Medic Uddannelse i Helmandprovinsen

Transkript

1 n DA GH MLT SHOR O Q n KO M AK WA HA M Medic Uddannelse i Helmandprovinsen Et praksisprojekt af Jesper Kjærgaard A BAK I R KA

2 Jesper Kjærgaard, Studie Nummer: Læring og Forandringsprocesser Aalborg Universitet Vejleder: Professor Kristian Larsen Projekt rapport 9. Semester Afleverings dato 29. December 2013 Number of Page: 28 sider (29,8 normalside (2400 karakterer inkl. mellemrum, pr. side)) Jesper Kjaergaard

3 Indhold INDLEDNING... 1 PROBLEMFELT... 2 AFGRÆNSNING... 3 TEORIRAMME... 3 META TEORETISKE STÅSTED... 3 Post Kulturel Kommunikation... 4 Bourdieus åbne begreber og tankeredskaber... 4 DET EMPIRISKE GRUNDLAG... 6 FORANDRINGSPROCES BESKRIVELSE... 7 Paradigmeskifte set i makro-, meso-, og mikro- sociale dimensions perspektiv ANALYSE PRAKSISANALYSE I DEN MIKRO- SOCIALE DIMENSION DEN MESO- SOCIALE DIMENSION SET GENNEM FELTBEGREBET Sammenfatning DISKUSSION: KONSTRUKTIONEN AF DET EMPIRISKE GRUNDLAG KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING REFERENCER BILAGS OVERSIGT ARTIKEL: A CHANGE OF PARADIGM IN MEDIC EDUCATION BILAG 1: ANSF MEDIC COURSE UDDRAG BILAG 2: INTERVIEW WITH OFFICER- IN- CHARGE JSAS COMBAT MEDIC S CORUSE BILAG 3: INTERVIEW WITH LCDR GRIBBEN MENTOR TO THE 215 TH CORPS SURGEON BILAG 4: INTERVIEWGUIDE FOR KORPS MENTOR INTERVIEW BILAG 5: ISAF NATIONERNES TILKNYTNING TIL ANA 215 KORPS... 33

4 Indledning Dette studie er skrevet på baggrund af et praksisophold, som Medical Advisor udsendt af det danske forsvar i Afghanistan i efteråret Projektet bygger på empirisk data fra missionen rekonstrueret som praksisforløb. På missionen fungerede jeg som mentor for en afghansk Sundhedsklinik drevet af det Afghanske militær i Helmand- provinsen. Jeg var udsendt i 7 måneder fra Juli I denne periode var jeg udsendt med det danske Flyvevåben med deres 6. Danske Garnisons Operational Mentoring and Liaison Team (OMLT hold 6). Dette var min anden udsendelse til Afghanistan ud af i alt 3 i perioden 2010 til Et OMLT hold, kan ses som en organisation(hatch 2006, p ) på mand(aco 2011) og indgår i en kompliceret form for inter- organisatorisk netværk(hatch 2006, p ) med andre aktører og andre lignende hold, som en del af ISAF. ISAF både kan ses som en organisation i sig selv og som et internationalt miljø eller netværk af organisationer(hatch 2006, p ), såsom OMLT holdene(aco 2011). Den danske hold er således blot et blandt 157 andre, der udgør en vigtig del af ISAFs bidrag til at udvikle den afghanske hær. Mere specifikt har disse hold til formål at tilbyde uddannelse og vejledning til den afghanske hær, samt fungere som bindeled mellem den afghanske hær og ISAF- styrkerne.(aco 2011) Der er tale om en retrospektiv analyse på flere niveauer og med flere dimensioner i spil. Dertil den komplicerende faktor at jeg selv har været en del af processen. Den afsluttende diskussion vil derfor være koncerteret om en bredere teoretisk- empirisk diskussion inklusiv min egen forskerposition. Jeg påtog mig dengang en opgave om at skabe kompetenceudvikling og være agent for en udviklingsproces. Dette betyder at det er nødvendigt løbende i gennem projektet at reflektere, diskutere og være kritisk overfor min egen rolle overfor det objekt der stilles skarpt på. Dertil vil der også indgå empirisk materiale der afspejler at dette konkrete studie kun er en del af et større arbejde med dette genstandsområde. Det har også betydning for det empiriske data der vil danne grundlag for analysen. Studiet er en analysere helt konkrete læringssituationer med uddannelse af medics tilknyttet den afghanske hær. De konkrete læringssituationer eller praksisser vil blive analyseret i et praksisteoretisk perspektiv og udspiller sig i overvejende mikro- sociale dimensioner. Læringssituationerne indgår i en større og mere kompleks kontekst. De makro- og meso- sociale dimensioner som disse situationer indgår i, vil ligeledes blive analyseret for at besvare problemformulering. 1

5 Helmand- provinsen er en af de regioner der har været hårdest ramt i kampen mod Taliban og Al- Quida. Baggrunden for den danske deltagelse blev skabt med Folketingets beslutning om deltagelse i 2001 (UM 2001). Det danske indsatsområde har siden 2007 været midt i Helmand, og den danskmentoreret Garnison ligger midt i dette område. I takt med at Danmark efter planen trækker sig ud i 2014(UM & FM, 2013), er det også denne del den Afghanske hær der har overtaget sikkerheden i området. Jeg har en baggrund som sygeplejerske og var af sted med det 6. OMLT holds som Medical Advisor eller sundhedsfaglig mentor. Mit ansvarsområde har været hovedtræk at bidrage til at vejlede, rådgive og udvikle af en såkaldt Troop Medical Clinic i Shorbak- garnisonen. En Troop Medical Clinic kan beskrives som en sundhedsklinik drevet af den afghanske hær, og er den mest centralt placerede i Helmand- provinsen, men som stadig er placeret midt i en ørken langt fra andre afghanske sundhedsfaglige institutioner. En af de største udfordringer hele regionen står overfor er manglen på uddannede sundhedsfaglige. I starten af 2011 der derfor påbegyndt uformel uddannelse af de medics der var tilknyttet Troop Medical Clinic i Shorbak. Uddannelsesforløbet kan bedst beskrives som en art mesterlære(lave & Wenger i Illeris 2012, p ). Det var en general problemstilling for hele regionen, og dermed for alle mentorer, at flertallet af de afghanske medics ikke havde nogen uddannelse i den opgave de var sat til at løse. Udfordringen blev forsøgt løst gennem et uddannelses og kompetenceudviklingsprojekt der fik navnet ANSF 1 Medic Course. Et lokalt initiativ med deltagelse fra engelsk, amerikansk, dansk og afghansk side. Objektet for nærværende studium er dette projekt, som fokuserede på uddannelse, forandring og læring. Det er denne særlige aktivitet, der havde fokus på uddannelse, forandring og læring der vil være objekt for analyse, diskussion og evaluering i denne skriftlige fremstilling. Problemfelt Målet med dette studie er følgende: I et praksisteoretisk perspektiv at analysere en mulig forandringsproces evne til at opnå et paradigmeskifte i uddannelse af medics i Helmand- provinsen gennem brug af postkulturel kommunikations teori og feltbegrebet set i meso- og mikro- sociale dimensioner. 1 ANSF: Afghan National Security Forces (Organisatorisk paraply betegnelse for alle afghanske sikkerhedsstyrker inkl. ANA Afghan National Army og ANP Afghan National Police. 2

6 Afgrænsning Studiet er afgrænset af det empiriske datamateriale der er til rådighed. Det er en afgrænsende faktor, at det empiriske materiale er indsamlet retrospektivt. ANSF Medic Course(bilag 1) er udviklet under en militær NATO operation og er i sig selv ikke klassificeret. Det betyder, at det er frit publicerbart og ikke underlagt regler for hemmeligholdelse. Dog foregår de læringskontekster, der er en del af det empiriske materiale på en militær installation og i et uropræget område. Det er dermed svært at forstille sig at det ikke vil have indflydelse på den praksis jeg i dette studie ønsker at analysere. Jeg vil i det omfang det er muligt afgrænse mig fra at analysere sikkerhedssituationen i den enkelte praksis. I den udstrækning, at denne alligevel har afgørende betydning for at forstå den pågældende kontekst, vil jeg afgrænse mig til kun at benytte allerede publicerede kilder. Dermed vil klassificerede oplysninger ikke være en del eller ligge til grund for dette studie. Jeg vil primært fokusere på mikro- sociale og meso- sociale dimensioner og kun i et begrænset omfang gå ind i mere makro- sociale forhold, og kun i det omfang at det er nødvendigt for forståelsen, samt for at besvare problemformuleringen. Teoriramme Meta teoretiske ståsted Studiet bygger på praksisteoretisk tilgang hvor flere forskellige teoretikere med fordel kan supplere hinanden. På et helt konkret praktisk plan i den konkrete undervisningssituation inddrages Post- kulturel kommunikationsteori (Jensen, 2011,2007,2001). Dette plan vil fremover refereres til som den mikro- sociale dimension. Til den meso- sociale dimension hvor fokus er de organisatoriske rammer den konkrete undervisning udspiller sig i benyttes primært Bourdieus feltbegreb (Bourdieu & Wacquant, 1996) (Bourdieu, 2003) (Prieur & Sestoft, 2006) (Hammerslev & Hansen, 2009) (Wilken, 2010) (Larsen 2009). Bourdieus feltbegreb inddrager netop analyse på makro-, meso- og mikro nivau. Både den makro- sociale og den meso- sociale dimension vil fungere som grundlag for en bredere teoretisk- empirisk diskussion. De mere overordnede nationale, internationale og globale interesser påvirker også praksis. Disse vil blive inddraget hvor det er relevant, men dog ikke blive analyseret særskilt af hensyn til omfanget af dette projekt. 3

7 Jeg vil i det følgende kort præsenterer centrale begreber fra post- kulturel kommunikations teori(jensen, 2011) og derefter Bourdieus feltbegreb(bourdieu, 1997) I min brug af Bourdieu vil jeg udover at benytte Bourdieus egne tekster((bourdieu, 1997) i begrænset omfang, også benytte andres videreudvikling af primært felt begrebet. Her trækkes særligt på Larsens(2009) brug af feltbegrebet på det medicinske felt. Derefter bliver begreberne løbende inddraget, hvorved det tydeliggøres, hvordan begreberne tænkes i forhold til genstandsfeltet. Post Kulturel Kommunikation Denne praksisteori(jensen 2011) er velegnet til at belyse læring- situationer, der udspringer af den proces, der er objekt for denne analyse. Det post- kulturelle kulturbegreb, som teorien bygger på, ønsker ikke, at det national- kulturelle unødigt privilegeres(jensen 2011). Jensens første grundantagelse ser praksis som kernen i alle sociale relationer, og at kultur derved kan beskrives som en række af praksisser. Hele udgangspunktet er at mennesket handler, og at man ikke kan skabe betydningssystemer, diskurser eller sociale netværk uden at handle (Jensen, P. 52). Dertil ses sociale interaktioner som gennemskåret af magtakser, som økonomi, etnicitet, køn og seksualitet. Kroppen er den næste grundantagelse, da den er en del af enhver praksis. Dermed ses den måde, vi står, går sidder, taler og gestikulerer på som en del af den specifikke praksis og dermed også formet af de magtakser, som gennemskærer praksissen(jensen 2011, p52-54) Den 3. grundantagelse er, at mennesker er aktører, der er aktivt handlende og reflekterende, men det er ikke det enkelte individ der er i centrum, men i stedet hvad aktøren gør, der er det. (Jensen 2011, p 54) Aktøren indgår i mange krydsende praksisser, hvilket betyder at man aktualiserer sin kulturelle identitet forskelligt i forskellige situationer (Jensen 2011, p 54). Det vil sige at kulturel identitet eksempelvis sættes i forhold til økonomiske, sociale og historiske forhold i den konkrete kontekst(jensen 2011, p 54). Den sidste grundantagelse er, at der i alle praksisser indgår ting, materialitet og teknologi. Antagelsen knytter sig til ønsket om at inddrage materialitet og teknologi i forståelse af, hvad praksis er og hvordan den udformes(jensen 2011, p 55). Bourdieus åbne begreber og tankeredskaber Bourdieus begreber er åbne begreber, der tager form og udvikles gennem analysen af det empiriske materiale (Bourdieu & Wacquant, 1996). For Bourdieu var det vigtigt, at teoretiske begreber ikke opfattes uafhængigt af empirien; altså at de ikke opfattes som endegyldige sandheder, der trækkes ned over empirien, hvorved empirien bliver et spejlbillede af den teoretiske teori (Prieur & Sestoft, 2006: 213). Derimod skal Bourdieus teoretiske begreber forstås som åbne begreber og skal anvendes som tankeredskaber, der udvikler sig gennem og i 4

8 kraft af det empiriske materiale (Bourdieu & Wacquant, 1996; Hammerslev & Hansen, 2009). Bourdieu opfattede ikke sig som teoretiker, men som sociologisk praktiker (Hammerslev & Hansen, 2009) og anså forskning som et praktisk håndværk hvor også usikkerhed, forvirring og uafklarethed konstant er en del af processen (Bourdieu & Wacquant, 1996: 201). I sit forsøg på at overskride oppositionen mellem subjektivisme og objektivisme, udviklede Bourdieu en teori om praksis, hvori han både betragtede individet som strukturelt determineret og samtidigt som aktivt handlende (Bourdieu & Wacquant, 1996). Bourdieus teorier er koncentreret om begreberne: felt, habitus og kapital: og har som sin centrale interesse relationen mellem de objektive strukturer (dvs. strukturerne i de sociale felter) og de kropsliggjorte strukturer (dvs. strukturerne i agenternes habitus). Der er tale om en to- vejs- relation, dvs. de to typer af strukturer påvirker hinanden gensidigt. (Bourdieu, 1997, p. 12). Felt er et centralt begreb hos Bourdieu og kan forstås som: et netværk eller en konfiguration af objektive relationer mellem forskellige positioner. (Bourdieu & Wacquant, 1996, p. 84). Disse objektive relationer eksisterer uafhængigt af den enkeltes bevidsthed og vilje (Bourdieu og Wacquant, 1996). Dog som det åbne begreb der udvikler sig gennem og i kraft af det empiriske materiale, vil jeg arbejde videre med begrebet i selve analysen, for derved at tydeliggøre, hvordan begrebet løbende udvikler sig, i relation til genstandsområdet. Habitus er et begreb der forholder sig til det, folk gør, og som er designet til at forklare, hvorfor folk gør det, de gør i de kontekster, de gør det i. Når man siger habitus, siger man samtidig, at det individuelle, det personlige og det subjektive er socialt og kollektivt Habitus er socialiseret subjektivitet. (Bourdieu & Wacquant, 1996, p. 111). Habitus beskrives som vedholdende, transpornérbare systemer af perceptions-, vurderings- og handlingskriterier, der er resultatet af det sociales indfældning i kroppen (Bourdieu & Wacquant, 1996, p.112) Dermed er habitus to samtidigt interagerende processer: individets tilegnelse af den viden, der gør det i stand til at handle meningsfuldt i verden (internaliseringen af de objektive strukturer), og individets omsætning af denne viden til praktisk handling (eksternaliseringen af internaliserede strukturer). (Wilken, 2010:43). Habitus skabes gennem socialisering og er således en social skæbne, som individet socialiseres ind i. Habitus udstyrer det enkelte individ med en matrix for, hvordan de opfatter, forstår og handler i forskellige situationer. Dermed ikke sagt, at habitus er uforanderlig, eller at tilværelsen er forudsigelig. Habitus er 5

9 træg, men kan i visse tilfælde ændres, hvis eksterne forhold ændrer sig. Dette giver habitus en vis fleksibilitet. Med Habitus begrebet integrere Bourdieu krop og habitus og er dermed også velegnet til at analysere den mikro- sociale dimension. Dette vil jeg dog kun i begrænset omfang drage nytte af, da tyngden af denne del af analysen, er lagt på Jensens begreber(2011) i stedet. Baggrunden for denne disponering er at det tilgængelige empiriske materiale er mere rigt på konkrete eksempler på praksis end data vedrørende agenternes habitus. Det empiriske grundlag I det følgende afsnit præsenteres studiets empiriske grundlag. Empirien vil bære præg af at denne er indsamlet retrospektivt to år efter den forandringsproces, der er objekt for data indsamlingen har fundet sted. Det er siden godkendt som praksisophold, da opholdet indebar helt lignende dimensioner, herunder overvejelser om organisation, udvikling, forsker- deltager og analysedimensioner. Empirien er sammensat af offentlige tilgængelige kilder samt interviews. Heriblandt pensum og kursusbeskrivelse af ANSF Medic Course(bilag 1) der er et centralt dokument i processen. En vigtig kilde er et længere dybdegående semistruktureret interview(bilag 3) med en meget central placeret agent ved navn LCDR 2 Gribben for den forandringsproces der i det følgende fremlægges som objekt for denne opgave. Denne informant eller agent vil blive henvist til ved navn, i overensstemmelse med denne, idet han ikke er mulig at anonymisere. LCDR Gribben er amerikansk officer, og har fungeret som mentor til den ledende afghanske læge gennem hele Korpslægen har haft det overordnede sundhedsfaglige ansvar for den afghanske hær i provinsen. Samme officer har på en tidligere udsendelse været en af kun 4 der har arbejdet med medic uddannelse i 2004(bilag 3). Dette interview har været tiltænkt til brug i mit speciale, hvilken kan læses ud af Interview guiden(bilag 4). Det er dermed kun en del interviewet der har relevans for denne opgave og kun den del der er valgt at transskriberer. Interviewet(bilag 3) skildrer hele forandringsprocessen meget positivt. Det har ikke været muligt at interviewe agenter af divergerende holdning til denne, eller fra det etablerede uddannelsessystem. Derfor har jeg valgt at transskribere et offentligt tilgængeligt interview af en sådan agent vedlagt som bilag 2. Op til første halvår 2011 blev alle medics uddannet i Helmand- provinsen, uddannet 2 LCDR er officerens rang: Lieutenant commander 6

10 ved Joint Sustainment Academy Southwest JSAS. Agenten, ved navn PO1 Gray 3 var den ledende officer for JSAS medic uddannelse(bilag 2). Dette interview givet til amerikansk militær nyhedskanal, tilgængeligt på You- tube. I det følgende vil disse interview sættes i rette kontekst. Udover bilag 3, der kun er delvist transskriberet, er der også flere andre interviews med engelske, amerikanske og danske mentorer, samt rapportering udarbejdet i det danske forsvar, og feltnoter fra besøg i området siden, som danner baggrundsviden for dette studium, som ikke har været muligt at benytte eksplicit. Materialerne er blevet fravalgt af forskellige årsager herunder tid, opgavens omfang eller regler om hemmeligholdelse. Forandringsproces beskrivelse I det følgende vil jeg beskrive et paradigmeskifte i hvordan medics eller combat medics, er blevet uddannet i Helmand- provinsen. Jeg vil belyse dette paradigmeskifte eller forandringsproces gennem den makro-, meso- og mikro- sociale dimension. Derigennem løbende redegøre for det empiriske grundlag. Den makro- sociale dimension For at forstå den organisatoriske kontekst, som dette paradigmeskifte opstår og udspiller sig i, er det vigtigt at forstå, hvad det er for en type organisation, der er tale om. På et makroplan er der tale om to overordnede organisatoriske størrelser på den ene side den afghanske hær. En klassisk hierarkisk opbygget militær organisation, den er inddelt i 6 korps med tilsammen over mand. Korpset har Helmand- provinsen som deres ansvars område. Over for den står NATOs ISAF organisation der er en NATO ledet sikkerhedsmission i Afghanistan skabt på bagrund af FN Sikkerhedsråds resolution 1386 i december 2001(Barth, 2010, p. 9-19). Det er en forsimpling at anskue den afghanske hær som en militær organisation som vi kender det fra den vestlige verden, da den afghanske her er en del af et flerkulturelt samfund sammensat af et stort antal forskellige folkeslag(barth, 2010, p. 20). Vi er ofte i vesten hurtige til at stemple den Afghanske administration og hær som korrupte. Opfattelsen følger af et politisk system hvor alt er til forhandling (Barth, 2010, p. 80), og i et samfund stærkt styret af stamme forhold og loyalitet overfor familien, i et kludetæppe af alliancer og fjendskaber(barth, 2010), p. 28) En dybere analyse af de indbyrdes magtforhold i den afghanske hær med sin massive kompleksitet er ikke en del af næreværende studie. 3 PO1 er denne sergents rang: Petty Officer 1st Class 7

11 Overfor den afghanske hær står ISAF, der også er en militær organisation og dermed også til en vis grad bygget omkring rang i et klassisk hierarki. Som andre politisk skabte internationale organisationer er magtforholdende i organisationen meget komplekse og interessenterne mange og af meget forskelig art. Den er sammensat er en række deltagerlandes bidrag i form af både materiel, personel og meget mere(isaf Public Affairs Office, 2013). En afgrænsning vil her blive kun at se på de magtforhold i denne organisation i det omfang at de har en direkte indvirkning på den konkrete proces. Den meso- sociale dimension For at forstå, hvordan de enkelte nationale NATO biddrag til ISAF styrken møder den regionale del af den afghanske hær, ses i bilag 5 et oversigtsdiagram over hvilke nationer fra ISAF koalitionen der har til opgave at være mentor for hvilke dele af det regionale korps(bilag 5). Af denne oversigt kan det ses at mentor arbejdet i Shorbak udføres af amerikanere, briter, og danskere. Da korps- hovedkvarteret er placeret her forgår der mentor arbejde på 3 niveauer: Korps niveau(amerikansk)(se øverst) brigade niveau (britisk)(øverst højre kolonne) på et garnison og enhedsniveau (dansk, britisk og amerikansk). Disse referer til deres respektive nationale enheder og er dermed ikke underlagt hinanden(bilag 5) LCDR Gribben var mentor for den afghanske korpslæge gennem 2011, til januar 2012 er interviewet omkring hans rolle og oplevelse af det paradigmeskifte der skete under hans tid i Afghanistan. Han beskriver sin egen rolle således: My role was creating unity of effort. Because the Coalition mentors in Helmand were British, Danish, American, Jordanian, and others no one actually work for me (besides (Names assistant) In military terms, I did not have the authority to create unity of command and so had to rely upon unity of effort. ( ) I also felt it was important to inform the ANA 4 and Coalition leadership in Kabul on what our approach was and how it was going to be done. I worked to make them see that the approach they were pushing down to us was unfeasible and that we needed to do something smarter to take care of ANA patients.(bilag 3, p. 3) I citatet påpeger LCDR Gribben netop at der ikke er en kommandostruktur mentorern i mellem. Som mentor for den ledende sundhedsfaglige Afghanske officer, er denne mentor en central placeret agent i relation til forandringsprocessen. En anden stakehoder i det der kan beskrives som samme inter- organisatoriske netværk(hatch 2006, p. 66) er den agent der giver interviewet i bilag 2. Denne agent er den ledende officer for medic uddannelsen ved JSAS(bilag 2). Han giver 4 ANA: Afghan National Army Den afghanske hær. 8

12 desværre ikke selv en karakteristik af JSAS som organisation i dette interview(bilag 2). Dette har kun været muligt at få igennem interviewet med LCDR Gribben; I would put them in the category of any port in the storm. It was good people doing the best they could with what they were ordered by high levels to do. There can be no fault assigned to them as they did a great job at a Western approach per their mandate. However, it was an approach that required a certain level of literacy. Ultimately it was not reflective of the population they would be serving. They had to act on assumptions about the ANA population that simple were not true. (bilag 3, p.6) JSAS er altså er en organisation og en stakehoder(hatch 2006, p.66), der arbejder under et specifikt mandat til at uddanne indenfor de retningslinjer, de har fået udstukket. Organisatorisk er JSAS en uddannelses institution, der referer til den regionale del af ISAF og er dermed endnu en organisatorisk enhed med selvstændig reference længere op i ISAF systemet (Brown 2012). Den mikro- sociale dimension Indledningsvis karakteriseres demografien af modtagerne for uddannelsespraksissen. De er alle mænd. De gør alle tjeneste ved den Afghanske hær. De er alle enten menige eller sergenter. Man bliver pr automatik sergent i den afghanske hær når man gentegner kontrakt. De er en heterogen gruppe, idet de er sammensat af alle befolkningsgrupper i det Afghanske samfund(barth 2010). Som øvrige afghanere, der søger ind til den Afghanske hær anslås det at i størrelsesordenen % af dem har et basisniveau i læsefærdigheder(cia World factbook ), de øvrige er derunder. Denne problematik fremgår også at interviewet med LCDR Gribben: We came in at the end of all the guys with some education. That last realm of the population that were literate enough to go through a western stile approach to medic training, were coming through the education system. ( ) We had to content with an illiterate population from that point onwards. That we had to pull from to train as medics. So we were there wright at the transition point from being enough literate folks to understand a western stile approach to medic training. To the new stile where we had to train medics that where not literate, and therefor could not profit from a western approach. (Bilag 3, p. 3) Det kan således ses, at denne agent ser et klart behov for forandring, da der ikke længere er rekrutteringsgrundlag for den western stile approach to medic training der har været dominerende her indtil. Der er dermed grundlag eller behov for en forandring, ifølge LCDR Gribben. 9

13 Status Juli 2011 uddannelse af Medics i Helmand. Op til dette tidspunkt blev alle medics i provinsen uddannet ved JSAS. JSAS, den afghanske hærs korpshovedkvarter, og den dansk mentoreret sundhedsklinik ligger alle i samme lejerkompleks. I juli 2011 gennemførte 17 afghanske medics et kursusforløb hos JSAS. Det er på dette tidspunkt det eneste sted der formelt uddannes medics til ikke kun den afghanske hær, men også andre grene af de afghanske sikkerhedsstyrker. Dermed er det kun en del af de 17 mand der høre til det regionale hærkorps (Flores (NATO), 2011). På et mikro- socialt niveau kan baggrunden for kravet til læse og skrive færdigheder hos deltagerne på dette kursus, findes i undervisningsformen. Som LCDR Gribben beskriver her: My impression of what they were doing at JSAS and being pushed out by NATO, was that is was predominantly power point slide- based and text book based. Following the slide- based curriculum, they might roll into some hands on stuff. But by that time in the day, the attention span and the patience of the Afghans was spent. In terms of learning, one had to wonder if it would have been better to start with the hands on and reinforce with the lectures. Still, in their approach the hands on may have looked proportional on a piece of paper but in reality the students attention and energy was so low at that point that they were not fully benefit. Again, this is reflective of a Western assumption about learning.(bilag 3, p.2) Citatet beskriver at undervisningsformen ikke er afgrænset til en mikro- social dimension, men pålagt oppefra af NATO. Mentoren udtrykker det at undervisningsformen ikke modsvarer modtagernes forudsætninger, og hvilket skaber en form for læringsbarrier (Illeris 20121, p. 95). LCDR Gribbens baggrund for at svare på dette spørgsmål er at han har været observatør på JSAS uddannelse. Samme mentor har også været udsendt en gang tidligere til Afghanistan i 2004 og deltaget i det tidlige udviklingsarbejde med pensum til dette kursus og beskriver dette således: I do remember clearly the US Army content being translated into Dari. And, at the time there was no reason to think it would not work. In hindsight perhaps we could have been more accommodating to the way the Afghans learn and their developmental needs. What is surprising, to me, is that the reasonable approach taken in appeared even more Westernized by 2011 despite obvious signals that the Coalition approach was failing to connect with a large number of Afghan medic students.(bilag 3, p.3) Undervisningsformen som LCDR Gribben beskriver underbygger interviewet i bilag 2. Interviewet er i forbindelse med den afsluttende eksamen på JSAS medic kursus i december Her beskriver PO1 Gray at undervisningen ved JSAS forgår ved klasseundervisning med amerikanske medics som undervisere. Der bliver løbende oversat til Afghanistans to hovedsprog; Dari og Pasto. På den 10

14 mikro- sociale dimension underbygges dette af følgende kilde i form at offentliggjorte video klip ISAF har publiceret specifikt om undervisning i Helmand- provinsen.(cpl. Clyton, 2011) Dermed underbygges det fra flere kilder(bilag 2)(bilag 3)(CPL. Clyton, 2011) at den undervisningsform der har været praktiseret hos JSAS, er problematisk i forhold til deltagernes indlæring. Om end det være svært at afgøre med sikkerhed, så er det tænkeligt at pga. denne undervisningsform at der er tale om en kumulativ læring(illeris 2012a, p.92), som er en læringsform der egentlig primært ses ved små børn, og kun sjældent ved voksne hvor deltagerne ikke har nogen relevant sammenhæng at knytte den nye viden til(illeris, 2012a, p.92) I interviewet(bilag 2) giver PO1 Gray udtryk for at en af de udfordringer JSAS, står overfor er sproglige udfordringer. Idet alle informationer skal igennem en tolk, svækker og sænker læringen hos deltagerne. Af dette kan det udledes at der er en række læringsbarrier (Illeris, 2012a, p.94-97) i spil, som besværliggøre læringen for eleverne. Særligt er der en stor risiko for fejllæring(illeris, 2012a, p.94-95), ikke fordi underviserne, nødvendigvis underviser i noget forkert. Det er der intet belæg for at tro, men på grund af de mange sproglige udfordringer som skaber misforståelser og derved fare for fejllæring. Læringsbarrieren(Illeris, 2012a, p.94-97) kan være en del af forklaringen på den kritik der at transfer(illeris, 2012a, p.123) af de informationer givet i undervisningen kun i begrænset omfang kom til udtryk i praktiske færdigheder hos de uddannede Medics. Denne problematik kan også have en sammenhæng med læringstypen, såfremt at der er tale om kumulativ læring(illeris, 2012a, p. 92) hvor læringen er isoleret, og ikke hænger sammen med noget andet(illeris, 2012a, p. 92). Følgende citat udtrykker denne problematik: Their approach did not seem to go well compared to your 5 exercise. I think that was because in the JSAS approach they were leading them around like children from the first day. But in your guys approach Afghans had to take ownership for their learning (Bilag 3, p.5) JSAS elever er blevet sat til at omsætte deres undervisning til praktiske færdigheder, genen den, i citatet, omtalte øvelse. Blandt koalitionsmentorer i området var JSAS set som en flaskehals idet der var behov for uddannelse af flere hundrede medics. En årsagerne til dette store behov var at i løbet af voksede den afghanske korps fra få tusind mand til over mand(bilag 3). Dermed er behovet er så meget større end det der produceres, af uddannede medics. Dertil ligger der også i debatten en 5 your er en reference til en øvelse gennemført som en del af ANSF Medic Course projektet. 11

15 kritik af kvaliteten af uddannelsen. Som ses af citaterne fra LCDR Gribben (bilag 3) Forandringsprocessen - efteråret 2011 Jeg var mentor for en af de enheder der desperat stod og manglede uddannede medics. På det tidspunkt var der 17 medics tilknyttet den klinik, som jeg var mentor for. Ingen af dem kunne læse og skrive i tilstrækkelig grad til at klare optagelseskravet på JSAS kurset. Denne problemstilling havde affødt at min forgænger, have påbegyndt uddannelse af disse medics. Denne uddannelse var ikke formelt godkendt af de afghanske myndigheder. De 17 medic stod færdiguddannet med mig som kursusleder i august Andre engelske mentorer havde startet lignende initiativer. Disse var kurser opbgget omkring scenarie- baseret æringl, der tog udgangspunkt i de færdigheder som der var konsensus om at medics skulle kunne. Denne proces er kun i meget begrænset omfang dokumenteret eller formaliseret på nogen måde. Den kan bedst beskrives som en pragmatisk løsning på et konkret praktisk udfordring. Tilgangen blev af LCDR Gribben beskrevet således: Because, from the very beginning, it was not a passive approach of siting in a classroom and listening to a lecture. From the beginning the learning stile was very active. They had to own it, and they could not just be a spectator the way that they could in the JSAS approach. (bilag 3, p.5) I think the important part is that the new approach was combatable with how the Afghans learned, with the way the Afghans solved problems, and with the way the Afghans take responsibility for patient care. If I had to categorize what you three gave them was a way to learn that allowed ANA medics to take responsibility for patient care; they were no longer spectators And what you three did was take the Afghans out of the role as spectator and into the role of participator. (bilag 3,p.5) Af disse to overstående citater kan udledes at tilgangen beror på en anderledes tilgang til læring. Væk er eleven i rolle som tilskuer. Væk er klasselokalet og PowerPoint. Da denne undervisning tager udgangspunkt i deltagernes erfaringer med patienter, i deres vante rammer, med deres egne hjælpemidler, lægges der op til en langt mere assimilativ læring(illeris, 2012a, p.92). Det er også her svært at sige, at det netop er assimilativ læring der primært er i spil, da der nemt også kan være kumulativ-, akkomodativ- og tranformativ læring(illeris 2012a, p ) i spil. Grunden til at fremhæve netop den assimililative læring her er at denne undervisningsform netop giver deltagerne mulighed for at trække på kendte erfaringer i kendte rammer. Konklusion blandt mentorerne har været tilstrækkelig positiv til, at det har givet ambitioner om at gøre mere af samme. Et eksempel på netop denne undervisningsform der blev benyttet kan uddrages af følgende artikeluddrag: 12

16 The soldiers all gather together inside the tent, the fluorescent light casts shadows across the Afghan National Army soldiers faces. Medical supplies of bandages, gauze and various tools line the shelves behind the five men, as they surround the stretcher carrying their Tolai member. The soldier on the stretcher raised his head in time to watch the instructor, ANA Staff Sgt. Asmatullah, the medical platoon sergeant with Headquarters Tolai, 4th Kandak, 2nd Brigade, 215th Corps, insert an intravenous device into his arm. After properly demonstrating the procedures for an IV, Asmatullah and his students joked about who would volunteer next to have an IV inserted into their arm( ) (Lenzo 2012) I ovenstående eksempel er underviseren en afghansk sergent. På de første hold var instruktørerne primært englændere og amerikanere. I citatet forgår undervisningen som det der med Wengers begreber kan beskrives som en art a mesterlære eller situeret læring(leave & Wenger i Illeris 2012b, p ) og er eksempel på scenarie- baseret læring. Undervisningen forgår i den praksis som Medics til dagligt arbejder i. Den læringsproces som deltagerne gennemgår er dermed på en helt anden måde en del af deres hverdagsliv. Notes for Instructor: Lessons are to be carried out as hands on training / skill stations, and scenario training. ( ). This training drill focuses on maintaining and increasing student proficiency with tourniquet application. Bilag 1, p. 9) Gennem praktiske scenarier og øvelse af færdigheder, som eksemplet herover taget direkte fra undervisnings materialet (se bilag 1) søges det i denne undervisning at lette deltagenes transfer (Illeris 2012a, 123) i den proces at skabe en identitet i det være medic. Igennem denne form for undervisning, der bedst kan beskrives som en art situeret læring(leave & Wenger i Illeris 2012b, p ) forsøges det at deltagerne opnår medlemskab af det fagfællesskab (Wenger i Illeris 2012b, p ) det er at være Medic. Med disse uddannelses initiativer var de første skridt taget af forandringsprocessen. Dette er grundlaget fra de britiske brigadementorer tog initiativ til at formalisere et alternativt uddannelses koncept. Der blev indhentet godkendelse til dette både fra afghansk og koalitionens side(bilag 3, p. 3-5) hvilket var starten på et samarbejde, der udarbejdede et 5-8 ugers alternativ til JSAS kurset. Dette kursus fik initialt navnet ANSF Medic Course(bilag 1). Hen over efteråret 2011 blev der uddannet minimum 87 medics efter dette koncept. Grunden til usikkerheden om dette tal er at gruppen bag konceptet har selv direkte været involveret i uddannelse af 87 medics. Dertil blev konceptet bredt til andre lokaliteter i Helmand. Omfanget af udbredelsen er dog usikker. LCDR Gribben beskriver forandringerne således: I think the important part is that the new approach was combatable with how the Afghans learned, with the way the Afghans solved problems, and with the way the Afghans take responsibility for patient care. If I had to categorize what you three 13

17 gave them was a way to learn that allowed ANA medics to take responsibility for patient care; they were no longer spectators. And putting the learner in the role of spectator is a horrible idea. When we first go to Helmand, this is what we saw; spectators. ISAF assumed that the Afghans would benefit from a spectator driven model of education. And what you three did was take the Afghans out of the role as spectator and into the role of participator. (bilag 3, p 5-6) Her påpeges netop det mærkante skifte der er sket i tilgangen til deltagernes læring, hvilket underbygger et skifte fra en mere kumulativ læring og til en mere assimilativ læring(illeris 2012a, p.92). Sideløbende med uddannelsen af de 87 medics skete der også en udvælgelse og uddannelse af afghanske instruktører. Dette skete allerede fra de første hold. Hvilket betyder, at størsteparten af de 87 medics ikke er uddannet med koalitionsmentorer som instruktører, men med afghanske instruktører, tæt superviseret af engelske, dansk og amerikanske mentorer. Et af de redskaber, der blev brugt til at legitimere processen, var at bruge amerikanske undervisere med beføjelse til at udstede amerikanske instruktør, certificering. Således blev de afghanske instruktører US- certificeret. Herefter blev det forsøgt at gøre kurset formelt godkendt som alternativ til det etablerede kursus hos JSAS. Dette blev forsøgt både gennem ISAFs kommandoveje og gennem det Afghanske system. Den proces for forgik i ISAF systemet kan bedst beskrives som kaotisk og umulig at dokumenterer. Den amerikanske korps mentor karateriser denne proces således: I think one think I found disappointing was when something it was clear the idea had feasibility and acceptance from the ANA, suddenly other Coalition agencies wanted to take it over and change it. So one of the things I noticed was that they three of you got buy in 6 from the Corps surgeon, and buy in from the General in Kandahar, and the consent of the ANA Surgeon General, suddenly many Coalition folk were saying Ohh the Afghans want this, lets take it over and change it. This disappointing because while you three were able to resist a lot of the western paradigms for education, the more the Coalition representatives for Kabul worked with the approach, the more it started to revert to a Western learning model (bilag 3, p. 4) Her ses tydeligt hvordan magtkampe internt i koalitionen kommer til udspil, omkring anerkendelse for projektet. En stor kontrast til denne magtkamp i koalitionen, var den Afghanske løsning. Den afghanske korpslæges løsning er til sammenligning mere simpel: Kurset der var blevet udviklet på engelsk, blev oversat til Dari, og overdraget fra mentorerne til korpslægen. Januar 2012 rejste korpslægen til Kabul med kopi af alle 87 medic s kursus beviser inkl. de 17 uddannet fra dansk side. Disse blev forlagt Generallægerne for hele den afghanske hær og politistyrke med ønske, om at uddannelsen blev godkendt som 6 Buy in: slang for godkendelse. 14

18 alternativ til den eksisterende. Dermed fik alle uddannet efter konceptet formelt godkendt deres eksamensbeviser og givet løntillæg derefter. (bilag 3, p. 4) Status Januar 2012: Fra januar 2012 efter den afghanske korpslæge har fået godkendt den nye uddannelse, opstartes der uddannelse og efteruddannelse af medics i de fleste af korpsets lokaliteter. I hvilket omfang ANSF Medic Course(bilag 1) benyttes, er nærmest umuligt afgøre. Fælles for disse forløb er at der undervises med de forhånd, værende faciliteter, som følgende kilde er et eksempel på: The soldiers all gather together inside the tent, the fluorescent light casts shadows across the Afghan National Army soldiers faces. Medical supplies of bandages, gauze and various tools line the shelves behind the five men, as they surround the stretcher carrying their Tolai member. The soldier on the stretcher raised his head in time to watch the instructor, ANA Staff Sgt. Asmatullah, the medical platoon sergeant with Headquarters Tolai, 4th Kandak, 2nd Brigade, 215th Corps, insert an intravenous device into his arm. After properly demonstrating the procedures for an IV, Asmatullah and his students joked about who would volunteer next to have an IV inserted into their arm Hands-on experience like this helps the students of the course grasp concepts quickly, which will help them as they come across real-life medical situations. ( ) This course is the first one here in which ANA senior medics trained their own soldiers, leading the classes and exercises( ) Having ANA instructors provide their own training showed some of the independence the Afghans established ( ) (Lance Cpl. Lenzo, T, 2012) Ovenstående uddrag er fra en ISAF publiceret artikel om netop den undervisningsform, der er blevet implementeret gennem den proces beskrevet i det ovenstående. Her foregår hvad der med Lave og Wenger kunne betegnes som situeret læring(lave & Wenger i Illeris 2012b, p ) eller en læring i praksis(wenger i Illeris, 2012b, P ) med en afghansk instruktør, og det forgår væk fra JSAS på en decentral placering hvor de uuddannede Medics faktisk befinder sig. Dermed er læring,og det at dele deres erfaringer, blevet en integreret del af deres hverdagsliv.. Paradigmeskifte set i makro-, meso-, og mikro- sociale dimensions perspektiv På de forgående sider er et paradigmeskifte i uddannelse af medics i Helmand- provinsen konstrueret som empirisk objekt. I den makro- sociale dimension ses, hvordan dette paradigmeskifte udspiller sig i et komplekst internationalt sammenspil mellem dansk, britiske, og amerikanske koalitions partnere på den ene side og den afghanske hær på den anden. I den Meso- sociale dimension ses det hvordan det empiriske objekt er en del af kampe i det subfelt de introducerede agenter deltager i. I den mikro- sociale dimension er selve forandringen i fokus, hvordan der sker et skifte fra en kumulativ læringsform(illeris, 2012a, p. 94), der er plaget af læringsbarrierer(illeris, 2012a, p ) og store problemer i forhold til transfer(illeris, 2012a, p. 123). Med stor risiko for fejllæring(illeris, 2012a, p ) pga. kommunikations vanskeligheder. Derfra og til en uddannelsesform der lægger vægt på elev 15

19 deltagelse og bedst kan beskrives som en art af mesterlære fagfællesskab (Wenger i Illeris 2012b, p ) eller situeret læring(leave & Wenger i Illeris 2012b, p ), med større vægt at deltagerne opnår medlemskab af det fagfællesskab (Wenger i Illeris 2012b, p ) af medics. Analyse I dette analyseafsnit vil der på bagrund af det empiriske grundlag ovenfor gås i dybden en praksis analyse primært de mikro- sociale og meso- sociale dimensioner, med henblik på at konstruerer en praksisteoretisk konstruktion af objektet. Praksisanalyse i den mikro- sociale dimension Jensen har i sin teori om Postkulturel kommunikation 4 grundantagelser (Jensen 2011) som introduceret tidligere, jeg i det følgende vil benytte disse til at konstruere objektet fra den mikro- sociale dimension. Det udvalgte objekt er uddannelse af afghanske instruktører. Se nedenstående foto. Ved at sætte Jensens første grundantagelse i forhold til denne konkrete kontekst er det centralt ikke kun at privilegere den mest åbenlyse sociale kategori en part eller agent gør i den gældende situation. Det er nødvendigt at se på hele rækken af sociale kategorier, der er i spil. Der vil således også være flere magtakser i spil, som det er nødvendigt at afdække. Foto 1 simulations undervisning med Tourniquet (om ben på liggende soldat, der agere såret, som en del af den scenarie- baserede læring). 16

20 Den konkrete undervisningssituation udgør en praksis med en lang række af handlinger, aktiviteter og ikke mindst magtakser i spil. Foto nr 1 er fra første lektion afholdt for det første hold afghanske instruktører. Da alle deltagere har militær rang, på nær tolken, er rang en af de magtakser i spil. De 4 afghanske deltager har alle rang af sergenter. Som instruktører for denne række af undervisning er der to amerikanske chef sergenter fra det amerikanske Marine Corps. Jeg selv med rang af kaptajn, tilstede som facilitator. Dertil er der også en civil, dansk ansat, afghansk tolk. Dertil en dansk militær journalist og en dansk fotograf, disse er kun med denne førte gang og dem der tager billedet. Der er dermed tale om en meget kompleks praksis, hvor de enkelte deltagere gør en lang række kategorier. De amerikanske instruktører er således ikke kun erfarne instruktører. De er også Marine korps soldater, med hvad der til høre af identitet og selvforståelse. Der er selv erfarne medics. De er fra de amerikanske sydstater. De er mine gæster, og de deltager med den erklærede intention at kunne forlade Afghanistan efter endt udsendelse med en følelse af at have givet noget konkret videre til Afghanistan. Jeg har selv inviteret dem med en intention at give ANSF Medic projektet(bilag 1) troværdighed. Forklaringen for at i netop disse to Amerikanske instruktører kan give projektet troværdighed er at de har ret til at certificere medic instruktører i USA. Et sådan bevis har som sådan ikke nogen formel gyldighed i det afghanske system, men det har en stor signal værdi. Flere af disse handlinger og magtakser påvirker således ikke kun på den mikro- sociale dimension men også giver også påvirkning ind i den meso- sociale dimension. Et eksempel herpå er at jeg som facilitator og agent i dette subfelt giver disse instruktører adgang til feltet, gennem et samarbejde. I denne handling vinder jeg troværdighed på Amerikansk side, idet jeg låner deres, og de vinder muligheden i at påvirke reel forandring, gennem deres undervisning af Afghanere, som de ikke har adgang til uden adgang gennem en mentor. De amerikanske undervisere står overfor 4 afghanske soldater, der er befalet til at være der. De er ny- uddannede, men erfarne medics. De har hver deres afghanske familie/klan tilhørsforhold med hvad dertil hører af social status indenfor det Afghanske samfund. De står i situationen som favoriserede af mig for at være erfarne praktikere eller erfarne undervisere. Dog er de ikke nødvendigvis favoriseret af deres egne overordnede. De er således trukket væk fra deres normale funktioner, fordi jeg eller andre har ønsket dem. De er udvalgt fordi de klaret sig bedst på deres medic uddannelse. Jeg står der som etnisk dansk, yngre officer og facilitator af undervisningen. Jeg har inviteret amerikanerne, og jeg har udpeget de 4 afghanske medics. Alt dette gør vi hver især, samtidig med at amerikanerne forsøger at undervise og danne sig et indtryk af faglig niveau gennem tolk. Tolken er en ung civil Afghansk mand, der taler godt engelsk, ansat som tolk for det danske Flyvevåben. Dertil forsøger de 4 afghanske soldater på den ene side at forstå hvad Amerikanerne og mine 17

21 intentioner er. Alt imens de forsøger at formidle dem selv som faglige kompetente. Oven i alt det forsøger vi alle 8, efter bedste evne, at ignorere den danske journalist og fotograf, der også er tilstede. Her er netop et eksempel at man med Jensen (2011) kan sige at kultur ikke længere et abstrakt begreb men konkrete handlinger der knytter til sociale mikro- processer som den vi ser på her. Jensens næste grundantagelse om kroppen(jensen 2011, p ) Hvor Jensen(2011) vil sige, at kroppen er vigtig i alle praksis, så bliver kroppen måske endda mere tydelig end klassisk klasseværelsesundervisning, som den vi tidligere har set på blive gennemført ved JSAS. Det er nemlig meget karakteristisk træk ved denne situation er at det stof der undervises i, forbindes af alle parter som et håndværk. Dette kan forklarer, at det forekommer alle parter naturligt at undervisningen forgår stående, sidende og liggende udendørs. Denne kontekst er i eller andet omfang en diskussion blandt håndværker om håndgreb, hvilket kommer netop til udryk med alt dialog forgå både verbalt men også med fagter, håndgreb og illustration med remedier(se foto 1). Den første del af undervisningen er mest dialog, og foregår stående. Derefter bliver undervisningen mere praktisk. Håndgreb vises med og på hinanden som figurant (se foto). Begge parter bruger således at vise den anden part hvordan håndgreb udføres. Efterfulgt af den anden part gør det samme eller viser en anden måde at gøre det samme. Herved bruges kroppen også som rekvisit i situationen. Denne form for interaktion påvirker tolkens rolle som i stedet for at oversætte ordret, fungere nærmest som konsulent til at sikre, at parterne forstår hinanden i det de jo stadig ikke verbalt taler samme sprog, men der er et håndværk til fælles. Dette kan sidestilles med Bourdieus habitus begreb (Bourdieu & Wacquant, 1996, p. 112), ved at både for afghanere og amerikanere er disse håndgreb indlejret i deres habitus. Hvilket giver dem en fælles reference ramme, som de netop ikke har i form af sprog. Hvis vi for et øjeblik vender tilbage til det empiriske objekt på den meso- sociale dimension, så er denne praksis en anden end den undervisningspraksis der forgår ved institutionen JSAS. Netop ved at se disse to undervisningspraksisser op imod hinanden, bliver forandringsprocessen tydelig. I modsætning til den undervisningspraksis der analyseres her, står en mere klassisk undervisningspraksis hos JSAS. I en sådan klasseundervisning får kroppen får mere en betydning i forhold til uro i lokalet når deltagere ikke sider stille. Netop det faktum, at sproget ikke deles, påvirker også den mere kropslige del af den analyserede praksis. I den artikel, den danske journalist skrev om praksissen, fremgår det at instruktøren har erfaring med at undervise gennem tolk, idet Den store master chief (Chef sergent), Sylvester, venter tålmodigt mellem sine sætninger på, at tolken oversætter. (Forsberg 2011 p. 8) Der igen 18

22 er et udtryk for at kropsligt agere på i denne praksis. Det denne Master Chief udstråler, fanget i dette citat, er Bourdieus begreb kan kaldes Feel of the game(bourdieu, 1990, p. 66): a feel for the game in the sense of a pacity for practical anticipation of the upcoming future contained in the present (Bourdieu, 1990, p. 66) En mere åbenlys observation i forhold til Jensens 2. Grundantagelse er Hvis man ser på de billeder der illustrerer Forsbergs artikel(forsberg, 2011, p 8)(billede indsat herunder) Er de 4 Afghanske soldater, ca. 150 cm høje og meget spinkle af bygning. I stærk kontrast til specielt de Amerikanske instruktører der er cm og nemt kan veje i nærheden af de 100 kg. Kroppene også bliver på denne meget konkrete måde en magtakse i denne praksis. Historiske forhold aktualiseres gennem 3. grundantagelse(jensen 2011, p. 54) og har stor betydning for denne konkrete praksis. Da krigen i Afghanistan startede var USA i særdeleshed, men også Danmark og resten af koalitionen en besættelses magt. Hvis man er modstander af Taleban, kan det også ses som en befrielsesmagt. Netop dette perspektiv er ikke helt ligegyldig når man arbejder med den afghanske hær, da den afghanske hær i et eller andet omfang er infiltrereret af Taleban(FE 2012, p 25) Dertil kommer et stigende antal angreb fra bl.a. afghanske soldater mod de internationale sikkerhedstyrker. Disse angreb tilskrives primært årsager som interne uenigheder, krænkelser og misforståelser(fe 2012, p 25). Besættelsesmagt / befrielsesmagten er både de to amerikanske instruktører og jeg repræsentanter for. Trusselen, der løbende er mod de internationale sikkerhedsstyrker, kan ikke undgå at påvirke ens 19