Danish University Colleges

Transkript

1 Danish University Colleges Se, min lærer danser. Om bulderbasser, nørder, prinsesser og hjemmelavede kajakker - en undersøgelse af kønskonstruktioner i naturfagene på mellemtrinnet Dam, Thomas Publication date: 2013 Document Version Pre-print: Det originale manuskript indsendt til udgiveren. Artiklen har endnu ikke gennemgået peer-review (fagfællebedømmelse) og redigering. Link to publication Citation for pulished version (APA): Dam, T. (2013). Se, min lærer danser. Om bulderbasser, nørder, prinsesser og hjemmelavede kajakker - en undersøgelse af kønskonstruktioner i naturfagene på mellemtrinnet. General rights Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal Download policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Download date: 01. Jan. 2017

2 Se, min lærer danser: Om bulderbasser, nørder, prinsesser og hjemmelavede kajakker en undersøgelse af kønskonstruktioner i naturfagene på mellemtrinnet Thomas Dam Mads Lund Andersen Kristina Helen Marie Beckley Preben Flyckt Bjørnsen Vicky Nørtoft Jesper Mougaard Læreruddannelsen i Silkeborg April 2013

3 Indholdsfortegnelse Indledning (Thomas Dam)... 4 Introduktion... 4 Afgrænsning og læsevejledning... 4 Når køn forstås som en konstruktion... 6 Baggrund, forskningsspørgsmål og hypoteser... 8 Forskningsspørgsmål Hypoteser Design Metode Datamateriale (Mads Lund Andersen) Det analytiske afsæt (Thomas Dam) Litteratur Delanalyser: Pigerne mod drengene? (Preben Flyckt Bjørnsen) Resume Indledning Køn i skolen Opsummering Litteratur Mænd er natur og kvinder er indenfor (Vicky Nørtoft) Resumé Indledning Første læsning: En diskursiv tilgang Anden læsning: Citeringer Tredje læsning: Første- og andethed Opsummering Litteratur Den nørdede prinsesse og Bulderbassen (Mads Lund Andersen) Indledning En N/T time i fjerde klasse Begrebsafklaring Når diskurserne konflikter: Lava eller mikroskoper? Uddrag

4 Nørden Hvorledes påvirker køn drenge og pigers adfærd uddrag Konstruktionernes paradoksalitet: Prinsesser, bulderbasser og det midtimellem Opsummering Litteratur Hvordan er man pige? (Jesper Mougaard) Resume Fremgangsmåde Position Kønsdiskurs Eller sådan skal de opføre sig Første- og andenpladsen Grænsefigurer: At opføre sig forkert Når piger er drenge og omvendt Opsummering Litteraturliste Privilegerede positioner (Kristina Helen Marie Beckley) Indledning Hierarki i naturfagene og matematik Interview med lærer, Lisa: Binære hierarkier og deres betydning i naturfag og matematik Hegemonisk diskurs og dens betydning i naturfag og matematik Interview med elev, Nanna: Opsummering Litteratur Afslutning: Implikationer og konsekvenser (Thomas Dam) Hypotese 1. Drengene klarer sig som kategori bedre end pigerne i naturfagene Hypotese 2. Det er mere ok at være interesseret i naturfag som dreng end som pige Hypotese 3. Der findes en social risiko forbundet med at man som pige udviser for stort engagement i undervisningen i naturfag Hypotese 4. Lærerne er vigtige aktører, når det handler om at være konstruktører af de kønnede normativiteter i lyset af naturfagene Modeller: Hvordan reguleres køn på lærer- og elevniveau. (Preben Flyckt Bjørnsen)

5 Første og andethed (Mads Lund Andersen) Hvilke kategorier er i spil i den kønnede konstruktion? (Jesper Mougaard) Veje videre, perspektiv: Køn reartikuleret (Kristina Helen Marie Beckley &Vicky Nørtoft) Indledning Lærernes forestillinger Elevernes forestillinger Læreren og ikke eleven som variablen Læreren der (ikke) ser sine elever Føler du selv, at du gør en forskel? Eleverne om læreren Eleverne om faget Eleverne om arbejdsmetoderne Alt det der ikke siges Køn reartikuleret en afrunding Litteratur

6 Indledning (Thomas Dam) Introduktion SMIL(E) (Skandinaviske Metoder for Innovation Læring Europa) er et treårigt projekt, ( ) som grundlæggende arbejder hen mod det mål at øge rekrutteringen til de naturvidenskabelige uddannelser. SMIL(E) er den overordnede ramme for tre delprojekter: Kreative/ innovative læringsmiljøer i natur/teknik, naturvidenskabelige arbejdsmetoder ved brug af Lego og IT i kommunikation i matematikundervisningen. Derudover indeholder projektet også en tværgående undersøgelsestråd, der handler om køn, i projektet benævnt Genus. Den kønsrelaterede følgeforskning er afsættet for nærværende afrapportering. Afgrænsning og læsevejledning Nærværende afrapportering er resultatet af det undersøgende arbejde under SMIL(E), som, med en bred overskrift, har været rettet i mod køn i naturfagene. Forskningsspørgsmålene kan læseren finde nedenfor. Inden videre læsning lige nogle bemærkninger om begrebsbrug og om disponeringen af afrapporteringen. Vi har i denne afrapportering valgt at bruge samlebetegnelsen naturfag for de fag i folkeskolen, som er rundet af en naturvidenskabelig tradition. Vi sondrer derfor ikke mellem matematik eller natur & teknik, når vi samlet set kigger på kønskonstruktioner i disse fag. Begrundelsen for dette valg er overvejende funktionelt: dels har vores spørgsmål ikke trukket grundlæggende forskelle op mellem fx matematik og natur & teknik, og dels har en sådan sondring ikke haft en egentlig analytisk relevans for os. Der forekommer dog visse steder i delanalyserne en sondring, fx hvis eleverne eller lærerne beskriver konkrete forløb eller hændelser i eksempelvis natur & teknik. I disse tilfælde bruges betegnelsen som interviewpersonen har brugt. Men samlet set har vi beskæftiget os med naturfagsundervisningen som genstandsfelt. Afrapporteringen er udfærdiget således, at der efter indledende og afklarende afsnit først præsenteres fem individuelle delanalyser, alle udarbejdet af projektets studentermedhjælpere. Disse fem delanalyser kan læses uafhængigt af hinanden. Delanalyserne falder ikke i nogen form for kronologi. De introduceres med et resume og afsluttes med en opsummering. 4

7 Det vil på den måde være nemt for læseren at orientere sig såvel i helheden som i enkeltdelene. Afslutningen består af en kort diskussion af projektets fund i lyset af de opstillede hypoteser. Denne korte diskussion går på tværs af delanalyserne, og søger dermed at kaste lys på den helhed, som enkeltdelene tilsammen udgør. For at give den mest dækkende diskussion af fund knyttes der i denne del an til spørgsmålet om reartikulationen af køn i naturfagene. Dette gøres velvidende, at netop afsnittet om reartikulationen af køn i naturfagene markerer slutningen på afrapporteringen, dvs. at læseren møder pointerne fra afslutningen først og den egentlige afslutning til sidst. Dernæst følger fire modeller, som har til sigte at illustrere sammenhængen mellem projektets forskningsspørgsmål og projektets fund. Vi har valgt at introducere modellerne, fordi vi mener at disse på en anden måde end en sammenskrivning kan pointere de sammenhænge, tyngdepunkter, relationer, konsekvenser og implikationer, som delanalyserne har udpeget. Modellerne giver, med andre ord, enkle overblik. Afrapporteringen afsluttes med et livtag på analytisk at undersøge, hvordan køn kan reartikuleres i naturfagene: Er der åbninger i vores materiale, der muliggør, at køn kan tænkes på nye måder? Når vi i afrapporteringen forholder os til dette spørgsmål, så er det fordi at delanalyserne udpeger ulige vilkår for gruppen af piger og gruppen af drenge, som vi har undersøgt dem i naturfagene. Reartikulationen af kønnene i naturfagene skal derfor ses i lyset af SMIL(E)s overordnede målsætning om at gøre interessen for naturfagene større og at øge rekrutteringen til de naturvidenskabelige uddannelser. Delanalyserne peger implicit på nødvendigheden af at gøre visse ting i naturfagsundervisningen anderledes, og uden at det har været nærværende projekts eksplicitte fokus at udpege didaktiske udfordringer eller at tegne konturerne for en anderledes og måske bedre didaktik, så kommer vi i dette sidste afsnit tættest på at (sand-)synliggøre mulige nye veje at bevæge sig ad. Helt præcist kan det siges om afgrænsningen af genus-projektet, at vores fokus har været at undersøge vilkår og konsekvenser forbundet med den kønnede praksis i naturfagene, det, vi med andre ord kalder for konstruktionen af køn. 5

8 Men når dette er sagt, så har det også været en implicit ambition for vores arbejde, at man efter endt læsning er blevet klogere på, hvilke konsekvenser det kan have i naturfagsundervisningen, hvis man fortsætter ad de samme veje, som vi har fået dem beskrevet i vore interviews. Når køn forstås som en konstruktion Under overskriften Nu danser Eila Neergaard, som hun vil oprulles i Dagbladet Information 24.sep en historie om, hvordan Ejler Neergaard i en alder af 71 træffer en beslutning om at blive til den, hun altid har følt sig som, selvom staten og myndighederne insisterede på, at han var en anden. Ejler blev til Eila. Køn er typisk opfattet som en binær kategori: Du kan enten være hankøn eller hunkøn. Den binære kønslogik er allestedsnærværende og har fx i forhold til virkelighedspatentet på folkeskolen en ret stærk position: Neurobølgen eller den kønsrelaterede hjerneforskning står i dag stærkt som dagsordenssætter for, hvordan vi skal forstå børn, deres lærings- og udviklingspotentiale, deres (køns-)specifikke udfordringer etc. (se fx Grønbæk Hansen 2011). Tidligere socialminister Benedikte Kjær siger 31.juli 2011 i et interview med Kristeligt Dagblad (viderebragt af DR) følgende: Danske daginstitutioner skal give drenge mulighed for at være drenge og undgå, at for meget tid i børnehaven bruges på stillesiddende aktiviteter med perleplader og dukker. Pointen synes at være den, at der i drengene (i deres DNA, deres hormonbalance, deres genetik, deres hjerne etc.) grundlæggende ligger indbygget, at de skal aktiveres på en anden måde, end ved hjælp af aktiviteter der kræver at man sidder. Hvorfor, kunne man jo spørge. Søndergaard (2000) ville kalde en sådan selvfølgelig kulturel fortælling for en storyline: Drengen der har ild i røven, er en genkendelig figur, det er forventeligt, at han har svært ved at tackle længere tids stillesiddende arbejde, han løser uoverensstemmelser med en kontant afregning, for derefter hurtigt at komme videre. Han er aktivitetsrettet, hvor pigen er relationsrettet. Pigen er på sin side bedre til stillesiddende aktiviteter, hun er i de tidlige institutionsår et til to år mere moden end de jævnaldrene drenge, hun kan fnidre (Søndergaard 2011) og uoverensstemmelser i pigeflokken løses ved komplekse markeringer af hvem, der er ude eller inde, eller ved bagtalelse, marginalisering el. lign. og ofte skal en voksen inddrages, for at det kan blive helt godt. Alt sammen bygger dette på et normativt og selvfølgeligt grundlag. 6

9 Udgangspunktet for vores arbejde har været forståelsen af at køn, måske kan bo i biologien, men mest af alt bor i de daglige indstiftelser af selvfølgelighed, som vi alle tager del i. Det selvfølgelige og det naturlige skal gentages hver dag, for at det kan blive selvfølgeligt og naturligt, det bliver med andre ord en slags usynlig præmis. Vi har i vores arbejdet forladt tanken om, at vi med vore forskningsspørgsmål, vore metoder og vore data kan afdække den virkelige virkelighed (Staunæs & Petersen 2000:9). Virkeligheden er en konstruktion; den er et kulturelt produkt, som vi, som subjekter, er medskabere af. På et helt konkret niveau reguleres kønnet i samfundet, og derfor også i skolen. Ovenstående beskrivelse af Ejler er et eksempel på en sådan regulering. Kofoed (2004) indstifter i sit arbejde en sondring mellem det passende og det upassende i forhold til, hvordan man er elev. Grønbæk Hansen (2011) toner dette begreb yderligere ved at sondre mellem passende pigeelev og passende drengeelev. Forskellen med det passende og det upassende er en grænseovergang, der fx i skoleregi bevogtes af hele elev- og lærergrundlaget: dvs. at det upassende; det kan være påklædning, vennegrupper, måden at være på, måden at tale på, fritidsinteresser, musiksmag, måder at deltage i undervisningen på etc. reguleres. Det upassende søges afrettet. Vi har i vores arbejde været optaget af, bl.a. at afsøge grænserne mellem det passende og det upassende i forhold til kønnet og til kønsnormativerne. I forskningstermer har vi benævnt dette første- og andethed; altså hvem er norm, og hvem er afvigelse? Betegnelserne første og andethed peger på det forhold, at privilegerede positioner er sociokulturelle indstiftelser, de er menneskeskabte og menneskevedligeholdte. Det er bl.a. derfor, vi i vores interview har spurgt børnene og deres lærere til, hvem de anser for at være dygtige til matematik og natur & teknik. Vores optagethed er således ikke rettet mod om de dygtige er drenge eller piger, men mod hvordan den passende pigeelev og den passende drengeelev (Grønbæk Hansen 2011) er blevet tonet eller blevet til i informantens narrativ og med hvilke konsekvenser. Hvordan vil børnene opfatte Sara, hvis vi leger med tanken om, at hun er klassens bedste til matematik eller Bjørn, hvis han er klassens bedste til perleplader? Vores blik har med andre ord været rettet mod forståelsen af, hvordan køn lokalt er blevet gjort i lyset af matematik og natur & teknikundervisningen. Køn er ikke en essens, vi kan ikke kun forstå køn som biologi, køn er derimod en kategori på linje med højde, indkomst, øjenfarve, handicap, skostørrelse, alder. 7

10 Ambitionen har i arbejdet været at forsøge at skrive kategorien køn frem på en ikkekønsstereotyp måde, på en ikke-blind måde (Fogh Jensen 2009), hvilket er i tråd med et af forskningsspørgsmålene, som vedrører vores ambition om at reformulere de kønnede positioner i naturfagene: Kan vi forstå drengeelever og pigeelever på en anden måde, end vi aktuelt gør? Kan et sådant ændret syn åbne op for, at interessen for fx matematik og natur & teknik bliver større? Kan et reformuleret syn understøtte ændringen af de kønnede magtpositioner i naturfagene og dermed vende første og andethed på hovedet? Baggrund, forskningsspørgsmål og hypoteser Baggrunden for nærværende arbejde er tilknytningen til SMIL(E). Kønsdimensionen i naturfagene er et af SMIL(E)s overordnede foki. Men dette står ikke alene som baggrund. Afsættet for vores arbejde har bl.a. været den danske ROSE-undersøgelse fra 2008 (Troelsen & Sølberg) (The Relavance of Sience Education), udført, for den danske dels vedkommende, af forskere fra DPU, Århus Universitet. Undersøgelsen har haft som sit formål at undersøge relevans: I ROSE-projektet handler det om at skabe et nuanceret billede af hvilke aspekter af naturvidenskab, teknologi og naturfagsundervisning, der er (og ikke er) af betydning for de 15- årige og i hvilke sammenhænge (ibid.:4). I modsætning til fx PISA undersøgelserne har ROSEundersøgelsen handlet om de unges interesser og holdninger, heri benævnt som affektive faktorer (ibid.:4). ROSE-undersøgelsen er baseret på store mængder kvantitative data og alene derfor er kundskabstilbuddet af en helt anden kapacitet end det arbejde, vi har lavet. I modsætning til vores arbejde er udgangspunktet i ROSE-undersøgelsen, at der helt grundlæggende eksisterer forskelle mellem drenge og piger. Det samme gør sig fx gældende i Troelsen (2005), hvor der trækkes på den samme biologisk/kønsessentialistiske forståelse som i ROSE. Troelsen (ibid.) foreslår, at der i fremtiden bør laves kvalitative undersøgelser, som kan afdække årsagerne til den vigende interesse for naturfag i den danske folkeskole. Vores primære interesse har været at forsøge at forstå kønskonstruktioner i naturfagene, og vi kan derfor ikke helt eksplicit sige noget om denne vigende interesse, men vi har delvist taget Troelsens opfordring op, da vi med vores arbejde kan være med til at kaste (nyt)lys på hhv. drengenes og pigernes optagethed af naturfagene, som denne udfolder sig i spændfeltet mellem det passende og det upassende og mellem første og andethed. 8

11 Vi har brugt ROSE-undersøgelsen som en slags bagkant, eller en mur, hvor opad vi har kunnet spille vores kønsdekonstruktioner: Når Rose-Undersøgelsen kundgør, at pigerne er mere interesserede i emner [ ] som sundhed, helse og emner, som befinder sig i udkantsområdet af, hvad man normalt ville kalde videnskab (Troelsen & Sølhøj 2008:7), så har vi været optaget at undersøge, om det overhovedet er sådan og hvorfor. Når ROSE-undersøgelsen konstaterer, at piger vil lære om sundhed, drenge om teknologi, at drenge interesse for naturfag er tilstede uafhængigt af skoleundervisningen, mens pigernes interesse for selvsamme står og falder med undervisningens kvalitet; bliver det kedeligt, falder pigerne fra, så har vi været optaget af at forstå, hvordan køn som kategori bliver til i naturfagsundervisningen og hvordan normer for kønnede forskelle reguleres børnene imellem og med læreren som aktør. Resultaterne af PISA-undersøgelserne udgør en mere implicit ramme omkring vores undersøgelse og afrapportering. De seneste resultater fra 2009 viser, at drengene som gruppe klarer sig bedre båd i naturfag og matematik. Danske pigers præstationer har i alle PISAundersøgelser været signifikant ringere end danske drenges og er i 2009 under OECDgennemsnittet (UVM 2009:8). Videre lyder det: [ ] at kønsforskellen er meget stor i forhold til de øvrige lande i undersøgelsen, hvor drengene præsterer bedre end pigerne. ( ) Resultatet tyder på, at der i naturfagsundervisningen i skolen ikke skabes en inkluderende ramme for læring og evaluering. Vi har ikke i vores projekt tænkt, at denne forskel kønnene imellem kan tilskrives biologiske faktorer, vores udgangspunkt har været et andet. Det har netop været at undersøge, hvordan ramme og vilkår for de to køn er blevet etableret i klasserummet og, som en indirekte konsekvens heraf; hvordan læring og evaluering er blevet etableret i klasserummet for gruppen af drenge og gruppen af piger. Afrapporteringen skal ikke bruges til at gå PISA-undersøgelsens ærinde: Vi vil derfor ikke løbende i det følgende forholde vore analytiske pointer og fund med den i PISA-undersøgelsens etablerede og beskrevne kønsforskel. Vores datamateriale er et andet, og vores ærinde er et andet. Alligevel kan det give mening, hvis læseren forstår både PISA-undersøgelsen og ROSE-undersøgelsen som en underliggende relevanstråd i vores arbejde, da begge undersøgelser indgå som element i de citeringer (se Vicky Nørlunds delanalyse), der er med til at etablere en forskel mellem aktører med drengenavne og aktører med pigenavne. 9

12 Afsættet for vores undersøgelse er følgende: Forskningsspørgsmål Hvordan konstrueres køn og kønnede positioner i lyset af naturfagene og med hvilke konsekvenser? Øvrige spørgsmål rejser sig: Hvordan konstrueres første- og andethed i naturfagene? Hvilke kategorier er i spil i den kønnede konstruktion? Hvordan reguleres køn på lærer- og på elevniveau? Hvilke muligheder findes der for at reformulere de kønnede positioner i lyset af naturfagene? Hypoteser Drengene klarer sig som kategori bedre end pigerne i naturfagene. Det er mere ok at være interesseret i naturfag som dreng end som pige. Der findes en social risiko forbundet med, at man som pige udviser for stort engagement i undervisningen i naturfag. Lærerne er vigtige aktører, når det handler om at være konstruktører af de kønnede normativiteter i lyset af naturfagene. Som en analogi til Clifford & Marcus kritik af kulturbegrebet (Bundgaard 2006) har vi været optaget af at kigge forbi barnets individuelle køn som forklaring på, hvorfor barnet har haft særlige kompetencer på det naturfaglige område. Clifford og Marcus (ibid.) gør op med forestillingen om, at antropologen i sit arbejde blot reproducerer virkeligheden som den er og ikke som sådan har aktier i, at vi fx forstår kulturer som homogene størrelser. Deres udgivelse fra 1986 bærer titlen Writing Culture (ibid.:136) og sigter til det forhold, at antropologer aktivt er medskabere af forestillingen om kultur som en homogen størrelse. Sammenhængen mellem det at write culture og vores projekt er den, at vi har sat os for at se på både lærerne og eleverne som aktive medskabere af (ofte homogene) forestillinger om kønnene og deres lyst til eller kompetencer indenfor naturfagene i folkeskolen. 10

13 Vi har været optaget af at undersøge hvordan lærere og elever skaber forestillinger om, hvorfor fx at drenge er bedre til matematik og hvorfor piger er bedre til dansk eller sprogfag. Fokus har været på de aktive gørelser af kønsforventninger og - normativer. Vores tilgang til genstandsfeltet, fagene matematik og natur & teknik på mellemtrinnet, har været præget af hvad Staunæs og Søndergaard (Mik-Mayer & Järvinen 2005:17) kalder for en virkelighedsreflekterende tilgang. En sådan tilgang modstiller sig den virkelighedskonstaterende tilgang [ ] hvor forskningsgenstanden bliver betragtet som et stabilt og afgrænset fænomen (ibid.). Omformuleret til vores projekt ville en virkelighedskonstaterende tilgang betyde, at vi ville forstå køn som en grundlæggende essentiel størrelse, og at det individuelle barns biologiske køn ville diktere dette barns interesser, præferencer og kompetencer. I en konstaterende optik ville vi således blot skulle ud og beskrive genstandsfeltet, som var dette en objektiv og direkte målbar størrelse. En virkelighedsreflekterende tilgang afspejler dels, at vi som undersøgere godt er klar over, at vi påvirker den virkelighed vi får øje på og står i forhold til, og dels at vi er på det rene med, at virkeligheden overhovedet ikke er ren : Den er rodet, modsætningsfuld, ustabil og under løbende opbygning og nedbrydning. Dette betyder ikke, at Ole i 4.a. ikke står til troende, når vi har interviewet ham, men det betyder, at vi har været optaget af, hvordan han skaber sammenhæng i sin fortælling, i sit narrativ, og i hvordan og på hvilken måde han indgår i den lokale meningsproduktion der har med kønsforskelle i matematik og natur & teknikundervisningen at gøre. Vi har været optaget af, hvordan Ole er (med-)skaber af den foranderlige virkelighed han sammen med sine klassekammerater, lærere og forældre er indlejret i og som bliver normsættende for hvordan man fx kan være dreng og pige i en given matematik- og NTtime. Når Sofie i et af vores interviews giver udtryk for, at det er drengene i klassen der er bedst til matematik, mens pigerne er bedst til de kreative fag, så har vi været optaget af analytisk at udfordre og nuancere dette billede samt at forsøge at forstå den meningsproduktion, der har ført til denne helt typiske citering af en grundlæggende forskel på drenge og piger i lyset af deres interesser, præferencer og kompetencer. Hvordan gør man køn i naturfagene og hvordan undersøger man overhovedet sådanne gørelser? 11

14 Design Projektet skriver sig op i mod en kvalitativ tradition, den kompleksitetsanalyserende tradition (Søndergaard 2005:264) Kundskabsambitionen rettet i mod undersøgelsen og forståelsen af, hvordan køn og kønnede positioner konstrueres i lyset af matematik- og natur & teknikundervisningen og med hvilke konsekvenser. Undersøgelsen af den konkrete praksis er nysgerrig på subjektet i konteksten og på den meningsproduktion, der ligger til grund for de kønnede konstruktioner, for kønsnormativer, for hvilke sociale kategorier der overhovedet er ude at gå i vore informanters narrativer og med hvilke konsekvenser for den overordnede kønskonstruktion. Datakonstruktionen har foregået på foregå på fem forskellige folkeskoler: Tre i Silkeborg, en i Stilling og en i Hørning. Blikket på forskellige praksisser giver mulighed for at arbejde komparativt. Det har ikke været en bestræbelse, at disse skoler skulle være karakteriseret ved forskellighed hvad angår området/bydelen de ligger i, ej heller i forhold til den kønsrelaterede sammensætning i elevpopulationen. Det kvalitative design giver os de data vi har brug for, for at kunne frembringe den nødvendige viden til besvarelsen af forskningsspørgsmålet Metode Projektets metoder indbefatter interviews samt observationer. Opmærksomhedsfelterne er overordnet set, i tråd med projektets metaoptikker, hvordan den lokale praksis i hhv. matematik og natur & teknikundervisningen frembringer kønnede subjekter og hvordan vi skal forstå disse konstruktioner. Metodisk kigger vi efter rodet, bruddene, det foranderlige og præmisserne for subjektiveringerne (Søndergaard 2000). Vores observationer har i nogle tilfælde dannet grundlag for, hvem vi har ønsket at interviewe. Endvidere har observationerne skærpet vores opmærksomhedsfelter; det kunne fx være, at vi under observationerne fik øje på noget, vi ikke selv på forhånd havde været rettet i mod. Observationerne har endvidere givet os mulighed for at spørge de medvirkende børn om helt konkrete fænomener i deres skolehverdag, som vi, i fællesskab med dem, havde adgang til. Andenæs (1991) betegner en sådan tilgang for livsformsintervju, på dansk livsverdensinterview. Fordelen ved at lade interviewet dreje sig om det 12

15 nære og det konkrete er den, at den opgave barnet stilles overfor i interviewsituationen således ikke er løsrevet fra dagligdagen, fra barnets livsverden. Tilgangen til de gennemførte interviews er også beslægtet med en narrativ tilgang (Josselson & Lieblich 1995). Den narrative tilgang giver os indblik i det Geertz kalder for lokal viden eller lokal sandhed (ibid.). Vi er engageret i at afdække disse lokale sandheder og diskurser, som tilsammen udstikker rammerne for kønsgørelserne, hvilket er helt i tråd med kundskabsambitionen, som er den, at vi er optaget af de konkrete kønsgørelser på de deltagende skoler, af normativer og positioner, og de måder hvorpå de kategorier skabes og vedligeholdes og med hvilke konsekvenser for subjektet. Alt sammen i en lokal forankring. Datamateriale (Mads Lund Andersen) Delanalyserne i denne afrapportering er baserede på 13 interviews på fem forskellige skoler. Der er foretaget syv fokusgruppeinterviews, tre solo interviews og fire lærerinterviews. Tre interviews blev brugt som test til at finjustere metode samt spørgsmålene, der blev stillet. Disse blev foretaget på Højboskolen i Hørning. Derudover er der foretaget interviews på henholdsvis; Sølystskolen, Stilling skole, Hvinningdalskolen og Funder skole. Interviews er foretaget i fjerde og femte klasser. Vi valgte først og fremmest mellemtrinnet, da det var her vi fandt samarbejdsvilje blandt underviserne. Herudover ville indskolingsklasser ikke kunne give os de svar vi søgte (se forskningsspørgsmål i Thomas Dams afsnit), mens elever fra syvende klassetrin og op, ofte vil gruppere sig efter andre parametre end køn(se fx Staunæs 2004 eller Kofoed 2004). Derfor ville de kønnede forskelle fremstå tydeligere på mellemtrinnet frem for overbygningen, og det udgjorde altså det logiske valg. I alt har vi talt med 20 elever. Vores sammenlagte databaseindeholder tilsammen 305 minutters lydfiler, og af disse er der indsamlet 76 siders transskriptioner fra dele af de interviews, vi fandt mest relevante. Hvert interview er foretaget af to personer, hvor den ene fungerede som observant, mens den anden interviewede, hvorfor vi også i så høj grad valgte at benytte fokusgruppeinterviews, da disse gav eleverne mulighed for at have en 'støtte' i en anden klassekammerat. Vi udvalgte metodisk aktører ud fra et kvalitativt standpunkt, hvor vi observerede en enkelt lektion og på baggrund af denne valgte den eller de elever ud, som vi mente, havde noget at sige. 13

16 Parametrene for denne udvælgelse var elevens deltagelse i undervisningen og dennes engagement. Vi valgte denne fremgangsmåde, for at give os selv de bedst mulige kort på hånden i interviewsituationen, hvor interviewets relative succes til dels kan afhænge af, hvor meget interviewpersonen kan eller tør sige. Endvidere udarbejdede vi interviewguiden på en sådan måde, i tråd med Andenæs overvejelser om rammerne for livsverdensinterview (1991), at denne bl.a. tog afsæt i de konkrete gørelser og rørelser i klasserummet og i undervisningen. Vi var derfor interesserede i at selektere interviewpersoner, som var deltagende og aktive. Det analytiske afsæt (Thomas Dam) Grundlaget for analyserne har været, hvad jeg ovenfor har benævnt, en virkelighedsreflekterende tilgang. Metodisk har vi ledt i materialet efter de kønskonstruktioner, som vore informanter; lærere og elever, har åbenbaret for os i interviewene. Analytisk er det en pointe, at vi leder efter kønsnormativer, kønshierarkier etc. i materialet, men at vi også kigger efter brud, sprækker og undtagelser. Bruddene, sprækkerne og undtagelserne er altid tilstede i enhver konstruktion: intet fremstilles endeligt eller entydigt, ingen bestemt figur (dreng, pige, mand eller kvinde) kan endeligt afgrænses, ej heller føres tilbage til noget oprindeligt. Med Derrida kan man sige, at der ikke findes nogen endelig referent (Simonsen 1996). Den analytiske implikation ved dette er således, at vi som undersøgere må være sensitive overfor den virkelighed og de kønsrelaterede fænomener som opstår i interviewene. Vi må analytisk invitere det divergerende perspektiv ind i teksten, skulle et sådant eksistere. Vores fokus har i det analytiske arbejde været rettet mod, hvordan de to køn har optrådt for os i vore informanters narrativer og med hvilke konsekvenser i naturfagsundervisningen. Hvis der i informanternes narrativer skabes inferiøre eller privilegerede positioner for fx pigerne, så er det analytiske fokus at forstå, hvordan der skabes mening i et sådant narrativ og hvad konsekvenserne ved dette kan være. På den måde er afsættet hver gang fuldstændigt at tage informantens narrativ for gode varer. Vi forsøger således ikke at se bagom narrativet, heller ikke at søge at gennemskue løgnen, overdrivelsen eller ironien. Det analytiske arbejde baserer sig på undersøgelsen af det sagte, på det sagtes virkelighedsskabende potentialitet og på konsekvenserne i et kønnet perspektiv. 14

17 Analyserne er udarbejdet af de deltagende studentermedhjælpere i sparring med mig og hinanden. Arbejdsgangen har været, at vi indledningsvist har kodet interviewene (Kvale 1994), dvs. at vi har lyttet interviewene igennem med vores nøgletemaer og begreber for øje og har på den måde sorteret i datamaterialet ved at inddele forskellige passager i interviewene i kategorier. Delanalyserne afspejler på den måde et livtag med materialet, hvor vi, så meget vi kunne og skønnede det relevant, har bestræbt os på, at få undersøgt alle de væsentligste kategorier og områder, for bedst muligt at kunne få svar på forskningsspørgsmålene og de beslægtede hypoteser. Delanalyserne har visse idiosynkratiske præg, da de jo er udarbejdet af fem forskellige mennesker. Samtidig har vi, for læsevenlighedens skyld, tilstræbt en metodisk overensstemmelse, dog uden at vi på forhånd har opstillet en skabelon for arbejdet. Kvaliteterne ved en sådan organisering er, at hver delanalyse har sine egne forcer og sin egen logik. Samtidig understøtter denne fremgangsmåde også vores ambition om at etablere et ikke-entydigt eller endeligt afgrænset syn på køn i naturfagene; fem par øjne får øje på forskellige elementer, ser forskelligt på disse og vil på forskellig vis kunne analytisk udfordre den virkelighed, som er blevet skabt under interviewene. 15

18 Litteratur Andenæs, A. (1991) Fra undersøgelsesobjekt til medforsker? Livsformsinterview med 4-5 åringer. Nordisk psykologi 43 (4). Bundgaard, H. (2006) Et antropologisk blik på kultur. I: Karrebæk, M.S. (red.) Tosprogede børn i det danske samfund. Hans Reitzels Forlag Fogh Jensen, A. (2009) Projektsamfundet. Aarhus Universitetsforlag Grønbæk Hansen, K. (2011) Kønnede fællesskaber i skolen. I: Jensen, E. & Brinkmann, S. (red.) Fællesskaber i skolen. Udfordringer og muligheder. Akademisk Forlag Josselson, R. & Lieblich, A. (ed.) (1995) Interpreting Experience. The narrative Study of Lives vol.3. Sage Kofoed, J. (2004) Elevpli. Inklusion-eksklusionsprocesser blandt børn i skolen (Ph.D. afhandling). Danmarks Pædagogiske Universitet. Kvale, S. (1994) Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag Simonsen, D.G. (1996) Som et vådt stykke sæbe mellem fedtede fingre. I: Kvinder, Køn & Forskning nr.3. Syddansk Universitetsforlag Staunæs, D. & Petersen, E.B. (2000) Indledning. Overskridende metoder. I: Kvinder, Køn & Forskning nr.4. Syddansk Universitetsforlag Søndergaard, D.M. (2000) Tegnet på kroppen. Køn: koder og konstruktioner blandt unge voksne i akademia. Museum Tusculanum Søndergaard, D.M. & Staunæs, D. (2005) Interview i en tangotid. I: Järvinen, M. & Mik-Meyer, N. (red.) Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv. Hans Reitzels Forlag Søndergaard, D.M. (2005) At forske i komplekse tilblivelser. I: Bechmann, T.B. & Christensen, G. (red.) Psykologiske og pædagogiske metoder. Kvalitative og kvantitative forskningsmetoder i praksis. Roskilde Universitetsforlag 16

19 Søndergaard, D.M. (2011) Mobning, mobbefryd, humor og fællesskab. I: Jensen, E. & Brinkmann, S. (red.) Fællesskaber i skolen. Udfordringer og muligheder. Akademisk Forlag Link: PISA-Undersøgelsen (2009) hx.ashx 17

20 Delanalyser: Pigerne mod drengene? (Preben Flyckt Bjørnsen) Resume I det følgende afsnit præsenteres en analyse af kønnenes betydning for undervisningen i naturfag i den danske folkeskole. Det gælder både elevernes køn, men også lærerens. Kort fortalt kan man sige, at samfundets traditionelle opfattelser af køn bliver bragt ind i klasserummet af læreren og overført til dennes elever, også selvom en elevs køn ikke altid er lig med elevens opførsel og væremåde. Dette skaber nogle problemer for de elever, der bryder med de traditionelle mønstre, og opfører sig anderledes. Dette er en af årsagerne til at tesen om, at drenge er bedre til naturfag, langt hen ad vejen er sandfærdig. Pigerne får ikke plads og lov til at gøre det til deres fag. På den måde holder læreren fast i gamle mønstre, som man egentlig sagtens kan bryde. Indledning Mit udgangspunkt for dette afsnit i analysen er en række interviews foretaget på Funder skole i Silkeborg, og vil fokusere på et gruppeinterview med en dreng og en pige fra 4. klasse. Interviewene er foretaget af undertegnede (Preben) og Jesper, og interviewpersonerne har jeg kaldt Martin og Sofie. Per er deres lærer, og optræder enkelte steder i teksten i uddrag fra et interview foretaget på et andet tidspunkt. Fokuspunkterne i det følgende vil især være på kønsnormativer/socialt konstruerede kønsroller og nogle opstillede hypoteser med fokus på, at belyse det almindeligt eksisterende billede af drenge og piger i folkeskolen. Hypoteserne kan findes i formålsbeskrivelsen af genusperspektivet i SMIL(E), som vil være vedlagt analysen som bilag. Det er blandt andet disse hypoteser, der vil blive belyst i det følgende afsnit. Med kønsnormativer menes de stereotype fortolkninger der opstilles som eksempler i Grønbæk Hansen For eksempel: Det forskellige, man gik ud fra, at de tændte på, var for pigernes vedkommende noget med æstetik og noget med omsorg, mens det for drengenes vedkommende var noget med konkurrence og noget med bevægelse. (Grønbæk Hansen 2011, s. 93). 18

21 Det er altså de formodninger man gør sig om, hvordan drenge og piger opfører sig i skolen, og hvilke forskellige tiltag der skal til for at fange de to køns interesse. Socialt konstruerede kønsroller skal her forstås som en proces hvor et individ i det moderne samfund brutalt uddrives af ikke-identitetens lykkelige ingenmandsland og underkastes en subjektiveringsproces, der fastnagler det til dets sande, stivnede identitet i dette tilfælde dets sande køn. (Heede 2002, s. 31). Den voldsomme formulering til trods så er processen den samme, som den jeg tager udgangspunkt i. Børnene der bliver tvunget til at tage stilling til deres køn, gennem de processer der foregår i skolen og i samfundet som helhed. Desuden baseres det på Søndergaards definition på social konstruktion (Søndergaard 1996, s. 87) som i grove træk lyder på, at aktører ikke løbende skaber virkeligheden for sig selv og sine nærmeste omgivelser, men at det er en mere omfattende og historisk forankret proces, der skaber nogle rammer at leve indenfor. Køn i skolen Hypotesen om at drenge er bedre til naturfagene kan være opstået i forbindelse med, at eksempelvis natur og teknik i højere grad overlapper drengenes interesser end pigernes. Når drengene går hjem er mange af dem interesserede i de ting de lærer i fysik, N/T og så videre, mens pigerne langt hen ad vejen tager andre fag som eksempelvis dansk med sig hjem. Denne tese er jeg stødt på i forbindelse med vores interviews. Dette ses blandt andet også i ROSE-rapporten, hvor der står: der er en tendens til, at drenge har interesse for naturfagene uanset skoleundervisningen (Troelsen og Sølberg 2008, s.49). Desuden viser øvrige svar fra samme rapport, at drengene generelt er mere interesserede i ny teknologi og i, hvordan ting fungerer. Børnene siger også selv, at det langt hen ad vejen forholder sig sådan, at drengene gerne vil lege og eksperimentere med de ting de lærer i fysik, N/T osv. Mens pigerne i større grad lægger det fra sig, når de forlader skolerummet. Et eksempel fra interviewet: 19

22 Preben (Interviewer): Hvem rækker mest hånden op, når der bliver spurgt om noget (i N/T)? Drengene eller pigerne? Martin og Sofie: Så er det drengene. Preben (Interviewer): Hvordan kan det være, tror i? Sofie: Jeg tror drengene går mere op i det, og har læst om det i fritiden og sådan, hvor jeg vil meget hellere læse en god fantasybog. Der antydes altså, at pigerne hellere vil læse eksempelvis fantasy, mens drengene gerne vil læse om fysik, kemi eller N/T relaterede emner. Her kan det tilføjes, at drengene ikke nødvendigvis er klar over, at de lærer noget i form af deres fritidsinteresser. Med det menes, at drengene igennem dét, der for dem er leg og sjov, opnår en viden om forskellige elementer fra blandt andet fysikkens verden. Forklaringen kan derfor være, at drengene er, eller virker mere, interesserede i N/T i forhold til pigerne. Dette står i forlængelse af hypoteserne beskrevet i afsnittets indledning. Preben (Interviewer): Hvis vi nu skal snakke lidt om, hvem der er gode til N/T. Er det så drengene eller pigerne der er bedst? Sofie: Ja altså, jeg tror faktisk vi er lige gode. Pigerne gør nogle ting, som drengene ikke gør. F.eks. jeg har lagt mærke til at mange af pigerne de laver først en tegning, og hvad skal vi bruge, og hvad så hvis det ikke duer. Drengene de kaster sig ud i det lige med det samme, og der er fordele og ulemper ved begge ting. De to køns forskellige tilgange til opgaverne kan tolkes som to forskellige niveauer af interesse for den givne opgave. Drengene er vilde efter at komme i gang, og den ofte mandlige lærer vil opfatte dette som et positivt træk og et tegn på, at drengene er meget interesserede i det der skal foregå. Dette lærersyn kom til udtryk i forbindelse med vores interview af læreren Per. Han talte flere gange positivt om drengenes ihærdighed. Eksempelvis set i følgende uddrag fra interviewet: 20

23 Per: det er typisk stadigvæk, at langt de fleste drenge de kaster sig ud i det og bygger med LEGO og er kreative og sådan nogle ting, hvor pigerne de er mere tilbageholdende Og det er selvfølgelig noget vi skal så arbejde med hele vejen op, og lave de her åbne opgaver og kræve deres fantasi. Drengenes kreativitet bliver fremhævet som noget positivt og noget man skal stræbe efter, mens pigernes mere metodiske og omhyggelige fremgangsmåde kan tolkes som manglende interesse i opgaven og noget der skal arbejdes med. Især hvis læreren på forhånd har accepteret den generelle samfundsdiskurs der lyder på, at drengene er bedre til N/T end pigerne, og at de er mere interesserede i faget. Man kan altså sige at der skabes et hierarki (jf. Dyrberg et al. 2000, s. 321) i forhold til arbejdsformer, hvor den ligefremme tilgang bliver mere legitim end den omhyggelige metode som pigerne oftest benytter sig af. Ligeledes er det værd at overveje om det at være en mand eller dreng pr. automatik gør dig til en bedre elev i N/T i lærerens øjne. Hvis det mandlige kropstegn er et plus når man har N/T, så kan man argumentere for at det er drengene der er med til at definere, hvad der er gode og dårlige metoder i N/T. Hvis man antager at læreren opfatter det mandlige kropstegn som værende positivt i sig selv, og i det hele taget opfatter den ligefremme måde at arbejde i faget på som værende den rette, så kan man forestille sig, at den mandlige lærer adopterer denne arbejdsform, og derved bruger den som rettesnor for faget som helhed. Den ligefremme tilgang bliver derved den legitime, og noget man skal arbejde sig hen i mod, hvis man ikke bestyrer denne arbejdsform. Jesper (Interviewer): Er det mere legitimt for drenge at interessere sig for fagene end for pigerne? I forhold til motivation igen. Per: Ja, altså hvis vi skal generalisere så må man sige at N/T er måske, og hvordan det er kommet frem til det, det ved vi ikke, om det er skolens skyld eller det er samfundets skyld, eller... forældreroller eller hvad det er, men det er typisk stadigvæk at langt de fleste drenge de kaster sig ud i det og bygger med LEGO og er kreative og sådan nogle ting, hvor pigerne de er mere tilbageholdende. Ovenstående er et uddrag af et interview med børnenes lærer. Her sidestilles drengenes umiddelbare tilgang med kreativitet og lyst, mens pigernes metodiske tilgang med plantegninger og lignende opfattes som et tegn på tilbageholdenhed. 21

24 Eleverne selv synes dog ikke påvirkede af samfundets, skolens eller lærerens opstillede kønsnormativer. Børnene mener selv at der er fordele og ulemper ved begge ting. Læreren er her med til at skabe, eller i hvert fald videreføre, en diskurs der bygger på den påstand, at drenge er bedre end piger når det kommer til naturfag og andre fag der involverer aktiv læring (Grønbæk Hansen 2011, s. 91). Eleverne selv virker mere afvisende overfor denne diskurs, og vil ikke tale om, hvilke arbejdsformer der er bedre end andre. Dette kan have to mulige forklaringer. Den først er, at eleverne rent faktisk er i stand til at se fordele og ulemper ved begge måder at gøre tingene på. Den anden forklaring kan være, at eleverne er klar over, at det er forkert at tale de to køn op imod hinanden, og sammenligne dem og derved fastslå, hvad der er bedre end andet. Måske kan drengene godt se, at det at planlægge noget, vende alting før man gør det og have en idé og et mål, er en god idé, men er ikke selv i stand til at følge denne fremgangsmåde. En anden forklaring kan være, at eleverne i klasserummet lever i de kønnede fællesskaber (Grønbæk Hansen 2011, s. 95) som deres lærere har skabt for dem, hvor drengene er de vilde, og pigerne er de mere stille og metodiske, simpelthen fordi der er en forventning om, at sådan opfører man sig når man er henholdsvis dreng og pige. Eleverne tør måske ikke at tage de konsekvenser der nu måtte være ved at bryde med denne konstruktion, og vælger derfor blot at følge dem, så de ikke kommer til at stå uden for fællesskabet. Når eleverne så træder udenfor klasserummet og får lov at reflektere over deres egne positioner i fællesskabet, bryder de måske mere med de roller, de på sin vis er blevet tildelt i skolen. Konsekvensen af at lærer og elever har en forskellig opfattelse af kønnenes rolle i de naturvidenskabelige fag kan være, at nogle elever føler sig tvunget til at indordne sig i et hierarki, hvor de ikke nødvendigvis kan indordne sig. Eksempelvis kan den stille dreng og drengepigen have svært ved at finde deres plads, da de vil bryde med det vante mønster, og dette er det ikke sikkert at der er plads til. Drengepigen skal her forstås som en aktør med pigenavn, der opfører sig som en aktør med drengenavn. Desuden kan det tænkes, at en elev der ikke passer ind i hierarkiet, ikke tør stå udenfor af frygt for også at blive ekskluderet i andre sammenhænge i skolen. Der er også fare for, at en elev der ikke passer ind i det konstruerede hierarki, kan blive fejlopfattet af læreren. Med dette menes, at en atypisk adfærd for en dreng eller en pige kan blive opfattet som værende problematisk. 22

25 De interessante spørgsmål vil her være: spiller lærerens køn en rolle for, hvordan N/T undervisningen foregår og hvordan eleverne klarer sig? Og hvordan ville det være, hvis det nu var pigerne der var bedst til N/T eller i hvert fald blev opfattet som værende de bedste? Det er selvfølgelig svært at konkludere uden et direkte svar, men der er antydninger af svar i interviewet. Eleverne peger på, at en mandlig lærer er bedre til at skabe orden, og at få sat eleverne hurtigt i gang. Det antydes, at der er meget ligegyldig larm når det er en kvindelig lærer, mens det er faglig larm når det er en mand der underviser. Eleverne har tidligere haft en kvindelig lærer i N/T og beskriver i det følgende deres oplevelser af forskellene mellem de to køn i lærerrollen. Sofie: Altså, vores gamle matematiklærer, hun havde det hele organiseret sådan at hvis vi larmede helt vildt meget, så var der sådan en racerbilbane halløjsa, så blev vi rykket tilbage og hvis vi var gode så blev vi rykket frem. Vores nuværende, det er mere sådan at vi skal være stille. Så er den ikke længere, det skal vi bare være. Kort fortalt var deres tidligere kvindelige lærer ikke så god til at skabe ro med sine metoder, mens den mandlige lærers metoder havde større effekt. Begge elever foretrækker den ligefremme tilgang som den mandlige lærer tog, og der er altså ikke umiddelbart tegn på, at elevens køn alene gør en forskel, men derimod at lærerens spiller en stor rolle. Det der desuden er det vigtige er lærernes valorisering af eleven. En lærer vil som oftest have en forudindtaget holdning om, hvordan en mandligt kønsmærket og en kvindeligt kønsmærket elev vil opføre sig. Læreren valoriserer altså umiddelbart eleven ud fra de ydre kropstegn, og ikke elevens ageren i klasserummet. Det andet spørgsmål om hvorvidt det ville være legitimt for en pige at være bedst til naturfag, svarer eleverne også på. Det tyder umiddelbart på, at drengene er bedst til N/T, og selvom det ikke nødvendigvis er noget de har overvejet grundigt, må man alligevel tage deres svar seriøst, da det er deres egen sociale konstruktion (Søndergaard 1996, s. 87) de skal tage stilling til, og man må formode, at den kender de bedst selv. Preben (Interviewer): Hvis det nu var en pige der var allerbedst til N/T ville det være lidt mærkeligt eller ville det være helt okay? 23

26 Sofie: Det ville være okay. Martin: Så ville drengene prøve at overhale hende. Preben (Interviewer): Drengene ville prøve at overhale hende. Hvorfor det? Martin: Det ved jeg ikke. Det tror jeg bare. Preben (Interviewer): Hvad ville i så gøre for at overhale hende? Martin: Vi ville læse ALT om N/T vi overhovedet kunne komme til. Preben (Interviewer): Går det sådan lidt over i konkurrence? Martin: Ja. Jesper (Interviewer): Tror du også at drengene ville prøve det, hvis det var et andet fag end N/T. Hvis det nu var dansk. Martin: Nej, ikke dansk. Ikke dansk. Sofie: Ikke sådan noget med historie, hvis det galdt om at have den bedste historie, så tror jeg helt klart at det også er pigerne. Martin: Det gider vi ikke til at gå op i. Jesper (Interviewer): Hvordan kan det være, at drengene vil gå mere op i N/T end dansk tror du? Martin: Det ved jeg ikke. Jeg tror bare at man skal være mere aktiv i N/T end i dansk. Så går vi nok lidt mere op i det. Preben (Interviewer): Så det er sjovt når man er aktiv, så er det sjovt at have det fag? Martin: Ja. Det interessante er her, at Martin ikke omtaler sig selv som et individ og bruger jeg, men i stedet udtaler han sig på vegne af hele drengegruppen ved at bruge vi. 24

27 Dette kan skyldes, at han ikke vil udstille sig selv, og i stedet vælger at stå stærkere ved at vise, at det er hele drengegruppens holdning. Han gør sig selv til repræsentant for en hel gruppe, og undgår at tale på vegne af sig selv. Han nedtoner sin subjektivitet (Jørgensen og Phillips 1999, s. 25) og vælger i stedet at stå stærkere ved at ændre sin udsigeposition og omtale drengegruppen som helhed frem for individer. Ved at ændre udsigepositionen til vi, undgår Martin at blive sårbar i en prekær situation, hvor han nemt kan komme til at sige noget, som han er bange for kan opfattes som værende forkert, nemlig at det kun er ham der ikke interesserer sig for dansk. Ved at sige, at det er drengegruppen som helhed styrker han argumentet. Et andet interessant punkt i ovenstående er, at Martin ikke lægger skjul på at det ville blive en konkurrence for drengegruppen, hvis en pige var bedst til N/T. I dansk ville det være ligegyldigt, men i N/T ville drengene arbejde hårdt for at overhale hende og vinde konkurrencen. En af årsagerne kan være, at drengene ser N/T som deres fag, og de føler deres position truet af en pige. Der er blevet skabt et hierarki, der lyder på at drengene skal være bedre end pigerne når det kommer til lige præcis dette fag. Eller måske endda de hårde fag som helhed. Dette hierarki er opstået ud fra de traditionelle samfundsopfattelser af piger og drenge i klasserummet i N/T, og er så blevet videreført af skolen og lærerne, og er på den måde smittet af på eleverne. Drengene er blevet meget bevidste om, at de skal være de bedste når det kommer til det naturfaglige. Martin bruger også ordet aktiv, når han snakker om N/T. Han mener at da man skal være mere aktiv i dette fag end i dansk, er det også nemmere for drengegruppen at gå op i. Derved siger han også, at faget dansk er et passivt fag, og skaber derved en binærhed (Dyrberg et al 2000, s. 321) mellem aktive og passive fag. Drengene har umiddelbart større interesse i at være bedst til de aktive fag, og så er de egentlig ligeglade med de passive fag, som må anses at være de bløde fag, som pigerne excellerer i. Opsummering Hvis jeg skal forsøge at opsummere det ovenstående afsnit, så er de hovedkonklusioner man kan drage, at lærerne i høj grad er medvirkende til at videreføre et konstrueret hierarki, hvori drenge er bedre end piger til naturfag. Dette skaber problemer for eleverne, der bliver nødt til at passe ind i denne konstruktion, hvis de ikke vil stikke ud fra mængden og risikere eksklusion i øvrige sammenhænge. 25