx quia 6 ) og løst opgave. Alle øvelser bør også indgå i mundtlige sammenhænge Vidensdeling Oprettelse og efterfølgende vedligeholdelse af et site med sproglige øvelser er typisk en opgave, som kan løses i fællesskab i faggruppen på skolen, evt. også i samarbejde med andre skoler. Det kan fx også være en intern databank med links til øvelser. De enkelte skolers sites vil givetvis være forskellige, da de vil være tilpasset eleverne/kursisterne forudsætninger fra folkeskolen og valg af evt. grundgrammatik i tysk. De enkelte læreres og skolers produktioner kan således måske ikke umiddelbart genbruges af andre, men kan i høj grad tjene som inspiration. Derfor er vidensdeling i form af både centrale og decentrale databaser meget væsentlig Portfolio Eleverne/kursisterne bør vænnes til at skrive eller samle og sammensætte deres egen grammatik med øvelser i en elektronisk mappe eller portfolio ud fra deres egne læringsstile og niveau. Via test og konsultationer med læreren i forbindelse med skriftligt arbejde afdækkes den enkelte elevs/kursists sproglige problemområder. Eleverne/kursisterne skal fra starten have et overblik over de grammatiske hovedområder, og hvor i læreprocessen de befinder sig. Til dette formål er en elektronisk logbog et særdeles velegnet middel. Eleverne/kursisterne fører logbog over udviklingen, og er selv med til at definere mål og områder ud fra behov, niveau, motivation og læringsstil. På samme måde bruges portfolio i forbindelse med tekstarbejde og arbejde med emner til at administrere og systematisere materialet. Både i forbindelse med sprogligt arbejde og med tekstarbejde kan eleverne/kursisterne som afslutning på arbejdet med et område skrive en refleksion over forløbet med brug af materiale produceret undervejs. 35

36 Kommunikation Internettet bruges dagligt til kommunikation mellem elever/kursister og lærere og mellem eleverne/kursisterne indbyrdes. Kommunikationen mellem lærer og elev/kursist angående hjemmeopgaver og andre beskeder foregår så vidt muligt på tysk, hvorved eleverne/kursisterne vænnes til tyske kommunikationsformer, som læreren kan variere. I starten kan det være en blanding af tysk og dansk, indtil det centrale ordforråd er indarbejdet. Det er vigtigt, at der er faste regler om kommunikation vedrørende hjemmeopgaver. Det kan fx være at hjemmeopgaver lægges på nettet så hurtigt som muligt, men senest kl. 15 hverdagen før næste undervisningsgang. Læreren bør meddele faste træffetider, og der bør være faste aftaler om seneste afleveringstidspunkt for at sikre en fornuftig arbejdstilrettelæggelse for både elever/kursister og lærere. En oversigt over årets skriftlige opgaver bør snarest mulig efter skoleårets start og evt. efter koordination med øvrige fag med skriftlige afleveringer lægges i klassens/holdets kalender/rum. I forbindelse med elektronisk kommunikation er det vigtigt at sikre en god omgangstone og angive emne, afsender og modtager. Det er ligeledes vigtigt, at alle dokumenter har genkendelige navne og er forsynet med sidehoved indeholdende oplysning om titel, forfatter, aktuel side og total sidetal. Ligeledes skal der være overskuelighed i mappesystemet. Så vidt det er muligt etableres kommunikation med elevrelevante målgrupper. Det kan fx være i forbindelse med et bidrag til en aktuel debat i et tysksproget diskussionsforum. Det er også muligt for eleverne/kursisterne at starte en diskussion fx i forbindelse med en tekst eller film, de har beskæftiget sig med, eller i forbindelse med en aktuel begivenhed. Eleverne/kursisterne kan også vænnes til at søge hjælp på Internettet, hvis de har brug for informationer af kulturel/interkulturel karakter fx omkring højtider eller andre mærkedage. Skriver man gækkebreve i Tyskland? Klassen/holdet kan også evt. gruppevis søge elektronisk kontakt med en jævnaldrende klasse i et tysksproget land eller i et land, hvor man lærer tysk på tilsvarende niveau som her. Det kan være med henblik på besøg eller udveksling, men det kan også forløbe rent virtuelt, hvor man informerer hinanden om sin hjemegn og sit hjemland på tysk og om oplevelser med tysk og Tyskland Informationssøgning Internettet bruges også til informationssøgning, hvor eleverne/kursisterne vænnes til at søge aktuelle oplysninger og forklaringer fx i forbindelse med tekstarbejdet, hvor man kan søge fortolkninger og oplysninger om forfatteren, værket osv. På Internettet findes også tysk-tyske ordbøger, ligesom det kan bruges til at søge ordforklaringer og frekvens eller afprøve vendinger, som elever/kursister ønsker at anvende i fx en skriftlig opgave. Sådanne ordforklaringer kan ligeledes være en del af en skriftlig opgave. Internettet bruges først og fremmest til at holde sig ajour med udviklingen i de tysksprogede lande. Nyhedsstof fra Internettet bør indgå som en naturlig del, hvis det er muligt med relation til de aktuelle tekster. Man kan allerede fra starten arbejde med parallelle nyhedsklip fra en dansk og en tysksproget avis med henblik på at lette forståelsen. Sådanne artikler er særdeles velegnede til at træne læsestrategier og læseforståelse. Læseforståelsen kan fx kontrolleres ved brug af en multiplechoice-test, som kan være elektronisk og interaktiv. Det kan igen bruges som Just In Time Teaching, hvor læreren får en tilbagemelding om elevernes/kursisternes forståelsesgrad før undervisningen og kan tilrettelægge undervisningen ud fra denne viden. Nyhedsartiklerne kan endvidere bruges som udgangspunkt for mundtlig kommunikation og diskussion, men de kan også indgå i en skriftlig opgave, hvor eleverne/kursisterne fx får som opgave at finde et aktuelt, kort bidrag på Internettet om fx en de tyske ministre og give et kort 36

37 resumé på dansk af artiklen, samt markere transparente ord og skrive nogle ordforklaringer, så en anden elev/kursist vil kunne forstå teksten. På tilsvarende vis kan der være krav om, at der udarbejdes en ordliste opdelt i ordklasser, at en enkelt, selvvalgt sætning udvælges til grammatisk analyse og oversættelse til dansk. Der er stor forskel på sværhedsgraden af artiklerne, og derfor bør læreren i starten introducere forskellige aviser og kommentere deres niveau. Der findes udmærkede aviser, som er skrevet for unge af unge, hvor både omfang og sprog er overkommelig fx 7 På nettet findes også cybertekster og meget materiale, som ikke er ophavsretligt beskyttet fx på Gutenberg 8. I forbindelse med en del af teksterne er det muligt at få dem læst op, hvilket er en stor fordel for eleverne/kursisterne og en god form for lytteøvelse. Vigtigt er ved alt arbejde med stof fra Internettet, at der angives kilde Elektroniske opslagsværker, databaser Eleverne/kursisterne skal fra starten introduceres til og på samme måde introduceres til at bruge de elektroniske ordbøger og opslagsværker i forbindelse med tekstarbejdet og arbejdet med grammatikken, og på samme måde til stave- og grammatikkontrollen med dens fordele og mangler. Ordforrådstræning kan også foregå elektronisk med egen database med ord og udtryk eller ved brug af et allerede eksisterende glosetræningsprogram. Eleverne/kursisterne bør vænnes til altid at udarbejde deres egne (elektroniske) ordlister til aktuelle tekster og sådanne ordlister eller dele af dem kan også være en del af en skriftlig opgave, og kan genbruges i forbindelse med en test, hvor eleven/kursisten selv definerer fx 30 gloser til en aktuel tekst, som han/hun gerne vil kunne. Det testes fx i en mundtlig situation. Der findes cd-rommer med fx enkelte værker, forfatterskaber eller temaer. De indeholder i reglen bl.a. oplæsning, søgefunktion, sekundærlitteratur og ordforklaringer og er især velegnede til fx projektarbejde og opgaveskrivning, da alt materiale på forhånd er samlet Skriftligt arbejde Alle skriftlige opgaver skrives som processkrivning og afleveres typisk i flere omgange. Før første aflevering er det også muligt at konferere med læreren eller andre elever/kursister om eventuelle problemer. Det er en fordel, hvis de sproglige problemer så vidt muligt løses, når de opstår og eleverne/kursisterne er motiveret for at få en opklaring og forklaring. I den forbindelse er det vigtigt, at eleverne/kursisterne trænes i at tale om grammatikken, da de ellers ikke vil kunne formulere præcise spørgsmål i en elektronisk konference. I forbindelse med retning af skriftlige opgaver kan læreren gøre brug af et elektronisk retteprogram, som kan være en lettelse, når først læreren og eleverne/kursisterne er blevet fortrolige med det. Eleverne/kursisterne samler og gemmer deres materiale i portfolier, som med stor fordel kan være elektroniske. På baggrund af udviklingen af it er der også behov for nye opgavetyper, hvor læreren stiller mere individuelle opgaver, eller hvor der er formuleret frie opgaver fx med informationssøgning og - behandling. Læreren bør lægge løsningsforslag på nettet, således at eleverne/kursisterne ved senere lejligheder kan vende tilbage til opgaverne og bruge disse løsningsforslag. Grammatiske emner bør øves i sammenhæng og derfor er det ikke hensigtsmæssigt at en elev/kursist skriver rettelser på et separat ark med enkelte ord uden sammenhæng. Med brug af 37

38 tekstbehandling er det muligt, at foretage rettelserne i sammenhæng og genbruge og variere opgaverne, fx også til en cloze-test, hvor det evt. kun er ordforrådet, der testes. Grammatiske fremstillinger kan indgå, gerne med udgangspunkt i materiale fra Internettet, men altid med kildeangivelse. Bearbejdede udgaver af tekstresuméer fra undervisningen, supplerende informationer fra Internettet eller opsamlende refleksioner mm. kan være (del af) en skriftlig opgave. På samme måde kan redigerede bidrag fra et diskussionsforum indgå, både elevens/kursistens bidrag og svar. I forbindelse med tværfagligt samspil kan der indgå tysksproget materiale, som resumeres på tysk eller dansk. Med flere af disse tiltag motiveres eleverne/kursisterne til at lægge større vægt på at skrive og redigere noter, hvorved det studieforberedende aspekt styrkes Præsentationsværktøjer I undervisningen vil elektroniske præsentationer indgå i stigende grad. Det kan fx være i forbindelse med præsentation af læreplaner, undervisningsmål, undervisningens indhold, nye emner, projekter, grammatiske oversigter. Disse præsentationer lægges efterfølgende på nettet, så eleverne/kursisterne kan se på dem igen, når de har behov for det, eller når læreren opfordrer til det. Eleverne/kursisterne skal lære i samarbejde med andre fag at bruge fx PowerPoint-præsentationer og arbejde med præsentationsteknik, ikke mindst med henblik på eksamen. I forbindelse med præsentationer kan eleverne/kursisterne også lægge lyd på. Der findes forskellige multimedieværktøjer, som både lærere og elever/kursister kan bruge i forbindelse med præsentationer. Eleverne/kursisterne skal opmuntres til at gøre brug af disse værktøjer Organisering Eleverne/kursisterne vænnes straks fra starten til at finde oplysninger om faget og undervisningen på Internettet, enten hjemme eller på skolen. Det er en gensidig forpligtelse, at lærerne sørger for at stille materiale og informationer til rådighed elektronisk med en rimelig tidsfrist, og at eleverne/kursisterne orienterer sig via Internettet. I forbindelse med introduktioner fx af fagets hjemmeside kan det måske være nyttigt at undervisningen finder sted i et edb-lokale, men i den daglige undervisning er der forhåbentlig efterhånden it-faciliteter i alle undervisningslokaler og i umiddelbar nærhed til brug ved gruppearbejde. Mange elever/kursister vil også efterhånden evt. på skift kunne medbringe deres bærbare computere, således at computeradgang altid er mulig, når der er behov for det og ikke nødvendigvis skal planlægges med reservation af et særligt lokale til formålet. Det vil være sjældent, at der i undervisningen arbejdes ved computeren en hel undervisningsblok. It er især velegnet til undervisningsdifferentiering, til processkrivning til informationssøgning, som foregår i studierummet, eller hjemme, evt. i forbindelse med virtuel undervisning. Når eleverne/kursisterne arbejder med fx grammatiske øvelser fra nettet foregår det uden for undervisningen i træningsrummet. I forbindelse med projektarbejde er brugen af it uomgængelig. Her vil ikke mindst den elektroniske kommunikation mellem eleverne/kursisterne indbyrdes og mellem lærer og elever/kursister være i centrum, foruden selvfølgelig informationssøgning og processkrivning, da de fleste projekter har krav om et skriftligt produkt. Produktet, eller en del af det, kan også være fx en powerpointpræsentation eller en hjemmeside. I forbindelse med projektarbejde kan det være nyttigt at anvende elektroniske projektsyringsværktøjer som fx Kubus. Det er vigtigt, at der ved alle virtuelle opgaver er angivet præcise mål og en entydig vejledning. Ofte kan det også være nødvendigt at angive det mest relevante link eller søgeord, eller samle det på hjemmesiden, på en cd-rom eller en diskette/flash for at sikre at eleverne/kursisterne ikke spilder tiden. Det er samtidig vigtigt, at det materiale, eleverne/kursisterne finder på Internettet, bruges. 38

39 Derfor kan det ofte være nyttigt at angive det maximale omfang af materialet og stille krav om et kort resumé af indholdet på dansk og/eller tysk, nøgleord på tysk, gloser med oversættelse til dansk eller lignende. Eleverne/kursisterne skal lære at vurdere en tekst i første omgang med hensyn til sværhedsgrad, dernæst med hensyn til lødighed. Der findes fx meget materiale, som er lagt på Internettet af tyske skoleelever. Det er ofte sprogligt velegnet, og kan også anvendes af eleverne/kursisterne, især til inspiration, når de blot er opmærksomme på kilden og dens lødighed. Det vil være nødvendigt at diskutere kilder, ligesom det vil være nødvendigt at diskutere etik, såvel snyd som kontrol, samt ansvarlighed og selvstændighed. Ligeledes bør en diskussion af computermediets fordele og ulemper indgå. Hertil er fx den lille tekst Information af Franz Hohler velegnet. Samspillet mellem sprogarbejdet, it og organisering af arbejdsformer udgør en helhed og skal ligge i naturlig forlængelse af arbejdet dermed i Folkeskolen. Da elevernes/kursisternes forudsætninger, såvel som de it-mæssige forhold på skolen kan være meget forskellige, må integrationen af it foregå gradvist og differentieret, hvor man i startfasen kan være nødt til at bruge fx papir-logbøger, plast-portfoliomapper, overheadpræsentationer mm. Inspiration til integration af it generelt findes fx i publikationer om det virtuelle gymnasium 9 og på learningnet Samspil med andre fag I det omfang, det er muligt, etableres der samspil med andre fag Samspil med dansk Der vil være stort behov for viden om indholdet af danskfaget med henblik på at koordinere fx terminologi, genredefinitioner, metoder fx i forbindelse med opgaveskrivning, kildekritik, litterær analyse, senere også litterære perioder osv Samspil med historie Der har allerede etableret sig nogle traditioner omkring emner som den Kolde krig, Berlin-murens fald, efterkrigstiden, mellemkrigstiden, fascismen i Europa. Der findes til tysk gode værker, som indeholder både sagprosatekster, historisk kildemateriale og litterære tekster, som afspejler tiden. Disse kan udmærket danne udgangspunkt for et samarbejde Samspil med samfundsfag 39

40 Når der arbejdes med aktuelle tekster eller ældre tekster i et nutidigt perspektiv, vil det ofte være nærliggende at inddrage det samfundsmæssige aspekt. Det kan være i forbindelse med områder som integration, kriminalitet, familiemønstre, demokratibegreb, leveforhold osv Samspil med psykologi I mange tekster og film, som man arbejder med i undervisningen, tematiseres psykologiske konflikter, som man kun kan få afklaret på tilstrækkelig tilbundsgående vis i samarbejde med faget psykologi. Det kan være at man arbejder med krimi eller områder som ondskabens psykologi, magtens sprog, familiemønstre, Kafkas verden Samspil med filosofi Mange af de store tyske forfattere som Goethe, Schiller, Thomas Mann, Bertolt Brecht for blot at nævne nogle få, var stærkt inspirerede af bestemte filosoffer. Kendskab til disse filosoffer er en nødvendig forudsætning for en faglig fordybelse i forfatternes værker. Ligeledes vil det være oplagt at diskutere det moderne menneske, ikke mindst det unge menneske i en læringssituation ud fra nogle kendte meningsdannere, som fx Thomas Ziehe Samspil med billedkunst Billeder spiller en stor rolle og indgår ofte i forbindelse med tekstlæsning, skriftlige opgaver og mundtlige kommunikationsøvelser. Derfor vil det være oplagt, at inddrage ekspertisen fra billedkunst til konkret billedanalyse og ikke mindst til den nærmere analyse af billeders budskaber og virkning. I forbindelse med tekstlæsning, hvor teksterne skal ses i et større perspektiv er kunst en nødvendig dimension, ikke mindst når det drejer sig om æstetisk forståelse Samspil med mediefaget Film og elektroniske medier spiller en stigende rolle i forbindelse med elevernes/kursisternes læring, deres erhvervelse af færdigheder og kompetencer og det er en opgave som tyskfaget ikke kan løse alene. Et samspil med mediefaget kan styrke elevernes/kursisternes interesse og motivation for en fordybelse i den tyske kultur i videste forstand, både filmatiseringer af tyske klassikere, tyske instruktører i verdensklasse, tyske nyhedsmedier mm. Ikke mindst også i forbindelse med musik Samspil med musik Der har traditionelt været meget samarbejde mellem tysk og musik, både i forbindelse med klassiske værker og moderne rock i form af læsning af librettoer, tekster mm, Samspil med de naturvidenskabelige fag I et forløb, hvor man i kemi arbejder med den kemiske sammensætning af stoffer til at farve håret med og i biologi med hårstråets opbygning, kan eleverne/kursisterne i tysk arbejde med reklamer for hårfarvningsmidler og på nettet finde og læse tekster om faren ved brug af dem. I de skriftlige produkter, der kan afleveres i de naturvidenskabelige fag, kan en del af det tysksprogede materiale indgå, mens eleverne/kursisterne i tysk kan skrive en opgave i selvvalgt form, fx en reklame eller et debatindlæg med forslag til forbud mod salg af de kræftfremkaldende produkter og et digt til en kæreste med grønt hår. Charlotte Kerners roman Geboren 1999 kan læses, samtidig med at eleverne/kursisterne i biologi beskæftiger sig med kunstig befrugtning, IVF-behandling, ægsortering mm. Samfundsfag kan indgå med henblik på de retlige forhold og på Etisk Råds behandling af samme emne. 40

41 4. Evaluering De faglige mål er grundlaget for den løbende evaluering af elevernes/kursisternes mundtlige og skriftlige standpunkt Den løbende evaluering Elevernes/kursisternes mundtlige og skriftlige kompetencer evalueres løbende med hensyn til færdigheder, viden og indsats. Screening, test og prøver undervejs i forløbet skal give viden om elevernes/kursisternes standpunkt i forhold til fagets mål og skal styrke elevernes/kursisternes progression i faget. Grundlaget for evalueringen skal være de faglige mål. Det, der karakteriserer den interne evaluering er, at - den foregår løbende, dvs. på passende tidspunkter i undervisningen og som afslutning på et forløb, - den er rettet til elever/kursister og lærer og har som formål både at justere undervisningen og at give eleverne/kursisterne anvisning på, hvordan de kan arbejde mere hensigtsmæssigt for at opnå en bedre læring Evaluering af det skriftlige arbejde Når man skal evaluere elevernes/kursisternes skriftlige arbejde, er det vigtigt ikke at tage modet fra dem ved at rette alt. Rettelserne må tilpasses den enkelte elevs/kursists niveau, og man kan evt. systematisere rettelser og kommentarer på en sådan måde, at man går fra det mere overordnede til det underordnede: Hvordan fungerer teksten kommunikativt? - vil en tysktalende kunne forstå teksten eller dele af den uden besvær? - overholder teksten den valgte genres krav? Er der sammenhæng i teksten? - er der indholdsmæssig sammenhæng (kohærens)? - er der sproglig sammenhæng (kohæsion)? Er sætningsstrukturen overvejende i orden? Behersker eleven/kursisten de sproglige elementer, der sikrer en gnidningsfri modtagelse hos en tysktalende: - kongruens? - korrekt brug af dürfen/müssen, werden/wollen, werden/bleiben, sein/ihr, tvivlspræpositioner? Senere i forløbet øges kravene til korrektheden med hensyn til bl.a. kasus, pronominer og ordstilling. Er ordforrådet tilstrækkeligt, og kan eleven/kursisten anvende ordbog hensigtsmæssigt? Derefter kan læreren udpege 2 3 gennemgående fejltyper, og eleven/kursisten kan vælge i næste skriftlige opgave specielt at fokusere på en af disse. Derved sikrer man en progression, idet eleven/kursisten er bevidst om, hvilke elementer i den skriftlige produktion, han/hun særligt skal arbejde med. I forbindelse med arbejdet med såvel den skriftlige som den mundtlige progression er det vigtigt, at læreren, eller læreren og eleverne/kursisterne i fællesskab, opstiller nogle delmål. Derved bliver det klart for eleverne/kursisterne, hvad de arbejder hen imod, og de bliver derved forhåbentlig i stand til bedre at evaluere sig selv. Et egnet redskab hertil er en portfolio-mappe, hvor eleverne/kursisterne opbevarer deres skriftlige arbejder. Eleverne/kursisterne vælger selv, hvilke opgaver der skal i portfolio-mappen og begrunder hvorfor. 41

42 Evaluering af den mundtlige sprogfærdighed Den mundtlige sprogfærdighed er vanskeligere at evaluere, fordi det talte ord ikke kan fastholdes. Som lærer er man naturligvis trænet i at vurdere også den mundtlige sprogfærdighed, men det kan være svært i detaljer at redegøre over for den enkelte elev/kursist for, hvilke væsentlige fejl der er, idet den enkelte elevs/kursists bidrag til samtalen ofte er korte, få sætninger, og disse indgår i en klassesamtale om et emne, som det er uhensigtsmæssigt at afbryde med rettelser og kommentarer. Når man beder eleverne/kursisterne om enkeltvis at give en redegørelse, vil de have et manuskript at støtte sig til, hvilket ofte fører til en oplæsning, hvorved man så ikke kan vurdere deres spontane mundtlige sprogfærdighed. Med et antal små båndoptagere vil man imidlertid kunne lave en bedre vurdering af deres mundtlige sprogfærdighed, uden at eleverne/kursisterne bliver afbrudt i deres samtale. Man vil som lærer opdage, at et par gennemhøringer af en sådan opgave viser sider af elevernes/kursisternes spontane talesprog, som man ikke er opmærksom på i første omgang. Gennemhøringer kan også øge elevernes/kursisternes bevidsthed om, hvordan de formulerer sig. Opgaverne løses i grupper på fx 3 elever/kursister og kan være forberedte eller uforberedte. Forberedte opgaver kan være: genfortælling af en tekst, dramatisering af teksten, funktionelle opgaver, som fx at indhente oplysninger eller instruere andre i noget, diskussion om et kendt emne, hvor eleverne/kursisterne skal give udtryk for forskellige standpunkter. Uforberedte opgaver kan være: diskussion af et provokerende udsagn, samtaler om fælles emner (skole, fritid, arbejde), problemløsningsopgaver, hvor deltagerne har forskellige oplysninger. Evaluering af elevernes/kursisternes tekstarbejde I forbindelse med tekstarbejdet kan elevernes/kursisternes tekstforståelse fx kontrolleres ved hjælp af multiple choice test, hvor der både er spørgsmål til mere overfladisk og til dybere forståelse af teksten. Det kan gøres elektronisk som en slags Just in Time Teaching, hvor læreren på denne måde kan få et indtryk af elevernes/kursisternes tekstforståelse før undervisningen og således tilrettelægge undervisningen derudfra. Det kan også være en interaktiv test, hvor læreren kan se elevernes/kursisternes resultater. Eleverne/kursisterne kan i undervisningen efterfølgende gruppevis diskutere deres svar på multiple choice testen og forsøge at nå til enighed ved nærlæsning af teksten. En anden måde at evaluere tekstarbejde på er at bede eleverne/kursisterne formulere spørgsmål til teksten eller besvare fx 5 valgfrie spørgsmål ud fra en liste på måske 10, formuleret af læreren. Løbende evaluering finder sted i forbindelse med mundtlige fremlæggelser, som kan være resumeer, personbeskrivelser, analyser, fortolkninger osv., som evt. senere kan indgå i en skriftlig opgave. Elevernes/kursisternes kendskab til en tekst kan evt. afslutningsvis testes ved at eleverne/kursisterne trækker et kort med fx et personnavn, et sted, eller et centralt begreb, som eleven/kursisten skal kommentere. En anden måde er at eleverne/kursisterne fx skal tilordne udvalgte citater til tekstens personer. Disse sidstnævnte evalueringsformer kan med stor fordel anvendes cyklisk, således at man jævnligt, men med større og større tidsintervaller vender tilbage til dem for at fæstne både tekstens indhold og ordforrådet Prøver og test i forløbet De prøver, man som lærer giver eleverne/kursisterne, er et signal til eleverne/kursisterne om, hvordan man vægter de enkelte sider af faget. Hvis man i den daglige undervisning lægger stor vægt på elevernes/kursisternes kommunikative færdigheder, kreativitet og tekstengagement, men 42

43 udelukkende giver dem skriftlige prøver, så vil mange elever/kursister skønne, at det åbenbart er vigtigere at kunne skrive korrekt end at udvikle kommunikativ kompetence. Den fælles europæiske referenceramme har udviklet forskellige standardiserede skemaer til selvevaluering og til testning af lytte-, læse- og skrivefærdigheder. Der er tale om meget detaljerede beskrivelser af den enkelte sprogelevs kunnen (de såkaldte Kann-Beschreibungen), og udgangspunktet er et kommunikativt sprogsyn. Testene til lytte-, læse- og skrivefærdigheder findes på og kan downloades gratis. Prøvetyper: Man skelner normalt mellem to hovedtyper af prøver: Achievement tests og proficiency tests. En achievement test prøver, om eleverne/kursisterne har tilegnet sig et bestemt afsnit af undervisningen. Den giver et fingerpeg om, hvorvidt arbejdet har givet resultater og været effektivt. En proficiency test prøver, om eleven/kursisten har opnået bestemte kompetencer, fx mundtlig sprogfærdighed, og er uafhængig af det materiale, man har anvendt i undervisningen. Når mundtlig eksamen foregår på grundlag af ukendte tekster og skal måle elevens/kursistens kompetencer, er der altså tale på en proficiency test. Inden for evaluering bruger man en række nøglebegreber: reliabilitet, validitet, autencitet, interaktivitet, indvirkning, gennemførlighed og brugbarhed, hvor det sidste udtrykker summen af alle de andre kvaliteter. Reliabilitet: En prøves reliabilitet er et udtryk dens målesikkerhed. Hvis forskellige bedømmere evaluerer den samme prøvebesvarelse, skal de komme til samme resultat. Oversættelser og indsætningsopgaver er eksempler på prøver med høj reliabilitet. Hvis færdigheden, som skal måles, derimod er mere kompleks, kan man ikke stille de samme krav til opnåelse af reliabilitet. Begrebsvaliditet: En prøves validitet handler om, i hvor høj grad prøven måler den færdighed, man ønsker at teste. Hvis man fx vil måle elevernes/kursisternes kommunikative formåen, men laver en mundtlig prøve, der mere lægger op til at eleverne/kursisterne fremfører korte monologer, så er prøvens validitet lav. Autenticitet: En prøves autenticitet måles på, i hvor høj grad prøven viser, at eleverne/kursisterne behersker brugen af målsproget. Et rollespil, hvor deltagerne skal aftale noget, har en høj autenticitet. Interaktivitet: En prøves interaktivitet er et spørgsmål om, hvorvidt prøven kan engagere eleven/kursisten og få hans/hendes viden og kunnen frem. Indvirkning: De valgte evalueringsmåder har indvirkning på såvel elev/kursist som lærer og system. Der er backwash-effekt på undervisningsmåde med hensyn til såvel undervisningsindhold og metodik. Den daglige undervisning præges i høj grad af, hvilke færdigheder og kompetencer der måles til eksamen. Gennemførlighed: En prøves gennemførlighed afhænger af, hvilke ressourcer der er til rådighed for at afholde prøven. 4.2 Prøveformer Der afholdes en mundtlig prøve Undervisningsbeskrivelser Grundlaget for den mundtlige prøve er undervisningsbeskrivelserne, som skal være let tilgængelige på skolens hjemmeside. Undervisningsministeriets skabelon til undervisningsbeskrivelserne findes på ministeriets hjemmeside. Undervisningsbeskrivelsen forventes at fylde ca. én side for hvert forløb, og den skal være så tilpas detaljeret, at der ikke kan opstå tvivl om prøvegrundlaget, blandt 43

44 andet for at censor på baggrund heraf kan godkende det ukendte tekstmateriale, som skal benyttes til prøven. Undervisningsbeskrivelsen skal for hvert forløb angive dets titel, indhold, omfang, særlige fokuspunkter og væsentligste arbejdsformer. Under Indhold skal fremgå både, hvilken litteratur og undervisningsmateriale i øvrigt, der er anvendt, og hvorledes det fordeler sig på kernestof og supplerende stof. For at prøvegrundlaget kan stå helt klart er det nødvendigt at angive, præcis hvilke sider, der er læst, hvis der for eksempel er tale om et uddrag af en roman. Af rubrikken særlige fokuspunkter skal fremgå, hvilke af læreplanens faglige mål og delmål, der især har været i fokus i undervisningsforløbet, og hvilke faglige og overfaglige kompetencer, der i særlig grad har været i centrum. Det er indlysende, at samtlige faglige slutmål ikke kan være i fokus i alle forløb, og da slet ikke fra undervisningens begyndelse. Derfor er det vigtigt at opstille forskellige delmål for de respektive forløb. Dette skal afspejles i undervisningsbeskrivelsen, hvor det kort beskrives, på hvilken måde, progression har været indtænkt i forløbet og i det overordnede arbejde hen i mod de faglige slutmål Mundtlig prøve Den mundtlige eksamen bedømmer, i hvilken grad eksaminanden lever op til de faglige mål (læreplanens punkt 2.1). Det vil være hensigtsmæssigt, at eleverne/kursisterne i løbet af undervisningsforløbet får lejlighed til at arbejde under eksamenslignende forhold, så de har en realistisk fornemmelse af, hvad de kan overkomme inden for de givne tidsmæssige rammer. Eksaminationen består af to dele, hhv. en præsentationsdel (24-timersprøven) og en tekstforståelsesdel. I eksaminationen på C-niveau indgår præsentations-, samtale- og redegørelseskompetence, og disse tre kompetencer prøves i eksaminationens 1. del, præsentationsdelen. I eksaminationens 2. del prøves eksaminandens tekstforståelseskompetence. Det anbefales, at eksaminationen starter med præsentationsdelen, hvorved der tages hensyn til eksaminandernes indgående beskæftigelse med præsentationsdelens tekstmateriale i løbet af 24- timersforberedelsestiden. Eksamen foregår på grundlag af ukendt tekstmateriale. Det ukendte tekstmateriale i hhv. præsentations- og tekstforståelsesdelen kan ikke stamme fra et værk, hvoraf der er læst uddrag i undervisningen, men det kan fx godt være et uddrag af et andet værk af samme forfatter. En normalside svarer til 1300 bogstaver eller 30 verselinjer. Prøvematerialet til både præsentations- og tekstforståelsesdelen vælges af læreren og sendes til godkendelse hos censor normalt senest 5 hverdage inden prøven. Eksamensbekendtgørelsen ( 2, stk. 1) kræver, at prøverne skal tilrettelægges med henblik på at dokumentere graden af målopfyldelse i forhold til væsentlige mål og krav. Det betyder, at de faglige mål (læreplanens stk. 2.1), det faglige kernestof (læreplanens stk. 2.2) samt det supplerende stof (læreplanens stk. 2.3) skal være dækket af de fremlagte opgaver. Med hensyn til delprøve 1), præsentationsdelen, medfører det, at de fremlagte opgaver bør dække og jævnt fordeles i forhold til det eksamensgrundlag, som er angivet i undervisningsbeskrivelsen. Opgaverne til begge delprøver fordeles ved lodtrækning blandt eksaminanderne. Hver eksaminand skal kunne vælge mellem mindst fire spørgsmål. Det er god praksis, at skolens ledelse eller en repræsentant herfor forestår lodtrækningen af det tekstmateriale, som bruges ved 24-timersprøven. Eksaminator og censor forestår lodtrækningen af det tekstmateriale, som udleveres umiddelbart inden den korte forberedelsestid. 44

45 I forberedelses- og eksaminationslokalet er alle hjælpemidler tilladt, bortset fra kommunikation med omverdenen. Eksaminationstiden varer i alt ca. 30 minutter inkl. votering. Præsentationsdelen Præsentationen skal være en mundtlig, struktureret fremlæggelse. Under præsentationen kan eksaminanden benytte noter, transparenter, elektronisk præsentation eller lignende, men oplæsning herfra kan ikke tælle positivt i bedømmelsen og vil blot mindske den tid, som eksaminanden har til at vise sin kunnen i forhold til bedømmelseskriterierne. Præsentationen varer normalt højst 10 minutter, og herunder skal eksaminanden inddrage det studerede emne, som tekstmaterialet har tilknytning til. Derefter følger en samtale mellem eksaminand og eksaminator, hvor eksaminandens forståelse af det fremlagte tekstmateriale og dets relation til det studerede emne uddybes. Det er vigtigt, at eksaminandens viden om emnet og de studerede tekster demonstreres tydeligt i denne samtale. Som der fremhæves i 4.3. Bedømmelseskriterier, lægges der i bedømmelsen vægt på, at eksaminanden på tysk kan præsentere og perspektivere det ukendte tekstmateriale, og det betyder, at eksaminator i den uddybende samtale særligt bør sørge for, at eksaminanden inddrager væsentlige elementer fra det studerede emne, jf. også nedenfor under Desuden skal denne del af prøven også vise eksaminandens spontane kommunikative kompetence. Præsentationsdelens tekstmateriale På fortsættersprogets C-niveau skal det ukendte tysksprogede tekstmateriale have et omfang på ca. 4 normalsider. Tekstmaterialet bør have en nøje sammenhæng med et af de studerede emner. Det ukendte tekstmateriale forsynes med kilde, forfatter, udgivelsesår samt linjetæller. Der bør være en kort indledning til teksten på tysk, hvis det er nødvendigt af hensyn til forståelsen af teksten. Der angives hvilket emne, materialet har tilknytning til. Der opgives ikke gloser, medmindre det drejer sig om nødvendige realkommentarer eller specielle gloser. Med begrebet tekstmateriale forstås enten en prosatekst eller en dramatekst af den krævede længde, et udsnit af en længere prosatekst eller dramatekst eller en sammenstilling af flere tekster, herunder fx en eller flere lyriske tekster. Som hovedregel gælder, at et tekstmateriale er et tekstmateriale. Dvs. der kan ikke inkluderes billeder. Dog vil der være tilfælde, hvor billeder naturligt indgår, fx hvis den ukendte tekst er en avisartikel (eller et uddrag af en sådan), hvor der i artiklen oprindeligt er et foto. Da vil billedet blot følge med og ikke tælle med i normalsideoptællingen. I sin præsentation vælger eksaminanden selv, hvilken vinkel, der lægges på teksten, og hvad der er relevant at trække frem osv. Dette gælder også med hensyn til et evt. medfølgende billede. Det er vigtigt, at eleverne/kursisterne i forløbet introduceres til og arbejder med præsentationskompetencen. Især er det vigtigt, at de bliver opmærksomme på forholdet mellem talt og skrevet sprog, og at de træner en fri mundtlig fremlæggelse på basis af fx overskrifter og stikord. I den daglige undervisning er det også vigtigt at arbejde med og udveksle erfaringer om, hvordan man bedst udnytter forberedelsestiden til denne del af eksamen, hvordan man fx bruger noter fra undervisningen, hvordan man disponerer præsentationen, hvilke retoriske virkemidler mm. der med fordel kan anvendes ved en sådan præsentation. Endvidere må man som lærer understrege, at læsning/repetition af de studerede emner i forbindelse med eksamen skal foregå før udlevering af 45

46 opgaven, idet eksaminanden på forhånd skal have overblik over de studerede tekster for at kunne nå at udarbejde en optimal præsentation med relatering til det relevante læste stof i løbet af 24 timer. Tekstforståelsesdelen Til denne del af prøven gives 30 minutters forberedelse. I denne delprøve prøves eksaminandens kompetence mht. at læse og forstå en ukendt tysksproget prosatekst af et omfang på 1 normalside. Dette foregår ved, at eksaminanden gengiver teksten i form af et referat på dansk. Efterfølgende uddybes eksaminandens forståelse af centrale sproglige og/eller indholdsmæssige tekstforhold i en samtale med eksaminator. Normalt vil dette punkt vare 5-10 minutter i alt. Tekstforståelsesdelens tekstmateriale Teksten forsynes med linjetæller, og der bør være en indledning til teksten på dansk, hvis det er nødvendigt af hensyn til forståelsen af teksten. Der opgives ikke gloser, medmindre det drejer sig om nødvendige realkommentarer eller specielle gloser. Om tekstens sprog og indhold gælder følgende: Sproget skal være et normalt nutidigt tysk. Der må kun anvendes tekster af middel sværhedsgrad i forhold til niveauet. Teksten må ikke forudsætte viden på et specielt område. Sjældne gloser og indviklede sætningskonstruktioner må undgås, ligesom teksten ikke bør indeholde dialektale eller stærkt slangprægede træk. Censor skal kontrollere, at teksterne har den rette sværhedsgrad. Hvis dette ikke er tilfældet, må censor gøre indsigelse. Samtale på dansk om den ukendte tekst Der skal i tekstforståelsesdelen føres en samtale på dansk om den ukendte tekst. Eksaminanden skal herved vise sin forståelse af tekstens disposition og dens hovedindhold og væsentligste enkeltheder. Kravet i læreplanen om, at eksaminator stiller supplerende spørgsmål til uddybelse af eksaminandens forståelse af centrale sproglige og/eller indholdsmæssige forhold i teksten, skal bl.a. bidrage til at afklare evt. mangler i eksaminandens tekstforståelse. Eksaminators supplerende spørgsmål skal ikke prøve eksaminandens tekstforståelse i henseende til litterær fortolkning, perspektivering eller personlig stillingtagen, ligesom de heller ikke skal tjene som springbræt til at prøve eksaminandens generelle viden om grammatiske regler. Eleverne/kursisterne bør i løbet af undervisningen få lejlighed til at prøve nogle ukendte tekster, så de er fortrolige med længde, sværhedsgrad og udseende, før de præsenteres for sådanne tekster ved eksamen. Da eksamen foregår på grundlag af ukendt tekstmateriale, må eksaminator til eksamen således ikke forelægge eleverne/kursisterne ekstemporaltekster, som har været benyttet i undervisningen. Da der må benyttes ordbøger i forberedelsestiden, er det vigtigt, at eleverne/kursisterne i den daglige undervisning trænes i at arbejde med sådanne ukendte tekster inden for en fastsat tidsramme, så man undgår, at eksaminanderne bruger al for megen tid på ordbogsopslag i forberedelsestiden og derved risikerer ikke at nå at forberede en struktureret fremlæggelse. 4.3 Bedømmelseskriterier Den mundtlige prøve Der skal gives én samlet karakter for eksaminandens præstation. Der skal anlægges en helhedsvurdering af eksaminandens præsentations-, samtale- og redegørelseskompetence, 46

47 tekstforståelse (i præsentationsdelen: analyse/fortolkning) af og kendskab til det ukendte tekstmateriale, evne til at perspektivere til og kendskab til det studerede emne, talefærdighed (herunder udtale og intonation), forståelse af eksaminators spørgsmål. En sådan helhedsvurdering hviler på en bedømmelse af de enkelte færdigheder og til sidst en afvejning af disse bedømmelser. Nedenfor opstilles de færdigheder og kompetencer, som bedømmes og indgår i helhedsvurderingen Præsentations- og samtalekompetence og indholdsforståelse Ved præsentationen og samtalen prøves flere forskellige færdigheder på tysk: Udtale og intonation Forståelse af det talte sprog svarende til niveauet Kommunikationsfærdighed. Forståelsen af tekstmaterialet og evnen til at uddybe det, og sætte det ind i en større sammenhæng, med særlig fokus på perspektivering til det studerede emne. Produktiv sprogfærdighed Ved bedømmelsen af sprogfærdigheden lægges mest vægt på, hvad eksaminanden faktisk formår at udtrykke. Naturligvis skal eksaminanden tale så korrekt som muligt, men i stedet for at opregne fejl skal eksaminator og censor snarere vurdere præstationen efter, hvad eksaminanden reelt har formået at sige. En indholdsrig samtale med nogle sproglige fejl skal vurderes højere end en samtale, hvor eksaminanden ikke vover sig ud over de mest almindelige konstruktioner og derfor heller ikke laver så mange fejl. Indholdsforståelse og perspektiveringsevne - I hvor høj grad har eksaminanden forstået det ukendte tekstmateriale? - I hvor høj grad kan eksaminanden selv finde steder i tekstmaterialet, der er centrale for fortolkningen/forståelsen af tekstmaterialet? - I hvor høj grad formår eksaminanden at bevæge sig på de forskellige abstraktionsniveauer - fra det refererende til det analyserende, fortolkende og vurderende? - I hvor høj grad har eksaminanden overblik over de store linier i teksten, tekstens forløb, tematik og stil? - I hvor høj grad kan eksaminanden forholde sig til det forelagte tekstmateriales sammenhæng med det studerede emne? - I hvor høj grad formår eksaminanden at relatere teksten til forhold i dens samtid og til forhold i nutiden? Ved bedømmelsen af præsentationen af den ukendte tekst bør følgende elementer yderligere vægtes: - i hvor høj grad giver eksaminanden en selvstændig fremlæggelse? - i hvor høj grad formår eksaminanden at strukturere sin fremlæggelse? - i hvor høj grad viser eksaminanden overblik i forbindelse med fremlæggelsen? Tekstforståelseskompetence På fortsættersprogets C-niveau prøves i samtale på dansk om et ukendt tysk tekstmateriale af passende sværhedsgrad på ca. 1 normalside. Ved bedømmelsen af referatet af den ukendte tekst bør følgende elementer vægtes: I hvor høj grad har eksaminanden forstået teksten som helhed? I hvor høj grad har eksaminanden forstået enkeltheder i teksten? 47

48 I hvor høj grad behersker eksaminanden strategier til at løse forståelsesproblemer? I hvor høj grad er eksaminanden i stand til at gengive meningen på godt dansk? Karakterfastsættelse For den fremragende præstation, der demonstrerer udtømmende opfyldelse af fagets mål, med ingen eller kun få uvæsentlige mangler, gives karakteren 12, jf. Bekendtgørelse om karakterskala og anden bedømmelse, BEK nr. 448 af 18/05/ Karakterbeskrivelser Den 1. august 2006 blev 7-trinsskalaen indført i de gymnasiale uddannelser, og alle elever, der følger gymnasiereformen fra 2005, skal bedømmes med karakterer efter 7-trinsskalaen. Nedenfor præsenteres beskrivelser af karaktererne 12, 7 og 02. Disse karakterbeskrivelser har alene vejledende karakter. Bedømmelserne af de konkrete præstationer skal stadig ske på baggrund af - de faglige mål (læreplanens pkt. 2.1) - bedømmelseskriterierne (pkt. 4.3) - et professionelt, fagligt skøn - en samlet vurdering af præstationen. Vejledende beskrivelse af de mundtlige karakterer 12, 7 og 02 på tysk fortsættersprog C Karakter Betegnelse 12 Fremragende 7 Godt 02 Tilstrækkeligt Beskrivelse Eleven/kursisten udtrykker sig i sin redegørelse for tekstmaterialet såvel som i samtale og diskussion i et enkelt og sammenhængende sprog og med et grundlæggende ordforråd. Eleven/kursisten viser sikkerhed i tekstforståelse og i den nødvendige idiomatik, morfologi og syntaks med fortrinsvis uvæsentlige fejl. Eleven/kursisten viser god indsigt i tekstmaterialet og det tilknyttede emne, og eleven/kursisten inddrager stort set alle relevante aspekter. Eleven/kursisten udtrykker sig i sin redegørelse for tekstmaterialet såvel som i samtale og diskussion i et enkelt og mindre sammenhængende sprog. Eleven/kursisten viser rimelig sikkerhed i tekstforståelse, i det grundlæggende ordforråd og i den nødvendige idiomatik, morfologi og syntaks. De forekommende sprogfejl forstyrrer dog ikke kommunikationen. Eleven/kursisten viser god forståelse af tekstmaterialet og det tilknyttede emne, og eleven/kursisten inddrager flere relevante aspekter. Elevens/kursistens sprog er gennemgående forståeligt, men er noget usammenhængende, og der er adskillige alvorlige fejl, hvilket i nogen grad forstyrrer kommunikationen. Tekstmaterialet er i store træk forstået. Eleven/kursisten inddrager i tilstrækkeligt omfang relevante aspekter i behandlingen af tekst og emne. 48

49 5. Paradigmatiske eksempler 5.1 Paradigmatisk eksempel: Frederik Hetmann: Antonella med vægt på det virtuelle Omfang Timetal: minimum 4 (klokketimer), heraf ca. halvdelen virtuel Niveau: C/B Formål og indhold at læse og analysere en litterær tekst og forholde sig til tekstens budskab at lære at agere kompetent i en nødsituation at forholde sig til integrationsproblemer at anvende og udvikle sprogfærdigheden og sprogforståelsen at anvende elektroniske hjælpemidler og forskellige virtuelle arbejdsformer Indholdet er en litterær tekst med en aktuel situation som oplæg til diskussion af integration. Arbejdsformerne er tekstlæsning, kommunikation, dramatisering og diskussion. Materialet Materialet er primært en litterær tekst, Frederik Hetmanns Antonella 1 og bidrag fra Internettet.. Tilrettelæggelse Introduktion er scriptet færdselsulykke med personskade, hvor eleverne/kursisterne i virtuelle grupper udarbejder gloselister med relevante gloser på dansk og tysk ved hjælp af elektroniske ordbøger, både dansk-tysk og synonym, samt sorterer gloserne i ordklasser. samler informationer om nødopkald i Tyskland fx på og øver disse udarbejder gloseliste og tegning til beskrivelse af personskade og skader på køretøj øver scener med patient/læge og fører/forsikringsselskab udarbejder gloseliste til vidneudsagn (klokken, først.., højre, venstre, foran, bagved..) søger information ud fra en liste med udtryk, som læreren uploader og som eleverne/kursisterne selv fordeler mellem sig. Det kan fx være Falck, betegnelser for sygehus/hospital, skadestue, CPR-nummer, sygesikring, nummerplade, kørekort, bilinspektion I forbindelse med læsning og/eller lytning af teksten finder eleverne/kursisterne centrale steder, som de oversætter, kommenterer og formulerer spørgsmål til kontrollerer læreren forståelsen ved en elektronisk multiple-choice-test på tysk eller dansk Ist der Autofahrer unglücklich/ verletzt/ böse? udarbejder eleverne/kursisterne egne ordlister med markering af centrale vendinger, de skal beherske beskriver eleverne/kursisterne personerne ud fra en liste, som læreren uploader med tekstens personer og en række adjektiver, hvor eleverne/kursisterne kombinerer og tilføjer en begrundelse. Die Lehrerin ist sympathisch, weil I face-to-face-undervisningen 49

50 øves kommunikationssituationer med skiftende partnere (matrixgrupper) ulykke, vidne.. Diskuteres vidneudsagn og deres værdi evt. ved brug af videoklip. øver eleverne/kursisterne i grupper (kronologisk) referat af og redegørelse for handlingen, opbygning mm. med læreren som konsulent på både indhold og sprog øves og diskuteres personbeskrivelser og hovedpersonens livsforløb indøves scenerne fra skolen med Antonella-Lehrerin, Antonella-Mitschüler, Antonella-Dora diskuteres scenen med ulykken og kommentarerne: Du blödes Gör! Kannst du nicht besser aufpassen. Leute sind stehen geblieben und haben zu dem Autofahrer gesagt, er sei nicht schuld. Ist doch klar, wo die her sind, da gibt s noch keine Autos. Nur Esel und Maultiere. afdækkes og diskuteres forskellige holdninger til Antonella diskuteres integrationsproblematikken fx indledningsvis ud fra nogle billeder bringes elevernes/kursisternes egne erfaringer med racisme og integration i spil. Løbende øves både virtuelt og i klasserummet relevante gloser og vendinger mundtligt og skriftligt i form af bundne og frie sproglige øvelser med fokus på fx modalverber. Som afslutning udarbejdes i grupper og ved processkrivning en skriftlig opgave som indeholder redigerede handlingsreferater, personbeskrivelser, analyse mm. og besvarelse af nogle frie opgaver: Was versucht Antonella vielleicht zu sagen, als sie auf der Bahre liegt? Versuche die Frage zu beantworten, die Klaus am Ende seiner Mutter stellt: Was wird denn aus Antonella, wenn sie wieder gesund ist und aus dem Krankenhaus entlassen wird? Wie könnte die Situation für Antonella besser werden? Alt materiale samles i en fælles elektronisk mappe med henblik på senere brug i forbindelse med videre arbejde med emnet og eksamen. Perspektiveringsmuligheder Eleverne/kursisterne kan undersøge de italienske gæstearbejderes situation i Tyskland i dag og finde aktuelle bidrag fra medierne vedrørende integration. De kan endvidere i et af de mange diskussionsfora på nettet starte en diskussion eller deltage i en allerede eksisterende diskussion om emnet. Teksten Antonella kan læses sammen med fx Oya og Veitel und seine Gäste og kan bruges tværfagligt i forbindelse med emnet integration. Evalueringsformer Tekstforståelsen testes i starten ved brug af en multiple-choice test Tekstforståelsen og skriftlig kommunikation testes afslutningsvis i forbindelse med en skriftlig opgave. Den mundtlige talefærdighed testes i forbindelse med redegørelser og fremlæggelser, som evalueres indholdsmæssigt og sprogligt og gentages Den mundtlige samtalefærdighed testes i forbindelse med situationsspil, som evalueres indholdsmæssigt og sprogligt og gentages Sprogforståelsen kontrolleres i forbindelse med ordforrådsarbejde Arbejdsformen og it-kompetencen, herunder vurdering af kvantitativ og kvalitativ aktivitet i det virtuelle rum, evalueres løbende og afslutningsvis i grupperne og af læreren 50

51 1 Frederik Hetmann: Bitte nicht spucken. Paulus Verlag, Recklinghausen Paradigmatisk eksempel: Læsning af Benjamin Lebert: Crazy (let forkortet) med fokus på: Kombinerede færdigheder Det følgende er en fremstilling af, hvordan man på C-niveau /1.g.-niveau- kan læse et længere værk med en stadig kombination af færdighederne læse, skrive, lytte og tale monologisk og dialogisk - og med anvendelse af forskellige læsestrategier. For at give eleverne/kursisterne mulighed for at være med til at bestemme, om de vil læse bogen, vises et klip fra en Tv-avis, hvor bogens forfatter, Benjamin Lebert, der er handicappet som romanens hovedperson, læser op og bliver interviewet.. Opgaver til Benjamins første skoledag. Einstieg: Eleverne/kursisterne skriver 5 10 minutter om deres første skoledag. Læreren skriver stikord på tavlen. Efter læsning af første side sammenligner eleverne/kursisterne deres erfaringer med Benjamins. Da det fremgår, at Benjamin ikke er frivilligt på kostskolen, bliver næste opgave: Erzähle deinem Partner, warum du hier bist. I en runde samles stikord fra denne erfaringsudveksling. Det danner grundlag for at inddrage et interkulturelt aspekt: Forskelle på forældrenes indflydelse på børnenes skoleuddannelse i Danmark og Tyskland, specielt i Bayern, hvor romanen foregår. Nu følger en opgave, hvor eleverne/kursisterne i smågrupper vurderer mulighederne for, hvordan det vil gå: Wird es gut gehen? De skal altså på baggrund af tekstlæsningen danne sig en hypotese om det videre forløb. I den forbindelse vises et lille klip fra filmen, nemlig ankomsten til slottet Neuseelen og afskeden med forældrene. I plenum angiver hver gruppe et argument for deres vurdering. Skolens logo er en tegning af en smilende ørn med tornyster. Derfor laves et associogram til ordet Adler. Og dernæst en tænkeskrivning: Was verspricht also die Schule? Afslutning på læsningen om Benjamins første skoledag er et lille rollespil: Die Eltern, evt. auch die Schwester Paula, unterhalten sich beim Abendbrot darüber, wie Benjamins erster Schultag verlaufen ist. Dialogerne forberedes i gruppper med to eller tre og gennemføres samtidig. Enkelte grupper, som har lyst til det, fremfører deres rollespil for hele klassen/holdet. Dette er en måde at vænne eleverne/kursisterne til at være i rolle, altså at tale i 1. person, men på en af figurernes vegne, uden at de straks skal tvinges til at optræde. Noget ikke alle umiddelbart kan lide. Opgaver til temaet skole 51

52 Der kan også laves et associogram til matematiklæreren Falkensteins navn. Det vil uvægerligt føre til en erkendelse af, at der arbejdes med navnesymbolik i teksten. Navnene på skolen og dens rektor, Neuseelen, Richter, inddrages. Og hvordan lyder navnet Troy på tysk? Hvad betyder treu? I pargrupper fortæller eleverne/kursisterne hinanden om en lærer, der har gjort særligt indtryk på dem. Bidragene deles i positive og negative. På OH-planche skriver de nu: Ein guter / schlechter Lehrer ist einer, der. Sprogligt fokuseres der her på forskellen mellem bøjningen af ein i adjektivisk og substantivisk funktion. Der er gode muligheder for, at formen fæstner sig, fordi den kommer igen i de mange fremstillinger på OH. To steder i bogen skildres en matematiktime. Anden gang er der tale om et tilbageblik; det kan med fordel læses i forlængelse af kapitel 1. Det giver mulighed for en mere nuanceret fremstilling i de flg. to valgfri perspektivvekselopgaver, hvor problemet Benjamin ses fra lærerens synsvinkel: Wählt eine der kleinen Rollenspiele: Falkenstein erzählt am Nachmittag seiner Frau von Benjamin Falkenstein erzählt im Lehrerzimmer seinen Kollegen von Benjamin Forud for dem kan en listeopgave benyttes til at få øje på grunde til, at Falkenstein forholder sig, som han gør. De skal i så fald kaste ikke blot et afstandtagende, men også et forstående lys over læreren. Eleverne/kursisterne vælger på grundlag heraf deres vinkling af fremstillingen. Pink Floyds We don t need no education, som der alluderes til bogen igennem, spilles for eleverne/kursisterne som optakt til en klassediskussion af udsagnet: Die Schule an sich ist ein reiner Psychokrieg. Som forberedelse bruges en kort individuel tænkeskrivning. Opgaver til Benjamins første seksuelle erfaring Her bringes begrebet ekstensiv læsning på bane. Det er vanskeligt at behandle et sådant emne så indgående i undervisningen, som det er udpenslet i bogen. Til gengæld vil eleverne/kursisterne gerne læse det. Motivationen er altså til stede. Begrebet Erwachsenwerden tages dog op: Eleverne/kursisterne bedes undervejs i læsningen tage notater fra teksten til dette tema. De danner grundlag for en samtale i plenum. I øvrigt kommer elevernes/kursisternes tekstforståelse til udtryk gennem tre opgaver: 1 Kleines Rollenspiel für zwei Personen: Benjamin und seine Schwester Benjamin ist zum ersten Mal nach dem Schulanfang zu Hause. Er unterhält sich mit seiner Schwester über die Nacht bei den Mädchen. 2 Individuel skriftlig hjemmeopgave: Tagebucheintrag Marie schreibt am folgenden Tag Tagebuch über die Ereignisse in der Nacht 52

53 En sådan skriftlig opgave er egnet til oplæsning og dermed som lytteøvelse, fordi den appellerer til en naturlig nysgerrighed. Der kan vælges et antal opgaver, der giver udtryk for forskellige tolkninger. 3 Benjamin auf dem heiβen Stuhl Die Eltern und Paula stellen Benjamin Fragen, als er am ersten Wochenende zu Hause ist. Mere om læsestrategier Intensiv læsning De første sider af kapitel 2 læses intensivt med henblik på at skrive om de seks drenge, der udgør den klike, Benjamin færdes i. Eleverne/Kursisterne arbejder i 6 grupper og skriver lister med karakteristikker og vigtige oplysninger om hver sin person. Den gruppe, der har den tynde Felix, som der ikke er så meget at sige om, skriver desuden om gruppen som helhed. De første 4 sider af kapitel 8 bliver klippet i 4 nogenlunde lige store dele på linjer, A, B, C og D og fordeles blandt eleverne/kursisterne, der hjemme forbereder hvert sit stykke med henblik på at kunne genfortælle det til en, der ikke har læst det. I timen dannes først grupper, der har det samme tekststykke. De drøfter grundigt evt. ud fra notatmodellen: WER? WANN? WO? WAS? WIE? WARUM? hvad der er vigtigt at få med i et referat. Dernæst dannes matrixgrupper, hvor eleverne/kursisterne genfortæller først A, så B, C, D. At gøre det på denne lidt omstændelige måde sikrer dels, at alle har noget at bidrage med i matrixgruppen, dels giver det eleverne/kursisterne mulighed for at planlægge, hvad de vil sige. Det er vigtigt, når man skal træne en monologisk fremlægning. Det giver tryghed, og kvaliteten af det, de siger, bliver bedre. Denne opgavetype kan varieres ved, at eleverne/kursisterne får flere mindre tekststykker i tilfældig rækkefølge. De skal så lægges på plads som i et puslespil. Scanning: Troy er en gådefuld person, der da også har noget at skjule. Kapitlet om ham læses i smågrupper med henblik på at afsløre hans hemmelighed. Desuden skal eleverne/kursisterne fremdrage hans to definitioner på, hvad livet er. De benyttes til en afsluttende diskussion af personen Troy. Skimming: Kapitel 9 læses sådan, at læreren læser første side op for at introducere den noget vidtløftige gamle mand, Sambraus. I øvrigt læses resten med henblik på at kunne besvare den flg. opgave A. A Wie ist der Alte? Welchen Eindruck habt ihr von ihm? Lest den Auszug: Kommt ihr vom Schloss? : kap. 9, S Wie würdet ihr ihn charakterisieren? Benutzt u.a. die folgenden Zitate aus dem Text über ihn: nur ein aufgeschlossener alter Mann verpetzt er sie womöglich? 53

54 in Ordnung ein Weiser ein Spinner will er das Beste für sie? irgendwas stimmt mit ihm nicht komisch ein Seher verrückt B Guckt euch die vier Fotos an. Wenn ihr der Regisseur wäret und die Wahl zwischen diesen 4 Schauspielern hättet, wen würdet ihr für die Rolle des Alten wählen? C Diskutiert, ob ihr mit ihm nach Hause gehen würdet oder nicht. Präsentiert der Klasse eure Stellungnahme. Til løsningen af opgave B får eleverne/kursisterne udleveret 4 fotografier af gamle mænd. De er valgt, så de passer til de forskellige opfattelser, der kommer til udtryk i citaterne fra kapitlet. Opgave B starter med en diskussion i gruppen, dernæst skrives konklusionen ned og fremlægges for klassen med støtte i OH-plancher. Til længere ekstensiv læsning benyttes en læsedagbog. Her noteres, med angivelse af side- og linjetal: Was du interessant, überraschend, merkwürdig, provozierend, bemerkenswert findest + deine Kommentare dazu. Was du nicht verstehst und gerne verstehen möchtest. Læsedagbogen kan afleveres som en skriftlig opgave. Endvidere kan hver elev/kursist skygge den person, som de har deltaget i at karakterisere. På denne måde er hver enkelt ansvarlig for, at listerne løbende suppleres med nye oplysninger om de seks drenge. Ich beschatte: X Notiere (Kapitel, Seite, Zeile), was deine Person tut, macht, sagt, denkt, und was andere über ihn / sie sagen En tredje mulighed er, at hver elev/kursist for fx hver 4-5 sider vælger et citat, som forekommer vigtigt. Det kan benyttes på flere måder. Eleverne/kursisterne bedes skrive, hvilke tanker og / eller følelser, citatet har fremkaldt hos dem. Resultatet læses op, enten for en partner eller for hele klassen. Det sidste måske efter forslag fra partneren. Eller det medbragte citat skrives på en seddel; sedlerne blandes sammen og deles tilfældigt ud. Hver elev/kursist skal så kommentere et citat valgt af en anden, der så på sin side skal forholde sig til, hvad kammeraten har sagt. Endelig kan citatet danne udgangspunkt for en individuel skriftlig afleveringsopgave. Lytteforståelse i stedet for læseforståelse. Filmatiseringen af bogen kan også benyttes til at se - og dermed træne lytteforståelse - i stedet for at læse visse passager. Et af de steder, hvor filmen følger bogen ret nøje, er episoden hos seksualterapeuten (kapitel 2). For at forhøje elevernes/kursisternes chancer for at forstå, hvad der 54

55 bliver sagt, får de først udleveret en liste med en række centrale gloser. De øver dem ved at høre hinanden i dem. Dernæst vises sekvensen første gang, og eleverne/kursisterne fortæller, hvad de har fået med, og drøfter, hvad de gerne ville have tjek på. Det styrer så lytningen, når sekvensen vises endnu engang. Afslutning Arbejdet med bogen afsluttes med tre opgaver, der sammenfatter og afrunder tekstforståelsen. 1 En større skriftlig opgave: Benjamins Behinderung. Som forberedelse har eleverne/kursisterne sammen udarbejdet et mind-map. 2 Et rollespil for to eller tre personer: Warum seid ihr abgehauen? Benjamin hat Bedenken gegen die Flucht gehabt. Er hat gesagt: Sie suchen und finden uns. Wir wissen nicht, ob es so kommt. Wir nehmen aber an, die Flucht ist irgendwie beendet, und die Eltern (oder ihre Vertreter) stellen die Jungen zur Rede. Denne gang forberedes rollespillet ved, at dem, der skal spille henholdsvis Benjamin, Troy osv. sætter sige sammen og drøfter, hvad de kan give som begrundelser for flugten. Forældrene der kan også være tale om en sekretær for den travle aktiemilliardær, der er far til Janosch, eller Florians bedstemor arbejder på tilsvarende måde sammen om at forberede sig på dialogen. Når rollespillet gennemføres, er det altså ikke til at vide, hvad ens dialogpartner vil sige. Der er derfor brug for en mere spontan talefærdighed, og dermed en mere krævende opgave end de tidligere rollespil. 3 I den sidste time i dette forløb får hver elev/kursist udleveret en seddel med navnet på en af de personer, der optræder i bogen. Opgaven består i at sige noget, der i en nøddeskal udtrykker denne persons tanker her til slut. Det behøver bare være én sætning, men må gerne være mere. Eleverne/kursisterne får et par minutter til at forberede sig. Dernæst sætter de sig i en kreds og griber ordet en ad gangen, men i øvrigt som det nu passer. Der må ikke være for lange pauser, men heller ikke nogen, der taler i munden på hinanden. Det skal gerne være et udtryk for det flerstemmige klasserum, hvor hver elev/kursist har noget at bidrage med og bliver hørt. 55