Så sagde vi, at 2+2 = 5, ikke?

TEMA: Børn og unges kultur Om leg, børnekultur og undervisning Pernille Hviid, lektor, Institut for Psykologi, Københavns Universitet Så sagde vi, at 2+2 = 5, ikke? D et er højst usandsynligt, at peak et i en fælles leg skulle være, at 2 + 2 = 5. Ikke desto mindre viser eksemplet, hvad lege kan: De kan vride virkeligheden ud af form, så den bliver til noget andet. Denne forestillingsmulighed er én af grundene til, at leg anses som betydningsfuld for menneskers læring og udvikling. Leg engagerer hele den legende; det er med liv, sjæl og krop, der leges. Leg kan udfordre menneskers konventionelle måder at tænke, føle og handle, såvel som den virkelighed deres tænkning, følelser og handlinger er indlejret i. At legen tilmed er efterstræbt af børnene selv, at de nærmest ikke kan få nok, åbner jo et drømmescenarium af dimensioner for den, der skal sørge for, at børn lærer noget. Hvis de altså bare vil lege med det, vi gerne vil have, at de lærer. Dette spørgsmål er udfordringen for nærværende artikel. Den er hverken en afvisning eller en anerkendelse af ideen, men snarere en undersøgelse af, hvorvidt dynamiske forhold ved de valgte lege, den valgte didaktik og valgte læringsmål kan spille sammen på generative måder. Jeg vil argumentere for, at børn ofte gerne vil lære mere om det, de leger, og at undervisning kan foregå i en legende modus. Men ingen af disse pædagogiske greb er omkostningsfrie for den undervisningsmæssige praksis, metodologisk og helt praktisk. Helt overordnet bliver uddannelsesstedet nødt til at afgøre med sig selv, om det vil lege med. Dette spørgsmål knytter ikke blot an til underviseres og skolers kreativitet eller modernitet ; det knytter an til uddannelsesinstitutionens opfattelse af, hvordan man skal forstå viden. 1 OM LEG SOM LÆRING I over 2000 år har tanker om den legende læring eksisteret som pædagogiske princip. Både Platon og senere Aristoteles anså leg som den mest passende læringsform for mindre børns læring og deres forberedelse til et fremtidigt arbejde. Men vi skal frem til 1600-tallet før legen blev en pædagogisk metodologi. Comenius tænkte skolen som legens værksted. I Schola ludus beskrev han dens fortrin som bevægelsen, spontaniteten, ordenen, letheden, friheden og glæden. Han understregede også de fælles lege som grundlag for børns udvikling af sociale færdigheder. Legen er god for sjæl og krop, den kultiverer sanser, hukommelse, intellekt, tale og handlekraft, mente Comenius, og den forbereder børn på et fremtidigt arbejde (Vankús, 2005). Siden da har filosoffer (Rousseau, 2005), pædagoger (Fröbel, (1985), Montessori, (1986), Malaguzzi, (2004)) og psykologer (Piaget, (1951), Vygotsky, (1982)) og de, der er eller var det hele (Bruner, (1976) Dewey, (1916)) beskæftiget sig med legens potentialer som læringsmodus for børn. 1 Tak til Jakob Waag Villadsen for skarpe, konstruktive kommentarer til artiklen. 48 49

TEMA: Børn og unges kultur At ideen er gammel betyder jo hverken, at den nødvendigvis er god eller realistisk, og desuden var legen i de fleste af ovennævnte forfatteres arbejder flettet ind i en langt mere omfattende pædagogisk metodologi uden hvilken dens særlige betydning bliver uklar. For eksempel foreslog Comenius en undervisningsdag på fire timer, så lidt meningsløs hukommelsesarbejde som muligt, en fuldstændig tilpasning af undervisningen til hver enkelt elev og fabricando fabricamur; [ ]at lære at skrive ved at skrive, at tale ved at tale, at synge ved at synge, at ræsonnere ved at ræsonnere; at skoler simpelthen er workshops, hvor arbejdet gøres ivrigt (Comenius i Piaget, 1993). Så når vi i Danmark diskuterer leg og læring eller en kombination af leg og læring, som det hed sidst i Folkeskolereformen, så er det altså ikke en ny ide. Logikken udtrykker en forventning og et håb om, at hvis underviser præsenterer undervisning i en didaktisk set legende modus eller i kombination med leg, vil børn både finde større glæde ved at tilegne sig skoleviden og tilegne sig denne viden på en grundigere måde. I én og samme legende bevægelse får vi som følge af denne logik både dygtigere elever og elever, der er gladere for at gå i skole end ellers. HVILKE PROBLEMER SKAL LEGENDE LÆRING LØSE? HVAD ER DEN DEL AF? Ligesom Comenius, Fröbel, Montessori og Malaguzzi og alle de andre store pædagogiske tænkere skabte en mere eller mindre konsistent pædagogisk metodologi, således må de danske uddannelsesinstitutioner som et mindstemål også overveje, hvordan og i hvad og med hvilket formål den legende praksis skal iværksættes. Vi skal som eksempel bruge diskussionen om Folkeskolereformen, hvor målet med reformen helt overordnet var (og er), at børn skulle præstere bedre end nuværende indenfor fagene dansk, matematik og naturfag, målt med Pisa-øjne. Spørgsmålet, der i den sammenhæng kunne stilles, ville derfor være: Kan vi gennem en legende modus skabe bedre Pisa-resultater i dansk, matematik og naturfag? Havde hovedproblemet været et andet som for eksempel forbedring af børns deltagelse i musiske fag, udvikling af det sociale miljø, skolegang med en lavere skolestart-alder, større innovationskraft blandt elever, eller som introduktion for børn, der ikke kender den danske kultur og skole så havde legens muligheder stillet sig på andre måder. Havde måleredskabet (i dansk) været et andet (end Pisa-tests) som fx et større skriftligt engagement i samfundsdebatten eller (i naturfag) en mere økologisk forsvarlig levevis ja, så havde det også stillet spørgsmålet om legens muligheder anderledes i skolen. 50 Evalueringsmetoder er altså ikke neutrale redskaber. De undersøger visse aspekter af et fænomen snarere end andre. Denne reduktion af opmærksomheden overfor et så komplekst fænomen som leg, der netop involverer hele personen, risikerer at bortse fra særlige kvaliteter leg muliggør, hvorved aktiviteten, i lyset af simple mål, devalueres. I alle tilfælde må leg som en uddannelsesmæssig ressource som mindstemål altid undersøges både i forhold til, hvad den skal løse, og hvordan det vurderes, om det lykkes eller ej. Endelig er det efter min opfattelse af afgørende betydning, hvordan den genstand (videnskab), der skal tilegnes, forstås af undervisere. Er viden noget, der skal overtages, huskes og respekteres i sin færdige form indtil andre udenfor uddannelsesstedet genererer ny viden, eller er viden noget, der skal og kan skabes, udfordres og derfor også leges med? HVAD ER LEG, OG HVAD ER IKKE LEG? Mange har forsøgt sig med forskellige opdelinger af leg, i fx konstruktionslege, regellege, symbollege og spil. Den manøvre skal vi ikke ud i. Fokus i nærværende artikel er den sociale fantasileg; altså den leg, hvor fantasien udgør et vægtigt element i den fælles produktion af historier og verdener, der ageres og produceres af de legende. Det Nina sagde med skoen, det var ikke noget med frivilligt det var noget vi skulle, Ikke? I hvert fald så godt vi kunne (Rasmus, 1. kl.). Nina var Rasmus lærer. Rasmus var på mange måder tilfreds med Nina som lærer. Men når det kom til hendes forslag til lege, var han mindre tilfreds. Hun sagde i en time, at de skulle lukke øjnene og lege, at de havde en sten i skoen. Det synes Rasmus ikke var en leg. Hvis børn ikke opfatter aktiviteten som en leg, kan vi vel dårligt opfatte dem som legende. Der er altså her en hårfin grænse mellem pædagogisk indgreb og styring mod de ønskede læringsmål og børns erfaringer af, at vi leger og vil gøre det. Netop fordi der er tale om personer, er der altid den dobbelte mulighed: De kan lege, eller de kan lade være. En legende pædagogik udgør som al anden pædagogik et forhold mellem mennesker, der aldrig kan afgøres af den ene part. Taler vi derimod om spil med regler, er der mindre risiko for, at de subjektive vurderinger afgør, om det er et spil eller ej. Her er der snarere tale om, hvorvidt børnene har lyst til spillet eller ej, men at det er et spil, betvivles sjældent. Og så længe spillene kræver dansk, naturfag eller matematik, som fx Skak, Matador, Scrabble eller Lego, vil legene appellere til brug af valgte kulturelle redskaber, som ad denne vej sikkert vil kvalificeres. Mange andre ting kan imidlertid opstå undervejs; børn kan også kede sig over Matador, eller de kan hovere over, at andre ikke staver særlig godt. Børn kan blive kede af det eller brillere over at have vundet på en ret ubærlig facon. Børn kan snyde og komme op at slås. Alt dette er ikke exceptionelt, men vil forhindre at undervisnings-målet med spillene indfries. Andre typer af aktiviteter, som fx underholdende eksperimenter, kan ligeledes anvendes til kvalificering af de omtalte fagområder, men her nærmer vi os som sagt en gråzone, hvor børn og voksne nemt kan blive uenige om, hvad det er, der foregår. At de er underholdende er én ting, men er det lege? Eller er det sjov undervisning? I hvert fald ligger disse aktiviteter langt fra de lege, børn på nuværende tidspunkt leger i deres fritidsinstitution. SOM-OM-LEGE Som-om-lege fylder både i engagement og i tid i de år, børn går i dagtilbud og indskolingsklasserne. At legene har en som-om karakter betyder, at børn agerer, som-om en anden virkelighed gør sig gældende. At agere i en forestillet verden skaber nye muligheder for børns erfaringer af sig selv og af deres verden. Drevet af legens scenarium og hjulpet på vej af hvad-nu-hvis - spørgsmål (Bretherton, 1984) genererer de legende deres forestillinger og handlerum, nye ideer opstår og med dem nye figurer og positioner, der indtages og undersøges og udfyldes. I den forestillede verden vrides virkeligheden ud af form i lovende retninger og den legende tage plads og forsøger sig i den nye verden. Som-om legene er givetvist de mest berømmede (fra Piaget (1951) til Vygotsky (1982), fra Freud (1959) til Bateson (1955)) for deres udviklingspotentialer; sociokulturelt såvel som personligt for de, der leger. 2 Børn opfinder ganske enkelt nye verdener, når de leger og træder ind i disse som naturlige aktører. Så ud over en som-om og hvad-nu-hvis verden ser vi børn, der prøver sig med og smager på nye, anderledes identiteter. Det er en generativ smeltedigel, hvor kun fantasien sætter grænser. På en paradoksal måde kan leg således blive til en virkelighed for mennesket, kulturen og samfundet, men om det sker eller ej, lover processen ikke noget om fra starten. Hvis vi nu bare kunne få eleverne til at lege matematikere eller naturvidenskabsmænd og kvinder Det er ikke en umulighed! I det følgende skal to drenges som-om leg præsenteres.3 Drengene bliver interviewet om legen, men som det ses, udvikler legen sig også under interviewet. Rasmus (7 år) og Søren (6 år) er urteforskere. 2 Det skal dog bemærkes, at ikke alle af de ovennævnte filosoffer, pædagoger og psykologer var lige begejstrede for denne leg som uddannelsesmulighed og foretrak konstruktions- eller regellege. 3 Alle illustrerende eksempler er fra Hviid (2001). 51

Rasmus: Mig og Søren, vi laver urtemedicin. Vi var bare vildt, vildt berømte - og vi var ikke rige. Hver gang mig og Søren gik ud, så kom der bare Søren: flokke af autograf nogen der ville ha vores autograf. Rasmus: Ja, autograf-jægere og sådan noget. Søren: Det [medicinen, red.] kunne faktisk helbrede ja, helbrede næsten alt! Rasmus: Hvis man fx har lavet et stort hul her [på benet, red.], så hvis man hælder noget af det i. Så skal man nok sove øh to døgn. Så vil man være rask igen. Så vil det ikke gøre ondt, men det vil stadig være der, man kan godt se det. Søren: At der er blod. Rasmus: Ja, men det vil ikke kunne gøre ondt. Altså, det kan ikke helbrede død. Når man er død, så kan man ikke bare hælde det på. Så god er medicinen heller ikke. Interviewer: Hvem har mest brug for den? Er det børn, eller er det soldater i krig? Søren: Der kommer faktisk hver måned kommer der faktisk en lastbil, der skal hente medicin til soldater. Vi sælger det til alle, og soldater har meget brug for det, så Rasmus: De kommer hvert år, der kommer sådan en kæmpe, kæmpe lastbil. Interviewer: Det er da egentligt mærkeligt, at I ikke tjener mange penge på det? Søren: Men det gør vi faktisk ikke. Soldaterne får det meget billigt. Rasmus: Ja, for de er med til at forsvare landet. Uden soldater kunne vi ikke Søren: De får noget rabat, fordi de er med til at forsvare landet og sådan. Og det her er faktisk noget, de virkelig har brug for. Rasmus: Jeg vil sige: Hvad er det højeste de kan få? Søren: Ja, hvad er det bedste tilbud, de kan få? Rasmus: Hvis der har været sådan en stor verdenskrig, så vil de godt kunne få Søren: En kasse. Rasmus: Ti kasser! Søren: For hvor meget? Rasmus: For en verdenskrig. Men det er også det højeste. Hvis det bare er sådan almindeligt, og der ikke har været særlig meget krig, så vil jeg sige de kan få tre kasser. Interviewer: Giver I så også medicinen til fjenden? Søren: Nej! Det gør vi ikke! Vi vil ikke give fjenderne medicin. Rasmus: Jo, jo men så skal den være dyrere. Det giver vi ikke gratis. Jo, måske, du ved godt, at Danmark og England de holder sammen, ikke? Søren: Ja. Rasmus: Dem giver vi også medicin. Interviewer: Men hvis det nu var nogen, jeres land var i krig med? Ville de så også få den gratis? Søren: Nej, det ville de ikke. Interviewer: Men I ville godt sælge det til dem? Begge: Nej! Søren: Ikke hvis der var krig. Rasmus: Men før der var krig, der ville vi meget gerne sælge det. Men de kan ikke få det gratis, for de forsvarer jo ikke vores land. Søren: Men før der er krig, vil vi meget gerne sælge det. Men de får det til almindelige priser. Interviewer: Ok. Hvad er der egentlig i vejen med at blive alt for rig? Rasmus: Så kan man men kan hurtig blive ond, når man bliver rig, synes jeg. For de fleste film, der er de jo de rige, der er de onde. Og de fattige, der er de gode. Interviewer: Nåe Rasmus: Derfor. Egentligt foregår der mange ting. Drengene har lavet urtemedicin ude på SFO ens legeplads af planter og blade. De har eksperimenteret og fundet frem til de rette helbredende recepter. Og de er blevet anerkendt for deres bedrift: en yderst effektiv medicinsk kur, der er tæt på at kunne vække de døde. Jeg gætter på, at drengene ville have elsket naturfagsundervisning om gamle lægeurter eller eksperimenter med planteudtræk. De ville ha nydt kitler, kolber, pipetter og mikroskoper. Men legens scene er større. Den handler også om de, der har brug for hjælp og de, der fortjener den. Et yderst kompliceret moralsk og økonomisk regnestykke udspiller sig samtidig med urteforskningens grundtema. Hertil kommer en identifikationsmulighed: berømte, dygtige og fædrelandsloyale forskere. Fattige. Fordi vi jo godt ved, at de rige er de onde, ikke? Måske fornemmer læseren her, at drengene ikke blot adapterer til den samfundsmæssige orden, de er en del af, men at de også kommenterer den. Og det er sådan børnekultur tit konciperes; hverken som en simpel tilegnelse af kultur eller som en isoleret fri fantasi fra en børne-ø, men netop som en reproducerendegenfortolkende praksis (Corsaro, 1992). Børnekultur er kritisk, den vrider i den sociale og kulturelle virkelighed og lægger dermed en fantasifuld afstand til den. Lad os gøre det første refleksive holdt her. Er skolepraksis virkelig interesseret i, at børnene udfordrer virkeligheden og det, der også er skolens viden, igennem deres leg? Er skolen indstillet på, at legen kan ende med, at 2 + 2 = 5? Sagen er, at den bliver nødt til at være det, hvis den vil have med leg at gøre, for det er sådan, leg fungerer. Derfor er det rigtige spørgsmål ikke, om børn vil lege, men om man må lege med skoleviden, og om skolen vil lege med. Lad os nu tage et andet eksempel hentet fra et interview af tre 9-årige piger. Også disse børn legede videre, mens interviewet stod på; formodentlig inspireret af talen om legen, der vitaliserede dens virkelighed. Pigernes leg var en privat leg ovre på deres SFO. Dette forhold vender vi tilbage til senere. Under alle omstændigheder var det en leg om drenge og piger, magt, køn og kærlighed; en leg som de døbte Krigerisk kærlighed. Undervejs i interviewet om legen ryger pigerne som sagt ind i legens sfære. Heri løber de rundt, gestikulerer, griner, titter ud af dens historie og forklarer i et hæsblæsende tempo. Camilla: Og så Kira hun løb bare så hurtigt og Mie bagefter. Og Mie hun gled bare SJUUUU i hendes honning. (Alle tre piger griner). Og chefen kommer bare snøvlende hen: Hej! Gider I tage den? Nå! Farvel! Kira: Nej, han er mere sådan: Nu skal du! Sådan er det! Ikke mere! Og Camilla er mere sådan: Nu skal jeg nedlægge ham. La lala lala. Og så midt i legen, der kommer mig og Mie til en bod. Så sir jeg: Hvor er toilettet?. Fordi Mie sidder på Så sad jeg på den snævre gren, så sagde hun: Rørene springer! Så sagde Mie: Nå?!. (Alle tre piger griner). Så sagde jeg: Det kunne være fedt hvis vi Så druknede de andre! Så druknede Camilla: Hjæææælp! Arghhh! Nej, hun druknede selvfølgelig ikke fra mig. Det er ikke ligefrem matematik eller naturfag, der er i spil; i hvert fald ikke umiddelbart. Egentlig kan det være lidt svært overhovedet at se klare linjer i temaet. Det er vildt og voldsomt her, mens andre citater giver klarere indtryk af krig og kærlighed. Man kan jo læse om krig og kærlighed, så måske kunne legen inspirere danskfaget? Tematisk har vi således ingen problemer. Og så alligevel. Lad os se lidt på, hvad det er, de tre piger gør ved dansksproget. I citatet starter vi med, at Mie glider ( SJUUUU ) i noget honning. Her må man betydningsmæssigt set undre sig. Hvilken slags honning er det, man går og glider rundt i? Mig bekendt ingen, det sprænger simpelthen min fantasis ramme. Værre bliver det senere i teksten, hvor Camilla sidder på den snævre gren, mens rørene springer. At rør kan springe er set før; men den snævre gren? Interessant formulering. Passer måske bedre i en digtsamling end i en dansk stil. Retskrivningsmæssigt er den helt gal, det kan man ikke sige. Men det er jo lige præcis legens vidunderlighed; det kan man faktisk godt. Når man leger. Spørgsmålet er: Kan skolen virkelig holde den kreativitet ud? 52 53

Det kan blive meget værre eller meget mere fantastisk helt afhængigt af, hvordan man nu har det med legens ustyrlighed. Som-om leg er simpelthen ikke en dydig affære. Lad os tage et eksempel, der slår hovedet på sømmet. Fem store tredjeklasses børn leger en leg, der for en udenforstående som mig, ligner Dungeons and Dragons, men overført i menneske-hverdagslivet. De spiller med terninger og skaber meget mærkelige og sjove scenarier. Asta er legeleder, hvilket er en rolle, man får, når man er særlig god til at drive historien mod fantastiske højder. Jonathan og Sune er to smukke søstre. Esben er forgabt i Sune, den ene af de smukke søstre. Asta er millionær og Esbens far. Esben glæder sig til hans far dør, så han kan arve. Jonathan har lige taget kørekort. Jonathan er netop på arbejde på en kro, han serverer for Stefan og Tobias. Sune (Esbens kæreste) anbefaler Esben at være tålmodig, måske har hans far slet ikke nået at lave testamente. Esben regner lidt på sin formue og når til 5.730 kr., hvilket bliver noteret. Jonathan: Får jeg ikke snart fri? (fra arbejde) Stefan: Du står ovre i kroen endnu! Asta: Jeg ville lige sige til Jer: Stefan, Esben og Tobias I ryger! Esben: Nej! Jeg tygger Nicotinell, jeg vil sgu ikke ryge! Stefan: Jeg vil invitere dem alle sammen på mad. Esben: Hvad gør du Sune? Sune kvidrer: Jeg går hjem og stiller min rose i vand. Esben: Hvad gør du? Sune: Ja, den rose du gav mig! Sune gør en genert mine. Esben ser helt afsløret ud og de øvrige griner. Esben ringer til sin far, Asta. Faren fortæller skælmsk smilende, at han slet ikke er millionær mere han har formøblet hele sin formue. Esben trygler: Åh nej lad nu være Asta jeg vil have penge! Asta fortæller, at sket er sket. Det eneste, der er tilbage til Esben, er en jeep. Esben er meget ærgerlig over denne oplysning. Sune griner stort over, at Esbens arv er så uventet lille. Esben: Ok. Så bliver jeg bilforhandler på Østerbro. Jeg har både en jeep og en Ferrari. Sune: Hvad koster en Jeep? De regner lidt på Esbens formue og når til, at han har en million, hvis han sælger alt. Det bliver noteret. Asta: Så. Nu er vi ovre hos Stefan. Der kommer en skygge. Den er kæmpestor. Og den lugter. Drengene griner. Esben: Jeg tager det mørkeste tøj på og sprayer mig med parfume For hvis det nu ikke er et monster men min far, der bare har gemt sig i en fastelavnsdragt (de andre griner), så vil det jo ikke gøre så meget at spraye sig. Jonathan: Har din far viklet sig ind i en stinkende fastelavnsdragt? (Kollektivt latterbrøl). Esben (alvorligt): Ja! Asta presser historien videre, inden de andre får vejret: Det er et monster det stinker virkelig dårligt! Esben: Jeg sprøjter parfume ind i næsen på den! Asta sir roligt: Det gør ikke noget. Det bliver den bare større af! Esben: Shit! Måske lever den af parfume. Asta ser hemmelighedsfuld ud. Esben: Jeg stikker min kniv op i røven på den! Asta smiler triumferende: Den har ikke nogen røv! Den har én i nakken. Der grines stort. Esben: Så stikker jeg den i nakken! Asta: Så hviner den: Wauuuuu! Drengene skriger af grin. Tobias spørger Asta: Lyder det som hans far? Asta: Det kan man ikke høre. Esben: Jeg sparker den der, hvor tissemanden skulle have været. Asta smiler: Der var noget af det rigtige! I virkeligheden var det en vildt tynd mand, vildt tynd Esben: Han ligner ikke min far, vel? Asta svarer ikke. Esben: Hvad hedder du? Asta svarer med tynd stemme: Willy Jønsson! (Børnene griner og griner). Esben: Hvad laver du? Asta smiler dumt: Jeg leger! Tobias: Hvor gammel er du fessor? Asta piber: Jeg er tre og tyve år, jeg har bare aldrig fået noget mad! Asta får en mundfuld mad af Jonathan fra kroen. Drengene venter spændt på, hvad der vil ske, når den tynde mand synker maden. Asta: Den tynde mand har spist en andens mave. Tobias spørger Esben: Hvordan er du kommet ned i hans mave? Esben: Han har slugt mig! (Stort grineri) Asta: Men jeg kunne kun spise råddent mad. Esben råber fra maven: Hallo bliver det til noget med den spaghetti? (Børnene griner) Sune: Jeg går i Netto for at finde råddent mad. Tobias spørger Asta: Har du nogen knogler i kroppen? Asta: Nej. Esben: Så skal du have noget mælk! (Latter latter latter). Asta: Uhmmm Det smager som tis Esben: Jeg tisser ham op i munden. Tobias: Jeg hugger min arm af. Den skal bruges til føde. Asta: Du kunne ikke få dig selv til det. Tobias: Åh nej, så får jeg Stefan til det. Stefan: OK. Asta: Jeg skal lige se om du har kræfter til det! Stefans tur til at slå med terningerne. Den, der ikke har noget i klemme, vil beundre børnenes humor, hastighed og fantasi. Vi har drenge, der leger forelskede piger, sønner med fædre i stinkende fastelavnsdragter, tynde mænd med røvhuller i nakken. Men vi har også figurer, der hellere vil tygge Nicotinell end at ryge, figurer der anbefaler mælk til mennesker uden knogler og figurer, der går i Netto efter råddent kød. Det er ikke kun verdensfjernt, det er også fornuftigt, velmenende og kritisk. Men igen: ustyrligt. For den dansklærer, der elsker alle ord, netop fordi de er ord og kan bruges til at skabe betydninger med, er der ingen problemer. For den lærer har vi en fantastisk start på en kollektivt skrevet novelle. Men børn er set smidt udenfor døren for mindre frække vendinger. Om det bliver det ene eller det andet er en didaktisk fortolkningssag. Her ser vi altså, at undervisers fortolkninger af, hvorvidt det legede er skolepassende i høj grad vil være afgørende for, hvor meget støtte/styring/censur, der vil blive lagt på legen og dermed, i hvor stor risiko legen er for at ende som noget, der er en ikke-leg for børnene, eller at børnene i forsøg på at bevare legen ender i opposition til underviser. Det skolepassende er mange ting; herunder vurderinger af, hvordan man kan og må behandle viden, hvordan man kan og skal gebærde sig i videns-rum (skolen), og hvad man kan og ikke kan tænkes at få ud af dette. LEG FOR ÅBENT TÆPPE? Men lad os nu se det fra den anden side. En ting er, hvad undervisere vil være vidne til i skolen, noget andet er, hvad de legende vil lade skolen vide af. Visse lege er for børn private og kan ikke befamles af offentlighedens blik, det være sig forældre, lærere, pædagoger eller forskere. De er ligeså private, som drømme er det. Det er ikke tilfældigt, at Freud sammenlignede børns leg med kunstnerens produktioner (Freud, 1957). Farverige, følelsesladede og fantastiske scenarier kan udfolde sig. Forbudte, pirrende og provokerende scener og tableauer, som man absolut godt må lege, fordi det er en leg. I virkeligheden gik det slet ikke. Leg er terapeutens bedste nøgle til børns subjektive virkeligheder (Altman et al., 2002). Og menneskets subjektive virkelighed er meget mere end rationel og stueren. Det gælder for os alle. Men sammen med venner kan der åbnes og leges videre. Så åbne om vore fantasier og drømme er vi voksne sjældent overfor hinanden; end ikke overfor vore nærmeste venner. Legende børn kender hinanden dybt og intenst, fordi de fantastiske retninger legen tager, netop har deres udspring i de legendes håb, frygt og ønsker. Det er derfor ikke så mærkeligt, at leg binder børn sammen i venskaber. En ven er én, man leger med, og én, man leger med, bliver en ven. Som 9-årig er Rasmus holdt op med at lege som-om lege, magien er væk. Det virker ikke mere. Og det gør noget radikalt ved hans venskaber. Rasmus: Jeg har fået flere venner, men jeg kender dem ikke lige så godt, som dengang vi legede. For så har han fået noget, som jeg ikke har, og så har jeg fået noget, som han ikke har, og så leger vi af den grund. For at prøve nogle ting, som vi ikke kan. Som vi ser, er der en direkte forbindelse mellem Rasmus lege og hans venskaber. Når som-om legene holder op, ændrer venskaberne karakter. Han kender ikke sine venner ligeså godt som dengang. Det er et tab af en dybde, der engang var der. For Jeanne og hendes veninder på 9 år er det tilsvarende et tab. Jeanne: Vi leger sådan far og mor og børn, men altså, det er ikke noget, man leger ret tit, når man er gået op og blevet større nu. Det var noget, vi legede meget dengang, vi var små, men altså, det er ikke noget, vi leger nu, sådan. Interviewer: Men I gør det alligevel engang imellem? Jeanne: Ja, for vi ved godt, at vi gerne vil ha nogle minder frem fra gamle dage. Her er endnu en god mulighed for didaktiske refleksioner. Hvis leg skal foregå i skolens gård eller undervisningslokalerne, så vil den blive afpasset hertil. Noget vil blive udtrykt, og noget vil blive undertrykt eller sorteret fra. Der vil være lege og aspekter af lege, der ganske enkelt ikke tåler offentlighedens lys. Det er den ene ting. Spørgsmålet er, om det er særlig smart i en helhedsbetragtning over barnets liv? Den anden ting er, at legene binder børnene stærkt og dybt sammen, og at børnenes venskaber derfor udfordres, når lege ændrer indhold; enten som resultat af offentligheden eller som didaktisk strategi sat af underviserne. Venner laver noget sammen, de er venner om noget. Hverken voksne eller børn kan bygge venskaber op om hvad som helst. Måske er Rasmus ualmindelig præcis i beskrivelsen af venskabers muligheder med de didaktiske lege: Når man leger, fordi der er noget man ikke kan, bliver venskaberne mere overfladiske, end når man leger noget, man drømmer om. Igen, folkeskolen er jo ikke til for børns venskabers skyld, men den kan have andre mål end faglige kompetencer, som fx inklusion? 54 55

Man kunne forestille sig en skoleindretning med plads til begge dele, men for øjeblikket er udbyttet af ikke at være sammen med undervisere relativt underartikuleret. Bemærkelsesværdigt al den stund, at det ikke ville tage voksne meget arbejde på memory-lane at komme frem til den enorme tilfredsstillelse, der engang var ved at være udenfor de voksnes opmærksomhed. DIDAKTISKE GREB Linette: Er du indianer? Sara: Næ, jeg er jyde! (Latterbrøl) A ska hænt mi knajt! Leg er ikke hinsides virkeligheden, leg er leg med virkeligheden. En skole, der vil anlægge en legende, undersøgende, eksperimenterende og eksplorerende tilgang til virkeligheden, kan få megen inspiration hertil gennem dialog med børns lege. Der er ikke tale om en ny og fremmed folkeskole. Den kan sagtens være opbygget på gode danske dannelsestraditioner. Phantasie og Følelse hører ligesaavel til et ordentligt Menneske som Forstand, skrev Grundtvig (1983 p. 31). Det hører simpelthen med til god dannelse at være fantasifuld. Man må være klar over, at man ikke kan lave aftaler med fantasien om at stå skole-ret. Fantasi er ikke skolen-loyal eller skolenyttig ; fantasiens funktion er langt mere overordnet som en kreativ stillen spørgsmål ved tingenes tilstand. Fantasi sørger for, at kulturhistorien og mennesket ikke går i stå. Det er en udfordring, og det er ustyrligt. Til gengæld er det nødvendigt. Og nu kommer vi til det afgørende spørgsmål, som gemmer sig bag formuleringen: Vil skolen lege med? Det handler om hvilken ide om viden og videnskab, den arbejder med. Hvis viden er noget, der udfordres, skabes, forstyrres og genereres, så er leg en mulig brik i en sådan vidensdannende skole. Hvis viden er noget, der er ; dvs. respekteres, tilegnes, reproduceres, så vil leg med viden være provokerende og unyttig. Jeg kan forestille mig fire retninger, den pædagogiske metodologi kan tage, når den vil have med leg og undervisning at gøre. For overskueligheden skyld er de opsat i følgende matrix. Uforbundne kar Man kan forestille sig, at leg primært tænkes som afveksling i skoledagen, og at den mest af alt tjener som et behageligt pusterum eller måske udviklingsrum, der ikke har noget at gøre med skolens undervisningsdel. Her er undervisning og leg uforbundne; der tilstræbes ingen synergetisk effekt. Det er som regel sådan, pauser og frikvarterer forstås og bruges. På den ene side får lege lov til at være lege i betydningen, at legen lades i fred fra undervisningens læringsmål. Der vil altså tale om en vekslen eller afveksling uden tilstræbte pædagogiske forbindelser. En legende scene for faget Her kan der være tale om, at undervisere inspirerer til børnenes leg gennem faglige tilbud; dvs. gennem for eksempel tekster, eksperimenter, besøg eller opgaver, og at børnene under disse indflydelser gives mulighed for at lege. Man antager i denne logik, at de pædagogisk satte rammer vil kunne inspirere lege. Det er et kendt forhold, at eksempelvis rummets indretning sætter scenen og kanaliserer legemuligheder i visse retninger snarere end i andre. Et rum med vand inviterer til noget andet end et rum med skovle og sand eller et rum med udklædningstøj. Som sådan handler det jo om at sætte scenen, så den inviterer legen i bestemte fagligt ønskværdige retninger. Visse museer arbejder bevidst med deres børneafdelinger ud fra denne ide. Børn får et Form Praksis Krav til underviser/skole Muligheder for børn Uforbundne Kar Leg er pusterum, pause At give børnene et pusterum. Opsyn. Varieret; som frikvarterer og andre pauser i dag. En legende scene for faget Legende planlægning af undervisningen Legende undervisning Det faglige iscenesættes som et rum der kan leges i/med. Undervisning tager udgangspunkt i det, der optager børnene. Undervisningen leger med gennem faglige input og leger med viden, med børnene. Meget kontekstkrævende, stort iscenesættende forarbejde. En pædagogisk scenemester. Stort analytisk forarbejde, med enkelte børn, grupper og klasser. Fleksibilitet i undervisningsindhold kræves. Detektiven arbejder og udfordrer både børne- og skoleviden. Løbende analytisk forarbejde, fl eksibilitet i undervisningsindhold og villighed til at udfordre etableret viden. Dialogen arbejder og samtaler. Kan være inspirerende og gribende hvis narrativet har appel. Kan opleves subjektivt relevant og medvirke til at forbinde børn og grupper på nye måder. Kan være udviklende for subjektet og grupper. lille tørklæde om hovedet, eller en kasket, og træder med denne symbolske forandring ind i den iscenesatte hverdag, som levedes 100 eller 200 år tidligere. Her kan de røre, prøve, smage og dufte og være sådan nogle børn fra gamle dage. Scenen kan være gribende og give børn og konfigurationer af børnegrupper nye erfaringer og vinkler på verden. Måske er det ikke så langt fra ideen om anskuelses-undervisning, bare i rumlig facon. Men det er også lidt af et menageri at sætte op (det er det, pædagoger ikke får forberedelsestid til). Der er imidlertid ingen sikkerhed for, at børnene rent faktisk former deres lege i de undervisningsmæssigt set ønskede retninger; så det må være en accepteret præmis for konstruktionen. En legetelefon vil for det meste bruges til at telefonere med, den kan også bruges som hammer i som-om virkeligheden. I denne pædagogik sætter underviser altså den valgte scene og undersøger derfra, hvordan børnene har med den at gøre i deres leg. Et praksiseksempel beslægtet med denne tradition er Brostrøms rammeleg (Brostrøm, 1995). Legende planlægning af undervisningen Her går underviser så at sige den anden vej. Han eller hun studerer og følger børnenes lege for at opnå indblik i, hvad der optager dem og planlægger derfra undervisningsmæssige tiltag. Her handler det om at fremanalysere stærke tematiske aspekter i børnenes lege, som efterfølgende gøres til genstand for undervisning. Rationalet er således, at undervisningen skal tale ind i allerede eksisterende engagementer og interesser, som børnene udtrykker i deres lege og udvide disse med faglig viden. Metodologien er udfordrende, både fordi det er tidskrævende at lære børns legetemaer at kende, men også fordi vi må forvente, at børnenes engagementer og lege indenfor en skoleklasse er varierede og forskellige og forandrer sig over tid, hvorfor undervisningstilbuddet følgelig må være fleksibelt og varieres eller arbejde med almene og specifikke børneengagementer. At den er udfordrende skal demonstreres i det følgende. Mange børn i 1. klasse leger med Dinoer. Underviser skønner, at her er et tema, der kan behandles fagligt. Men aktiviteten lege med Dinoer kan have et yderst varieret betydningsindhold. De stærke betydninger kan for eksempel være, at de er store og stærke og farlige, eller at de levede for hundrede tusindvis af år siden og ingen ved, hvorfor de uddøde, eller Lillefod en ret 56 57

sørgelig far-mor-børn leg om en lille drenge-dino, hvis mor døde. Men man kan også være optaget af katalogiseringen af dyrene eller en naturvidenskabelige interesse for, hvordan de satte spor i evolutionen, eller hvordan det lod sig gøre, at visse af arterne kunne flyve. Aktiviteten åbner for et væld af betydningsmuligheder, der skal kendes, hvis undervisningstilbuddet skal tale ind i legen. Der er en vis portion detektiv-arbejde i denne pædagogiske praksis. Den pædagogiske metodologi kan eksempelvis genfindes i Den integrerende baggrund (Cecchin, 1996). Legende undervisning Den fjerde strategi er egentlig en pædagogisk praksis, der bygger videre på den legende planlægningsmetodologi, men i en mere her-og-nu orienteret indsats. Her kobler underviser sig på børnenes lege, mens de foregår, gennem faglige tilbud eller udvidelser. Man kunne altså forestille sig, at underviser der observerede drengenes urteforskerleg fra tidligere fik den indskydelse, at her foregik noget af naturvidenskabeligt tilsnit, og at han eller hun snabt fandt kitler og kolber og bunsenbrænder frem som en ressource for legens videreudvikling. Det er så børnene, der afgør, om dette er et relevant tilbud eller ej. Den største udfordring ved denne pædagogiske strategi er nok, at man skal være vældig hurtig, analytisk set og være indstillet på fleksibilitet overfor legens forandringer. Desuden skal man have ressourcer nok til at kunne forholde sig til mange samtidige lege og til de børn, der ikke er med i nogen. LEG OG UNDERVISNING Sigtet med artiklen har været at undersøge, hvordan et leg-oglæring scenarium kunne se ud, og hvad det gør ved skole såvel som børn, at disse dimensioner samtænkes. Jeg har villet vise, at som-om leg har store kulturelle, sociale og personlige potentialer, og at dens styrke og råstof ligger i fantasiens muligheder for at overskride virkeligheden i for de legende lovende retninger; kulturelt som identitetsmæssigt. En detailstyring af legens retning og mål risikerer at gøre den blodløs og kedelig, og det kan sætte spor i de legendes tilfredsstillelse og i deres venskaber. Men omvendt, er skolen villig til at lege med, fire på stramme fordringer, tillade og glædes over det uforudsete, fra det finurlige til det fagligt forargelige, vil skolens viden sættes på kreative prøvelser, der sikkert først og fremmest er en udviklingsfordel. I de sidste to kategorier, legende undervisning og legende planlægning af undervisningen opløses modsætningen mellem leg og undervisning. Det sker, fordi det epistemologiske arbejde, eleverne skal præstere og den videnskabelige genstand (det, der skal vides om), falder indenfor den samme logik, om generativitet og udvikling. På den måde er spørgsmålet ikke, om børn vil lege i skolen, men om skolen vil (og må) lege med? LITTERATUR Altman, N., Briggs, R., Frankel, J., Gensler, D. & Pantone, P. (2002). Relational Child Psychotherapy. New York: Other Press. Bateson, G. (1955). A theory of Play and Fantasy. Psychiatric Research Reports, vol. 2, s. 39-51 Bretherton, I. (Ed.) (1984). Symbolic Play. London: Academic Press. Brostrøm, S. (1995). 6-9 års Pædagogik. Leg, leg rammeleg. Århus: Systime. Bruner, J., Jolly, A. & Silva, K. (Eds.) (1976). Play: its role in development and evolution. London: Penguin Books Ldt. Cecchin, D. (1996). Den integrerende baggrund kompleksitet og integration i arbejdet med børn. København: Forlaget Børn og Unge. Corsaro, W. (1992). Interpretative reproduction in children s peer cultures. Social Psychology Quarterly, vol. 55, No. 2, s. 160-177. Dewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. US: The Macmillan Company. Freud, S. (1959). Creative writers and day-dreaming. J. Strachey (Red.) The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 9 s. 141-153). London: The Hogarth Press and the institute of Psycho-analysis. (Originalværk publiceret i 1908). Fröbel, F.1895 [1985]. Friedrich Froebel s Pedagogics of the Kindergarten: Or, His Ideas Concerning the Play and Playthings of the Child. New York: D. Appleton. Grundtvig, N. F. S. (1983). Statsmæssig Oplysning, Selskabet for Dansk Skolehistorie. Hviid, P.(2001). Børneliv i udvikling: Om børns engagementer i deres hverdagsliv i skole og fritidsinstitution. Upubliceret Ph.d. afhandling: Københavns Universitet. Malaguzzi, L. Moesstrup, J. & Eskesen, K. (2004) Samtaler med Loris Malaguzzi. Det danske Reggio Emilia netværk. Montessori, M. (1986). Discovery of the child. University of Michigan: Ballantine Books Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton. Piaget, J. (1993). Jan Amos Comenius. Prospects, UNESCO International Bureau of Education, vol. XX111, no 1/2, pp. 173-196. Roussou, J.- J.(2005) Emile eller om opdragelsen. København: Borgen. Vankús, P.(2005). History and present of didactical games as a method of mathematical teaching. Acta Didactica Universitatis Comenanae, Mathematics, vol. 5, pp. 54-68. Vygotsky, L. (1982). Legen og dens rolle i barnets psykiske udvikling. Om barnets psykiske udvikling, s. 50-71. København: Nyt Nordisk Forlag. 58 59