LOGOS. Audiologopædisk Tidsskrift. nr. 76 Februar 2016

Transkript

1 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016

2 Indhold Logos 76, februar 2016 Marie Kaas Ahm, cand. mag. i audiologopædi, Gentofte PPR, Logosredaktør LEDER LEDER Logos 76, februar Af Marie Kaas Ahm FORSKNING Svært ved grammatikken del 2 4 Af Line Burholt Kristensen & Kasper Boye FORSKNING Hvordan hænger det sammen? Om specifikke vanskeligheder med sprogforståelse i læsning og inferensfærdigheders betydning for læseforståelse 8 Af Hanne Trebbien Daugaard Samtaleøvelser til brug ved formidling af SCA-samtalestøttemetoden til afasiramte personers pårørende 10 Af Trine Thyrsted Klinkby Resonansrørsmetoden og køb af glasrør i Danmark 13 Af Maria Skov Struve Christensen & Jenny Iwarsson Speech and Language Therapist training in Spain a comparison with the Danish system 15 Af Lidia Rodríguez KommunikationsSimulatoren: intensiveret rehabilitering for afasiramte 18 Af Niels Thybæk-Hansen & Line Nyvang Warming FORSKNING Men det er jo bare en hjernerystelse?! 21 Af Henriette Henriksen & Nicole Deleu SPECIALENYT Afasi og livskvalitet i dansk logopædisk praksis 24 Af Anja Gadegaard Andersen BA-NYT Der er en mor, der står og vasker op - En metode til Kvantitativ Analyse af Morfologi og Syntaks 26 Af Anestis Kapandais og Sofia Kronborg Jønck STUDIENYT Man kan godt have noget på hjerte, selvom man har svært ved at tale at arbejde frivilligt med personer med afasi 28 Af Maria Skov Struve Christensen & Lisan Klaaby STUDIENYT Logopedstudentdagarna Af Christine Dyrsting & Ane Sandal BESTYRELSESNYT Generalforsamling i FUA 31 Af Anja Lykke LOGOS NÆSTE NUMMER UDKOMMER I MAJ 2016 Kære læser af Logos Godt nytår, som allerede er godt i gang når du modtager dette blad. Dette er det første ud af årets tre Logos-blade, som vi på Logosredaktionen ser frem til at præsentere dig for. Denne udgave af Logos vil stimulere dig inden for en bred vifte af audiologopædien. Vi bringer eksempelvis flere artikler fra hjerneskadeområdet. Du finder også en artikel inden for stemmeområdet og herudover kan du blive klogere på forskelle mellem dansk og spansk logopædiuddannelse og om problembaseret læring i Lidia Rodrigues Garzias LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift FUA, Postboks København K Hjemmeside: Ansvarshavende redaktør Marie Kaas Ahm Redaktion Line Husted Baungaard Mette Brændgaard Maria Skov Struve Christensen Rikke Vang Christensen Katrine Lyskov Jensen Katja Neubert Carl Pedersen Pernille Hartmann Pedersen artikel. Du vil også kunne læse anden del af Line Burholts artikelserie Svært ved grammatikken skrevet i samarbejde med Kasper Boye, og glæde dig til at læse Hanne Trebbien Daugaards indlæg Hvordan hænger det sammen om sit ph.d.-projekt inden for læsning. I dette nummer af Logos finder du ligeledes både bachelornyt og specialenyt samt indblik i svenske studerendes Logopedstudentdagarna 2015, som danske studerende blev inviteret med til. FUA-bestyrelsen skriver kort om generalforsamlingen i efteråret og om bestyrelsens nuværende fokus. Layout GetGraphic.dk / SusanneHjelmPedersen Webmaster Anne-Marie Tange-Pagaard webmaster@fua.dk Annoncer Mette Brændgaard logosannoncer@fua.dk Kontingent Færdiguddannede/passive medlemmer kr. 380,- årligt Studerende/arbejdsløse kr. 230,- årligt Institutioner kr. 500,- årligt Kontingentperiode 1. september august Det er en fornøjelse at lave Logos i det gode samarbejde vi har med jer der skriver artiklerne. Vi er taknemmelige for alle de henvendelser vi får, som præsenterer audiologopædiske projekter, ny forskning samt omhandler den faglige udvikling, der sker på vores område. Vi bestræber os i løbet af året på at give jer artikler af god kvalitet og højt niveau fra alle mulige kroge af audiologopædien i både indland og udland, og på flere områder inden for både forskning, praksis og nyt fra de studerende. Jeg ønsker jer rigtig god læselyst og inspiration med Logos 76, februar Deadline for indlæg Næste nummer af Logos udkommer i maj 2016 med deadline d Indlæg sendes på til logosredaktoer@fua.dk FUA har copyright på alle artikler trykt i bladet og forbeholder sig ret til at opbevare og publicere artikler i elektronisk form, fx via internettet. Desuden forbeholder redaktionen sig ret til at forkorte og redigere indlæg. ISSN: X Oplag: 400 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

3 FORSKNING FORSKNING Svært ved grammatikken del 2 Denne artikel er anden del af en artikelserie om baggrunden for grammatiske vanskeligheder. Den første artikel (bragt i Logos 75) forklarede hvorfor grammatik er vigtigt for mennesker, og hvorfor det er vigtigt at have en teori om grammatik når man skal afgrænse, undersøge og behandle grammatiske vanskeligheder. Artiklen viste også at en klar og praktisk anvendelig definition er nødvendig, men at eksisterende traditionelle teorier giver uklare kriterier for forskellen på grammatik og leksikon. I denne anden del af artikelserien præsenterer vi en ny teori om grammatisk status (Boye & Harder 2012) og viser hvordan teorien tolker grammatiske vanskeligheder. Postdoc Line Burholt Kristensen og lektor Kasper Boye fra forskergruppen ProGram, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Københavns Universitet, Grammatik er baggrundsstørrelser For at forstå Boye & Harders (2012) ide om hvad grammatik er, må man først forstå begreberne diskursiv forgrund og diskursiv baggrund. Ifølge Boye & Harder (2012) kan man skelne forgrund fra baggrund i en meddelelse: Forgrunden indeholder elementer som i særlig grad tiltrækker vores opmærksomhed. Vi kender begreberne forgrund og baggrund fra fx billedanalyse, hvor de også er knyttet til opmærksomhed. Ser man på et billede af Mona Lisa, er man typisk mere opmærksom på den visuelle forgrund (Mona Lisas ansigt) end på den visuelle baggrund (fx landskabet bag Mona Lisa). Man registrerer, men er måske ikke i stand til at gengive, detaljer i baggrunden. Det er normal praksis for en portrætmaler at skitsere en forgrund og en baggrund, og det er normalt for kunstbeskuere at fokusere mere på forgrunden i et billede end på baggrunden. Vi fokuserer mest på forgrunden fordi det er her vi forventer at finde den vigtige information. Vi fokuserer i mindre grad på baggrunden fordi baggrundsinformationen ikke i sig selv er vigtig, men skal forstås i relation til forgrunden. Ifølge Boye & Harder (2012) har også de fleste sproglige meddelelser en forgrund og en baggrund. Afsenderen vil placere det væsentligste indhold i meddelelsens forgrund, og modtageren vil være mest opmærksom på meddelelsens forgrund. Forestil dig eksempelvis actionhelten Bruce Willis der på lang afstand skal instruere nogen i at afmontere en bombe. Der er mange forskelligfarvede knapper og ledninger på bomben. Personen ved bomben råber Hvad nu? og Bruce Willis vil måske råbe: 1) Klip den lange røde! Nogle elementerne i denne sætning er i forgrunden, andre er i baggrunden. Det er vigtigere for Bruce Willis at modtageren bemærker og forstår ordene rød-, lang- og klip end den, Line Burholt Kristensen -e og -e. Vi kan markere den diskursive forgrund med store fede bogstaver: 2) KLIP den LANGe RØDe! Kasper Boye Vi kan konstatere at morfemerne i forgrunden er morfemer som sprogfolk anser for leksikalske (klip, lang og rød), og at morfemerne i baggrunden anses for grammatiske (artikler, endelser og funktionsord). De grammatiske elementer i denne sætning vil ikke kun være i baggrunden her, men også i de fleste andre kontekster. Det vidner om at det er en konvention at grammatiske elementer er i baggrunden. At kende konventionerne for dansk at kende det danske sprog indebærer at man ved at artikler, endelser og funktionsord er baggrundselementer. De leksikalske elementer i eksempel 2) er alle fokuserede og i forgrunden, men leksikalske elementer kan også være en del af baggrunden. Tag eksempelvis denne korte samtale: 3) A: Hvilken af de to lange ledninger skal jeg klippe? B: Klip den lange røde! I B s svar er der kun fokus på rød-, som er den eneste nye information i B s ytring. A og B er begge bekendte med at en lang ledning skal klippes, så derfor er klip og lang- allerede kendt information, dvs. en del af den diskursive baggrund i B s ytring. B kunne lige så godt have sagt Det er den røde der skal klippes (hvor rød- er fokuseret vha. en sætningskløvning). Eller B kunne have nøjedes med at svare Rød! hvis det skulle gå hurtigt. Det er altså kun rød- der er i forgrunden i B s svar. Hvad der står i forgrunden er kontekstafhængigt. Hvis A havde spurgt hvilken af de to røde ledninger der skulle klippes, ville lang- have været i forgrunden, mens klip og rød var kendt information og dermed baggrund. Eksemplerne viser at leksikalske elementer kan være såvel diskursiv forgrund som diskursiv baggrund. If. Boye & Harder (2009/2012) skal vi væk fra tanken om at grammatik kan defineres ved fonologiske, morfosyntaktiske og semantiske træk. Som vist i første del af denne artikelserie er det problematisk at definere grammatik ved træk som bundethed, fonologisk reduktion, semantisk afblegethed, obligatoriskhed og medlemskab af en lukket klasse. I stedet skal vi definere grammatik som noget der per konvention har baggrundsstatus: Grammatiske elementer er morfemer, ord eller konstruktioner, der ikke kan udtrykke hovedsagen i en sproglig meddelelse, men som i modsætning til leksikalske elementer alene kan bidrage med diskursivt sekundær information, baggrundsinformation (Boye & Harder, 2009:67) Som vist i eksemplerne ovenfor kan et leksikalsk ord som rød enten være i forgrunden (når det fx kontrasteres med grøn) eller i baggrunden (når det er kendt information), mens grammatiske elementer per konvention er baggrundsinformation. Kort sagt: Leksikalske elementer kan enten være diskursivt primære eller diskursivt sekundære, mens grammatiske elementer inhærent er diskursivt sekundære (Boye & Harder, 2009:69) Teorien om grammatik som konventionel baggrund kan if. Boye & Harder (2012) forklare hvordan grammatik opstår historisk. For øjeblikket undersøger forskergruppen ProGram ( om teorien også passer med den måde vores hjerner med og uden grammatiske vanskeligheder behandler sprog på. Hvordan ved vi at grammatik er baggrundsstørrelser? I tråd med Boye & Harders (2012) teori om grammatikkens baggrundsstatus har forskergruppen ProGram fundet at normale sprogbrugere er mere opmærksomme på leksikalske elementer end på grammatiske. Eksempelvis har Vinther et al. (2015) fundet at læsere af en tekst lettere overser bogstaver når de står i grammatiske ord, end når de står i leksikalske. I sprogforsøget deltog 84 normale sprogbrugere der læste to korte tekster og under tidspres markerede alle forekomster af et bestemt bogstav, enten n eller t. Det viste sig fx at deltagerne lettere overså forekomster af bogstavet t i det grammatiske hjælpeverbum haft (som i jeg har engang haft plantet en hasselbusk) end i det leksikalske fuldverbum haft (som i jeg har engang haft en hasselbusk). Resultaterne vidner om en forbindelse mellem grammatisk status og grad af opmærksomhed. Sprogbrugere er mindre opmærksomme på grammatiske ord end på leksikalske ord og bearbejder tilsyneladende de grammatiske ord mere overfladisk. Ligeledes har Christensen et al. (2014) fundet at normale sprogbrugere har lettere ved at opdage og udpege en tekstændring, hvis ændringen vedrører et leksikalsk ord, end hvis ændringen vedrører et grammatisk ord. Det synes altså at være normal sproglig adfærd at rette sin opmærksomhed på leksikalske elementer fremfor på grammatiske elementer. Resultaterne kan forklares med Boye & Harders (2012) idé om at grammatik per konvention er baggrundsinformation. Ved at fordele flere ressourcer til forgrunden end til baggrunden kan vi hurtigt og effektivt afkode budskabet i en sproglig meddelelse. Ligeledes kan vi hurtigt signalere til andre hvad der er vigtigt i vores budskab. Årsager til grammatiske forstyrrelser Teorien om hvad grammatik er, peger på en række mulige årsager til grammatiske forstyrrelser og rejser dermed en række nye forskningsspørgsmål. Ifølge teorien er der to centrale træk ved grammatiske størrelser. Ud over at de pr. konvention udgør baggrundsinformation, er de som baggrundselementer afhængige af at forekomme sammen med andre elementer: Man kan ikke have en baggrund uden en forgrund, og man kan ikke have fx bøjningsendelser uden noget at bøje eller hjælpeverber uden fuldverber der skal hjælpes. Når man har grammatiske forstyrrelser, er det fra teoriens synspunkt oplagt at det skyldes forhold som vedrører disse to centrale egenskaber. Lad os først se nærmere på den første egenskab: baggrundsstatus. 4 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

4 FORSKNING FORSKNING Den indebærer, at grammatiske størrelser er noget der i nødstilfælde kan undværes. Det vigtigste er det leksikalske. Det rejser den mulighed at grammatiske forstyrrelser er resultatet af en slags kompensation for begrænsede kognitive ressourcer: Hvis man eksempelvis som følge af en hjerneskade ikke har kapacitet til at producere en fuldstændig sætning som 4, 4) Ib har altid elsket at løbe andre størrelser de kan kombineres med og danne baggrund for. Agrammatisme kunne ifølge teorien skyldes atter andre forhold: fx en kombination af ressourcemangel og kombinatorikproblemer eller problemer med at skelne mellem forgrund og baggrund. Hvad der er årsagen eller årsagerne er et spørgsmål, der kun kan besvares empirisk. er diagnostiske perspektiver i Boye & Harders teori: Hvis man vil undersøge om og i hvilken udstrækning en person har agrammatiske træk, er det bedre at bruge en klassifikation af grammatiske størrelser der er baseret på Boye & Harders teori og kriterier, end på en traditionel klassifikation hvor fx alle pronomener ses som grammatiske (fordi de tilhører lukkede klasser). Vi ser nærmere på disse kriterier og deres anvendelse i den næste artikel i denne serie. Københavns Universitet. Christensen, Marie Herget, Nicoline Munck Vinther, Line Burholt Kristensen og Kasper Boye (2014) Grammar and discourse prominence: The effects of grammatical status and focus on change blindness and letter detection in written Danish. Konferencebidrag fra 47th Annual Meeting of the Societas Linguistica Europaea, September 2014, Adam Mickiewicz University, Poznań, Polen. Dixon, Robert M. W. (2006) Complement clauses and complementation strategies in typological perspective. I Robert M. W. Dixon & Alexandra Y. Aikhenvald (eds.). Complementation (1 48). Oxford: Oxford University Press. Vinther, Nicoline Munck, Kasper Boye og Line Burholt Kristensen (2015) Grammatikken i baggrunden: Opmærksomhed under læsning, NyS 47, kan man nøjes med de leksikalske elementer. Ytringerne i 5-7 nedenfor ville kunne forstås af en engageret samtalepartner og fungere kommunikativt i den rette kontekst. 5) Ib altid elske løbe 6) elske løbe Ib 7) løbe altid elske Det ville ytringer bestående af grammatiske størrelser derimod ikke. 8) har -t at De grammatiske elementer i 4 og 8 er på ingen måde overflødige. Fx angiver præsenshjælpeverbet har og endelsen -t tilsammen, at sætningen beskriver en fortidig situation. Pointen er at de grammatiske elementer imidlertid ikke er essentielle. De kan til nød undværes. Den anden centrale egenskab ved grammatiske størrelser, afhængigheden af andre størrelser, rejser den mulighed at agrammatisme skyldes problemer med at kombinere sproglige mindstedele (morfemer) til komplekse helheder (ord, fraser og sætninger). Kombinatorikproblemer ville gå langt hårdest ud over grammatiske størrelser fordi de som sagt netop kræver tilstedeværelsen af Diagnose af grammatiske forstyrrelser Teorien om hvad grammatik er, kan også bidrage til diagnosticeringen af grammatiske forstyrrelser. Boye & Harder (2012) fremsætter på baggrund af deres teori et sæt diagnostiske kriterier for hvad der tæller som grammatiske størrelser. Kriterierne lader til ret præcist at indkredse de sproglige størrelser, som personer med agrammatisme har problemer med. I en specialeafhandling brugte Eva Theilgaard Brink kriterierne til at skelne mellem leksikalske pronomener og grammatiske pronomener. I et studie af taleproduktionen fra en kvinde med agrammatisme viste hun at kvindens produktion af grammatiske pronomener (fx man og hv-ord anvendt som relative pronomener) var langt mere hæmmet end produktionen af leksikalske pronomener (eksempelvis personlige pronomener som jeg, mig, du, dig, hun, ham) sammenlignet med ikke-hjerneskadede personers produktion af pronomener (Brink 2014). Kvinden havde problemer med både leksikalske og grammatiske pronomener, men de grammatiske pronominer var hårdest ramt. Eva Theilgaard Brink brugte altså teorien (og de tilhørende kriterier) til at fremsætte en hypotese om agrammatisk tale og fik hypotesen bekræftet. Undersøgelsen sandsynliggør således at der Undersøgelsen understreger hvor vigtigt det er at have en teori om hvad grammatik er. Kun med en præcis afgrænsning af grammatik kan man præcist undersøge hvori grammatiske vanskeligheder består, og hvad de skyldes. Det er ikke tilstrækkeligt at observere at en person har problemer med små ord eller med højfrekvente ord, for disse definitioner er vage og fortæller intet om det egentlige problem. I tredje artikel, som bringes i Logos 77, vil vi vise hvordan Boye & Harders (2009/2012) teori kan bruges i praksis til at afgøre om et element er grammatisk eller leksikalsk, fx i tale fra en person med afasi. Litteratur Boye, Kasper & Peter Harder (2009) Hvad kvalificerer et leksikalsk element til grammatikalisering? I Lisbeth Falster Jakobsen, Hanna Jansen, Eva Skafte Jensen & Erling Strudsholm (eds.) Ny Forskning i Grammatik 16 (65-76). Odense: Institut for Sprog og Kommunikation, Syddansk Universitet. Boye, Kasper & Peter Harder (2012) A usage-based theory of grammatical status and grammaticalization, Language 88 (1), Brink, Eva Theilgaard (2014) Sproglig progression i kronisk afasi et longitudinalstudium af en Broca-afatikers sproglige udvikling over 14 år. Kandidatspeciale, Det Humanistiske Fakultet, 6 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

5 FORSKNING FORSKNING Ph.d.-afhandling Hvordan hænger det sammen? Om specifikke vanskeligheder med sprogforståelse i læsning og inferensfærdigheders betydning for læseforståelse Hanne Trebbien Daugaard, ph.d., postdoc ved Center for Læseforskning, KU Min ph.d.-afhandling handler om tekstforståelse hos elever på 6. klassetrin dels om elever der har dårlig tekstforståelse, der ikke skyldes afkodningsvanskeligheder, men i stedet dårlig sprogforståelse i læsning, og dels om betydningen af forskellige komponenter i sprogforståelse for elevers tekstforståelse generelt. Denne artikel er baseret på forskellige dele af afhandlingen. Hovedpointen er her, at der er flere mulige komponenter i sprogforståelse, der kan give anledning til forståelsesvanskeligheder, og at én dårlig forudsætning for forståelse ikke vaccinerer imod en anden dårlig forudsætning. Elever der har dårlig tekstforståelse på grund af begrænset sprogforståelse bliver også kaldt dårlige forståere. Blandt de bedst dokumenterede årsager til deres vanskeligheder er et begrænset ordforråd og dårlige inferensfærdigheder. Inferensfærdigheder For at opnå en sammenhængende og meningsfuld forståelse af det læste, må læseren skabe forbindelser på tværs af tekstens dele (ord, sætninger og afsnit) og bidrage med informationer, der ikke fremgår eksplicit af teksten læseren må drage inferenser. Inferensdragning er et gennemgående krav ved læsning af tekster. Selv en simpel tekst som den følgende kræver, at man drager mindst én inferens for at opnå sammenhæng i tekstens informationer: Solveig ønskede sig en baby. Solveig begyndte at se sig om efter en kæreste. Der kan selvfølgelig være mange grunde til, at Solveig ser sig om efter en kæreste, men læseren må ud fra tekstens informationer og relevant baggrundsviden gå ud fra, at handlingen har noget at gøre med Solveigs ønske om en baby: Læseren må drage en inferens om et årsagsforhold. Inferensfærdigheder undersøges typisk ved at lade elever læse eller lytte til historier og derefter stille inferenskrævende spørgsmål til det læste eller hørte (fx: Hvorfor begyndte Solveig at se sig om en kæreste?). Dårlige forståere er markant dårligere end gode forståere til at svare på sådanne inferenskrævende spørgsmål. Til gengæld er dårlige forståere ikke nødvendigvis dårligere til at besvare spørgsmål til teksten, der ikke kræver inferenser (fx: Hvad gjorde Solveig?) (Cain & Oakhill, 1999). Inferensfærdigheder forudsiger læseforståelse over tid, også når man tager højde for den autoregressive effekt af forståelse (dvs. at man tager højde for de forskelle i læseforståelse, som Hanne Trebbien Daugaard kan forklares af forskelle i læseforståelse på et tidligere tidspunkt) og betydningen af ordforråd og generelle sproglige færdigheder (Oakhill & Cain, 2012). Effektundersøgelser har også vist effekt på læseforståelse af at undervise elever i at drage inferenser (fx Elbro & Buch-Iversen, 2013). Ordforråd Der kan ikke sættes spørgsmålstegn ved, at ordforråd er af afgørende betydning for tekstforståelse. Forståelse af en tekst er simpelthen ikke mulig, hvis ikke læseren har viden om i hvert fald nogle af ordbetydningerne i teksten (Nation, 2009). Det kan både være ordforrådets bredde og dybde, der er begrænset hos dårlige forståere (Spencer et al., 2014; Nation et al., 2004). Ordforrådets bredde (hvor mange ord eleven kender til) vurderes ofte med en billedudpegningstest, hvor eleven i hver opgave hører et ord og skal pege på dét af flere mulige billeder, som bedst passer til ordet. Ordforrådets dybde handler om, hvor meget eleverne ved om de enkelte ord (hvor mange semantiske detaljer, de har knyttet til ordbetydningerne) og hvor mange forbindelser (semantiske relationer), de har etableret mellem ordene. Hvor meget eleverne ved om ord, undersøges ofte med opgaver, hvor eleverne skal definere udvalgte ord. Jo flere korrekte semantiske detaljer elevernes definitioner inkluderer, des større kendskab til ordet. Kendskab til relationer mellem ordbetydninger er blandt andet blevet undersøgt med opgaver, hvor eleverne skal forklare, hvordan forskellige ord (fx rød grøntsag tomat) er relateret. Betydningen af ordforråd for tekstforståelse understøttes af effektundersøgelser, men effekten af at undervise i specifikke ord er begrænset på generel tekstforståelse (Vadasy et al., 2015; Elleman et al., 2009). Årsager til forståelsesvanskeligheder Når man læser litteraturen om dårlige forståere og om ordforråds og inferensfærdigheders betydning for tekstforståelse, kan man fejlagtigt få den opfattelse, at dårlige forståeres problemer enten må skyldes et dårligt ordforråd eller dårlige inferensfærdigheder, fordi betydningen af ordforråd og inferensfærdigheder ofte er blevet undersøgt separat. I en del tidlige undersøgelser af inferensfærdigheder i læseforståelse har man fx holdt ordforråd konstant ved at sammenligne grupper af gode og dårlige forståere, som blev matchet på ordforrådsmål (fx Cain & Oakhill, 1999). Omvendt har man i undersøgelser, der lægger vægt på dårlige forståeres semantiske vanskeligheder på ordniveau, ikke inddraget mål for inferensfærdigheder (fx Nation et al., 2004). Resultaterne bør dog tolkes i lyset af disse undersøgelsesdesign. Tabel 1 herunder kan være med til at illustrere, at det ikke altid er et spørgsmål om enten ordforrådsproblemer eller dårlige inferensfærdigheder hos dårlige forståere. Tabellen viser resultater på en test af receptivt ordforråd og en test af inferensfærdighed for 10 dårlige forståere fra min undersøgelse. Elevernes resultater er udtrykt som z-scorer. Z-scorerne viser, hvordan eleverne placerer sig i en større gruppe Deltager nr. Ordforråd Inferensfærdighed 1-1,3-2,5 2-0,5-0,7 3-1,3-1,8 4-0,7 1,2 5 0,6-0,8 6-0,1 0,0 7-0,8-0,2 8-1,1-1,7 9-1,3 0,5 10-1,3-2,2 Tabel 1. Resultater (z-scorer) for 10 dårlige forståere på test af ordforråd og inferensfærdigheder. af 54 6.klasseselever på forskellige forståelsesniveauer. En z-score på 0 i tabellen svarer til det gennemsnitlige resultat for alle 54 elever, der har prøvet testene af ordforråd og inferensfærdigheder. Af tabellen fremgår det, at der langt fra altid er tale om en isoleret vanskelighed med enten ordforråd eller inferensfærdigheder, og at dårlige forståere kan have forskellige profiler. Tabellen viser også indirekte, at der også må være andre årsager til dårlig sprogforståelse i læsning på spil i elevgruppen end de undersøgte færdigheder, idet ikke alle de dårlige forståere har (store) problemer med én eller begge af disse. Det gælder helt tydeligt for deltager 6, der har gennemsnitligt ordforråd og gennemsnitlige inferensfærdigheder, men også for flere af de andre deltagere (fx deltager 2 og 4) er det rimeligt at sætte spørgsmålstegn ved, om niveauet i ordforråd og/ eller inferensfærdigheder kan forklare store vanskeligheder med tekstforståelse. For disse elever vil det være oplagt at undersøge andre komponenter i sprogforståelse i en søgen på årsager til deres vanskeligheder. Oplagte kandidater er her nogle af de andre kendte årsager til dårlig tekstforståelse som fx begrænset viden om teksters struktur og ringe monitorering af egen forståelse (Cain, 2003; Oakhill et al., 2005). Ph.d.-projektet blev til som en del af det kollektive forskningsprojekt Language and Cognition Perspectives from Impairment (LaCPI) og var finansieret af Det Frie Forsknings råd Kultur og Kommunikation og Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet. Hvis du har fået lyst til at læse i afhandlingen, kan den lånes via Det Kongelige Bibliotek eller via en til mig (trebbien@hum.ku.dk). Referencer Cain, K. (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children s fictional narratives. British Journal of Developmental Psychology, 21, Cain, K. & Oakhill, J. (1999). Inference making ability and its relation to comprehension failure in 8 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

6 young children. Reading and Writing, 11, Elbro, C. & Buch-Iversen, I. (2013). Activation of Background Knowledge for Inference Making: Effects on Reading Comprehension. Scientific Studies of Reading, 17, Elleman, A. M., Lindo, E. J., Morphy, P. & Compton, D. L. (2009). The Impact of Vocabulary Instruction on Passage-Level Comprehension of School-Age Children: A Meta-Analysis. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2, Oakhill, J., Hartt, J. & Samols, D. (2005). Levels of Comprehension Monitoring and Working Memory in Good and Poor Comprehenders. For mange mennesker med svær afasi er samtalepartnerens evne til at strukturere samtalen ved fx at skrive stikord og valgmuligheder afgørende for, at personen med afasi kan give sin mening til kende under samtalen. Logopæder, der møder personer med afasi Reading and Writing, 18, Oakhill, J., & Cain, K. (2012). The Precursors of Reading Ability in Young Readers: Evidence From a Four-Year Longitudinal Study. Scientific Studies of Reading, 16, Nation, K. (2009). Reading comprehension and vocabulary. I R. K. Wagner, C. Schatschneider & C. Phythian-Sence (Red.), Beyond decoding. The Behavioral and Biological Foundations of of Reading Comprehension. New York: The Guildford Press. Nation, K., Clarke, P., Marshall, C. M. & Durand, M. (2004). Hidden Language Impairments in Children: Parallels Between Poor Reading Samtaleøvelser til brug ved formidling af SCA-samtalestøttemetoden til afasiramte personers pårørende I foråret 2015 afholdtes en workshop om formidling af SCA-samtalestøttemetoden til pårørende til personer med afasi. Samtaleøvelser som omdrejningspunkt for formidlingssessioner var et af de konkrete produkter, der kom ud af projektet. Trine Thyrsted Klinkby, Center for Hjerneskade, cand. mag. i audiologopædi på KU og SCA-uddannet på Aphasia Institute, Toronto til daglig, er vant til at anvende disse teknikker, der i litteraturen er samlet, beskrevet og valideret som metoden Supported Conversation for Adults with Aphasia (Kagan, 1998 og 2001) på dansk kaldet SCA-samtalestøttemetode. Derimod ses det sjældent, at pårørende får idéen til at tage papir og pen i Comprehension and Specific Language Impairment? Journal of Speech Language and Hearing Research, 47, Spencer, M., Quinn, J. M. & Wagner, R. K. (2014). Specific Reading Comprehension Disability: Major Problem, Myth, or Misnomer? Learning Disabilities Research & Practice, 29, 3 9. Vadasy, P. F., Sanders, E. A. & Herrera, B. L. (2015). Efficacy of Rich Vocabulary Instruction in Fourth and Fifth Grade Classrooms. Journal of Research on Educational Effectiveness, 8, Trine Thyrsted Klinkby brug, når de taler med deres afasiramte nærmeste. I stedet benytter de sig ofte af, at de kender deres pårørende så godt, at de stiller spørgsmål, som lægger op til, at den afasiramte person bekræfter med et ja, som fx skal vi ikke besøge Jytte og Jens i weekenden?. Der spørges sjældent hvad har du lyst til at lave i weekenden? ikke fordi de pårørende ikke vil give indflydelse, men fordi de ikke ved, hvordan de skal få et svar, hvis de formulerer åbne spørgsmål. For nogle personer med afasi er dette intet problem, mens det for andre kan være et stort savn aldrig at række ud af boblen eller aldrig til fulde at forstå den talestrøm, man præsenteres for af sine nærmeste. SCA-samtalestøttemetode er netop udviklet til at kunne formidles til mennesker uden kendskab til afasi med henblik på at lære dem at strukturere samtalen, så deres afasiramte samtalepartner bliver i stand til dels at deltage aktivt dels at forstå det sagte. Dette ud fra nogle enkle principper (Anerkend samt Ind, Ud og Tjek). Det er derfor nærliggende at formidle denne metode til afasiramte personers pårørende for ad denne vej at give afasiramte personer mulighed for aktiv deltagelse i samtaler i hjemmet. Baggrund for workshoppen Det store spørgsmål er, hvordan dette kan gøres. For selvom metoden er let at formidle, er pårørende traditionelt betragtet ikke en nem gruppe at formidle til, da de ofte er emotionelt og praktisk belastede af situationen. Hertil kommer, at der indtil for ganske nyligt ikke fandtes et materiale, man kunne tage udgangspunkt i, så formidlingen blev mere end bare gode råd til den pårørende. I foråret 2015 arrangerede Center for Hjerneskade og Glostrup Hospital (Rigshospitalet) derfor en workshop over to dage, hvor logopæder med interesse for SCA-samtalestøttemetoden kunne mødes for netop at udveksle og udvikle idéer til, hvordan man konkret kan arbejde med at formidle SCA-samtalestøttemetoden til pårørende. Workshoppen var finansieret af Helsefonden, Jaschafonden og Hjernesagen. I alt deltog 35 logopæder fra hele landet. Workshoppens konklusioner blev sammenfattet i et idékatalog med henblik på at gøre det lettere for andre logopæder at komme i gang med pårørendearbejdet. Idékataloget kan hentes på Øvelser som omdrejningspunkt En central pointe fra workshoppen var, at der er brug for nogle samtaleøvelser, der kan hjælpe parret i gang med at afprøve SCAteknikkerne, og som kan være omdrejningspunkt for processen. Idéer til samtaleøvelser blev udviklet på workshoppen og er samlet og beskrevet i førnævnte idékatalog. Øvelserne kan også hentes som separate øvelseskort, der kan fremvises i undervisningen. Øvelserne skal ses som oplæg, der kan tilpasses sammen med parret, ligesom idéer til nye øvelser ofte opstår spontant, når man lærer parret at kende. Tilpasning og fortrolighed Samtaleøvelserne har til formål at give parret mulighed for at øve sig i de præsenterede teknikker og give logopæden mulighed for at hjælpe parret med at tilpasse teknikkerne ved fx at forelå brug af større håndskrift, huske at give valgmuligheder etc. Et andet formål med øvelserne er at opbygge fortrolighed med teknikkerne. Først når dette er sket, vil den pårørendes oplevelse af, at kommunikation vha. SCA opleves som unaturlig aftage og først da, er det sandsynligt, at der sker overføring til kommunikationen i hjemmet. Introduktion af SCA-teknikker er således noget, der foregår over tid. Det kan være en god idé at give parret en spiralblok med hjem med opfordring til eksempelvis dagligt at føre én samtale i denne. Såfremt parret ønsker det, kan spiralblokken medbringes næste gang, så der kan sættes ord på de teknikker, der er brugt og på, hvad der fungerede og ikke fungerede. Hvad oplevelsen af unaturlighed angår, er det vigtigt, at der efter hver øvelse gives plads til en snak om, hvordan samtalen blev oplevet af hhv. den pårørende og af personen med afasi. Her kan den pårørende få sat ord på oplevelsen af, at det føles forkert og få at vide, at netop unaturligheden er naturlig det første stykke tid. Også personen med afasi skal spørges til sin oplevelse af samtalen. Ofte vil denne, såfremt han/hun har gavn af SCA, rate samtalen som særdeles tilfredsstillende og tilkendegive, at han/hun ønsker, at papir og blyant inddrages i kommunikationen i hjemmet, hvilket tilskynder den pårørende til at forsætte på trods af, at det instinktivt føles forkert. Indsigt og fællesskab Et andet vigtigt formål med øvelserne er, at de tvinger parret ud i konkrete snakke, hvilket ofte gør afasiens konsekvenser og hermed nødvendigheden af samtalestøtte mere tydelig. Eksempelvis kan en opgave som giv et samtalestøttet referat af den sidste telefonsamtale, du havde med jeres datter føre til, at personen med afasi bliver tydeligt forundret over, at hustruen fortæller, at datteren skal til kontrol med barnebarnet, som har brækket armen, idet personen med afasi ikke var klar over, at barnebarnet havde brækket armen. Først her går det op for hustruen, at personen med afasi ikke forstår hendes dagligdagssmalltalk, da hun har talt om den brækkede arm gentagne gange. Øvelserne kan og skal dog også illustrere overfor parret, at metoden kan genskabe noget af det kommunikative fællesskab, som de har savnet. Eksempelvis indbyder UD-øvelsen: Spørg ind til hvilken ferie, din mand husker som den bedste og hvorfor til en samhørighedsopbyggende snak om gode minder, hvor den afasiramte person kan biddrage aktivt, hvis stikord på papir og UD-teknikker tages i brug. Men vigtigst er processen Selvom samtaleøvelserne var et konkret 10 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

7 produkt af workshoppen og derfor fokus for denne artikel, skal det fremhæves, at der er noget, som er vigtigere for succes i formidling end øvelser, nemlig at den pårørende mødes der, hvor han eller hun er, og at der fokuseres på processen fremfor på målet. Man bør som logopæd forsøge at fralægge sin agenda om, at den pårørende skal mestre og benytte SCA-teknikker og i stedet anlægge en undersøgende tilgang til parrets kommunikation, og vha. åbne og nysgerrige spørgsmål sammen med parret finde ud af, hvornår kommunikationen fungerer, og hvornår den ikke gør. SCA bør ses som den værktøjskasse, som logopæden anbefaler på baggrund af erfaring og evidens, og øvelserne som mulighed for at afprøve redskaberne. Det er vigtigt tydeligt at signalere, at det er parret selv, der kan mærke, hvad der virker for dem. Adfærdsændringer på noget så følsomt som kommunikation og i en så følsom situation, som efter en dramatisk livsbegivenhed, kan ikke trænes frem, uanset hvor mange gode øvelser vi finder på. Men vi kan så nænsomt, som det behøves, skabe opmærksomhed omkring kommunikationen og igangsætte en proces, som kun parret selv bestemmer hvor ender. Der henvises til idékataloget for en mere nuanceret tilgang til formidlingsarbejdet til pårørende, herunder til hvordan man med fordel kan gribe det forskelligt an i de forskellige faser. Eksempler på samtaleoplæg, hvor IND-princippet øves: Fortæl X, hvad du har lavet/oplevet sidst I var hver for sig. Fortæl X, hvad du skal i løbet af ugen. På baggrund af workshoppen blev Netværk for Samtalestøtte og Deltagelsesorienteret tilgang til Afasi stiftet kontakt tt@cfh.ku.dk for nærmere information. Referencer Kagan, Aura (1998): Supported Conversation for adults with aphasia: methods and resources for training conversation partners, Aphasiology, 12:9 (pp ) Kagan, Aura (2001). Training Volunteers as Conversation Partners Using Supported Conversation for Adults with Aphasia (SCA): A Controlled Trial. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, vol. 44 (pp ) Eksempler på samtaleoplæg, hvor UD- og TJEK principper øves: Find, med udgangspunkt i en forestående begivenhed, som skal planlægges (fx ferie/fødselsdag/jul), ud af, hvordan X synes, begivenheden skal afholdes. Kom i tanker om noget I står overfor at skulle købe (fx nyt fjernsyn/ny stol/gave til et familiemedlem). Find ud af, hvad X synes, I skal købe (fx mærke/farve/pris). Eksempler på hjemmeopgaver: Lav stikord i samtalebogen, når I snakker sammen over eftermiddagskaffen. Tag samtalebogen med næste gang. Giv valgmuligheder i samtalebogen, når I snakker om, hvad I skal have spise. Tag samtalebogen med næste gang. Resonansrørsmetoden og køb af glasrør i Danmark I denne artikel præsenteres resonansrørsmetoden samt muligheden for at købe glasrør i Danmark. Maria Skov Struve Christensen, stud.cand.mag i Audiologopædi på Københavns Universitet og Jenny Iwarsson, Ph.d. og lektor ved Københavns Universitet Antti Sovijärvis resonansrørsmetode Resonansrørsmetoden, også kaldet fonation i glasrør, blev introduceret i 1960 erne af den finske fonetikprofessor Antti Sovijärvi. Sovijärvi benyttede oprindeligt glasrør i sin stemmetræning for børn med hypernasalitet, men senere udbredte han også træningen til sangere med stemmevanskeligheder. Sovijärvi benyttede glasrør med en indre diameter på 9 mm (den ydre på 11 mm) og med en længde afhængig af den anslåede længde af stemmeelevens ansatsrør, som svarede til elevens stemmeleje. Eksempelvis skulle en sopran eller tenor benytte et glasrør på 260 mm, mens en alt eller bas skulle benytte et glasrør på 280 mm (Simberg & Laine, 2007). Fonation i glasrør som stemmetræningsmetode Resonansrørsmetoden er en stemmetræningsmetode, som i praksis benyttes til forskellige typer af stemmelidelser, herunder hyper- og hypofunktionel dysfoni, kronisk laryngit, fonasteni, noduli, Parkinsons sygdom og recurrensparese. Metoden bliver også anvendt som forebyggende stemmetræning fx til personer med stemmekrævende arbejde og sangere (Simberg & Laine, 2007). Med udgangspunkt i Sovijärvis Maria Skov Struve Christensen Jenny Iwarsson beskrivelse benyttes resonansrørsmetoden i dag i stemmelogopædisk praksis i blandt andet Finland, Sverige og Danmark. Hvor dybt skal glasrøret ned? I resonansrørsmetoden lukkes læberne rundt om rørets ene ende, mens den anden ende af røret er placeret i luften eller i vand i en åben beholder (Simberg & Laine, 2007). Der findes ikke nogle retningslinjer vedrørende vandets temperatur. Hvor langt ned i vandet røret sænkes afhænger af stemmelidelsen. Ved de fleste stemmelidelser, bl.a. hyperfunktionel dysfoni, kronisk laryngit og noduli, bør røret ikke sænkes længere ned end 1-2 cm, mens man ved fx recurrensparese sænker røret til 5-15 cm under vandoverfladen, hvilket giver en øget modstand (Simberg & Laine, 2007). Hjemmetræning En vigtig del i resonansrørsmetoden er intensiv hjemmetræning, hvor eleven træner gange dagligt a 1 minuts varighed i de første par uger. Ved recurrensparese træner eleven 10 gange om dagen med 5-15 meget korte fonationer på ca. 1 sekund. Senere i forløbet kan hjemmetræningen være 4-5 gange om dagen a 4-5 minutter (Simberg & Laine, 2007). Instruktionen til eleven vil typisk være, at han/hun skal benytte deres normale stemmeleje og styrke, så fonationen er behagelig. Hjemmetræningen er individuelt udformet 12 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

8 og tilpasses løbende ud fra målene for undervisningen (Simberg & Laine, 2007). Kropsholdning Eleven skal sidde afslappet i en oprejst og komfortabel stilling og holde på røret med fingrene. Stolen skal indstilles, så eleven kan sidde behageligt med røret sænket ned i en åben beholder med vand, fx en bøtte. Det er vigtigt, at eleven eksempelvis ikke bøjer i nakken eller strækker hagen fremad. Brugen af drikkeglas eller flasker er ifølge Simberg & Laine (2007) ikke hensigtsmæssig til resonansrørsmetoden. Hvordan virker metoden? Semi-lukket ansatsrør Gennem undersøgelser baseret på modeller har Ingo Titze (2006) vist, at stemmedannelse, hvor ansatsrøret halvt lukkes til, såkaldt semi-occluded vocal tract, øger interaktionen mellem kilde og filter. Dette kan forklare, hvorfor øvelser med en modstand i den forreste ende af ansatsrøret (fx fonation i rør, men også stemte frikativer og tunge-læbe-rulleøvelser) har en skånende effekt, med lavere kollisionskræfter for stemmelæberne, end når ansatsrøret er vidt åbent i den forreste ende. Resonansrørsmetoden Fonation i glasrør indgik som en del af interventionen i en effektundersøgelse af Simberg, Sala, Tuomainen, Sellman & Rönnemaa (2006), hvor man undersøgte gruppeterapi til elever med milde stemmelidelser. Stemmeundervisningen bestod i øvrigt af information om stemmehygiejne samt undervisning med Accentmetoden. Undersøgelsen, der fulgte et randomiseret kontrolleret design, viste, at personerne i forsøgsgruppen havde en signifikant forbedring af stemmekvaliteten vurderet gennem auditiv analyse. Derudover var antallet af personer i forsøgsgruppen, der i et spørgeskema opgav, at de oplevede stemmegener, mindsket signifikant efter forløbet i gruppeterapien. Denne forskel var stadig signifikant ved opfølgning et år senere (Simberg et al., 2006). Man kan spørge, på hvilken måde glasrøret påvirker stemmelæbernes vibrationer. I et pilotstudie på to deltagere uden stemmelidelser af Granqvist og kolleger (2015) blev fonation i glasrør undersøgt gennem måling af det orale tryk samt ved high-speed optagelser (højhastighedsfilmning) og elektroglottografi (EGG). Studiet viste blandt andet, at når glasrøret blev holdt 2 cm under vandoverfladen, som er den mest benyttede dybde ved de forskellige stemmelidelser, blev stemmebåndssvingningerne mere regelmæssige end ved 6 cm dybde (Granqvist et al., 2015). Samtidig fandt Granqvist og kolleger (2015), at fonation med glasrøret nedsænket i vand medførte et modtryk ( back pressure ), hvor selve boblens trykvariation kunne ses i stemmelæbernes slimhinde. Forfatterne beskriver, at modulationerne kan føles som kraftige vibrationer i larynx, hvorved der opstår en sensorisk feedback, der af eleven kan opleves som en følelse af massage (Granqvist et al., 2015). Køb af glasrør i Danmark I resonansrørsmetoden benyttes glasrør. De hårde vægge, der er i glasrøret, kan være gavnlige for selve resonansen, altså den tilbagevirkende effekt af røret på kilden. En ulempe ved glasrørene er, at de nemt kan gå i stykker ved transport. Dette problem er imidlertid løst i svensk logopædisk praksis ved, at eleverne køber et glasrør af logopæden, hvor der samtidig medfølger et plastikrør med lidt større diameter, fx et stift PVC-plastrør, der kan fungere som foderal. Tidligere har det kun været muligt at købe glasrør til resonansrørsmetoden i Sverige, men siden 2014 har man også kunnet købe glasrørene hos det danske firma Euro-Glas v/henrik Paaby Nielsen. Euro-Glas producerer glasrørene i fem forskellige længder: Fon 1: Sopran/Kontratenor (11x1x260 mm) Fon 2: Lav sopran/tenor (11x1x265 mm) Fon 3: Mezzo/Baryton (11x1x270 mm) Fon 4: Alt/Baryton (11x1x275 mm) Fon 5: Kontraalt/Bas (11x1x280 mm) Prisen er 33 kr./stk. + moms, og leveringstiden er 3-4 dage. Bestillinger skal sendes pr. til henrik@euroglas.dk. Referencer Granqvist, S., Simberg, S., Hertegård, S., Holmqvist, S., Larsson, H., Lindestad, P-Å., Södersten, M. & Hammarberg, B. (2015). Resonance tube phonation in water: High-speed imaging, electroglottographic and oral pressure observations of vocal fold vibrations a pilot study. Logopedics Phoniatrics Vocology, 40 (3), Simberg, S. & Laine, A. (2007). The resonance tube method in voice therapy: Description and practical implementations. Logopedics Phoniatrics Vocology, 32 (4), Simberg, S., Sala, E., Tuomainen, J., Sellman, J. & Rönnemaa, A-M. (2006). The Effectiveness of Group Therapy for Students With Mild Voice Disorders: A Controlled Clinical Trial. Journal of Voice, 20 (1), Titze, I. (2006). Voice Training and Therapy With a Semi-Occluded Vocal Tract: Rationale and Scientific Underpinnings. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49, Speech and Language Therapist training in Spain a comparison with the Danish system On a recent research visit to Denmark, the author had the chance to compare the SLT higher education training in Spain and Denmark. Spain has undergone many changes in public universities during the last decades. This article presents a general overview of Spain s SLT situation and offers a brief comparison to the Danish system. Lidia Rodríguez, Ph.D., Speech and Language Therapist, Department of Education, University of Castilla-La Mancha, Spain During the 1970s and 1980s, Spanish speech and language therapists (SLTs) were trained through postgraduate courses, as they had to have a degree in psychology, pedagogy or teaching as a pre-requisite to specialize in SLT, mainly in private schools. During those years different professional profiles coexisted within the field, as is still the case in Danish clinical practice. From 1995 the first university degrees in SLT, called Diplomatura (3 years of training), were offered by two universities. Currently, fifteen universities in Spain offer degrees in speech and language therapy. Both Spain and Denmark took part in the Bologna standardization process and accordingly had to change the structure of higher education. After Bologna, a new SLT program had to be developed in Spain in order to meet the demands and deep challenges of the new European framework (Christensen, 2004). In 2004, the gradual process to implement the new degrees began and did not end until In accordance with the Bologna process, Graduado en Logopedia (4 years of undergraduate training) is the name of the new degree that facilitates access to Ph.D. studies, post-graduate or Master studies. In Spain, as in Denmark, the graduate can work as an SLT with a BA degree. Another important change during those years was related to educational practices and methodologies within the classroom. It is no longer enough to teach content; one also has to train competences (Ehlers and Schneckberg, 2010). Recently, the Netques Project (2013) led by CPLOL (Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes-Logopèdes de l UE) aimed to address this need by harmonizing the training of SLTs in Europe. This effort has been pursued by defining educational benchmarks and sharing best practices in teaching, learning and assessment. Universities from both Spain (Universities of Valladolid, Castilla-La Mancha and Complutense) and Denmark (University of Southern Denmark) participated actively in the project. The network has specifically worked on defining benchmarks for SLT education in Europe, including specific and generic skills (interpersonal and intrapersonal, systemic and instrumental). Moreover, authors like Hansen & Isaksen (2013) and Rodriguez & De las Heras (2015) based on Lidia Rodríguez Schön (1983) invite us to think about other practical skills or clinical expertise (Iwarsson, 2014) required by the profession. Status and organization of the profession According to CPLOL, SLTs are responsible for the assessment, diagnosis, prevention and treatment of speech, language and communication difficulties in people of all ages. In Spain, speech and language therapy practice is regulated by a national institution, Consejo General de Colegios de Logopedas. It is mandatory to register as an SLT practitioner in the 10 regions that have a professional college. The remaining seven Spanish regions are still working on founding their colleges. In Spain, it is the government that sets the public services salaries. The minimum national salary for paramedical professionals, including SLTs, is approximately per annum. To a Dane, this probably seems like a low salary, but unfortunately that is not the case relative to Spanish conditions. In Spain, there are important differences among professions related to technology (quite well paid) and sciences and humanities which are unfortunately not paid well at all. 14 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

9 Speech and language therapist Table 1 According to the Consejo General de Colegios de Logopedia de España (2014), the SLT can work individually or in multiprofessional teams, in public or private practices. SLTs in Spain offer professional help and clinical services that include prevention, assessment, diagnosis, intervention, evaluation, research or discussion in all fields related to communication, speech, language, voice, hearing and myofunctional intervention. In Spain, Speech and Language Therapy is a public service offered in both an educational context (children and teenagers) and in the health sector (people of all ages). The SLT works at the bequest of other professionals or clients (with or without pathology) if solicited to do so. SLT services are most frequently accessed via public hospitals or private practices. To work in a public educational context, it is mandatory to also have a degree in teaching or special needs. However, SLTs without the supplementary degree can work in private schools, early intervention centers, health, care or rehabilitation centers, day-care hospitals and residences, neurological services, ENT services and so forth. SLT Education in Spain Based on the directions of the Libro Blanco de la Logopedia (Gallego et al. 2004), the fifteen Spanish universities offering educational programs for SLTs agreed on the basic content approved by the Ministry of Education. This content (240 ECTS) is summarized in Table 1. Note that in Spain the Bachelor degree comprises 240 ECTS as opposed to the 180 in the Danish system. In Denmark, the Master program comprises 120 ECTS, whereas it varies in Spain where there is the option to enter a 60 ECTS postgraduate program or a 120 ECTS master program. Not all Spanish universities, however, offer courses beyond the BA level. In Spain, the combined program of audiology and speech and language therapy that you have in Denmark is not an option since the field of audiology pertains to the field of medicine. Both in Spain and in Denmark the BA program includes theoretical subjects in e.g. medicine, linguistics and psychology as well as research methods and a practicum with clinical placements among other activities. The practicum is a crucial part of the educational content for SLTs (Ho & Whitehill, 2009). Its 24 ECTS in Spain are taught from the second up to the eighth semester, and students are exposed to a wide range of professional practices in schools, hospitals and clinics, associations, etc. The practicum aims to facilitate reflection on professional practices and its possibilities (Rodriguez, 2015). The practicum includes clinical placements with observation and intervention sessions, but also e.g. seminars, workshops and hospital visits. During the practicum, the student must also complete a portfolio including reflection, learning and emotional processes. Finally, the financial situation for students in Spain is very different from the Danish one. In Spain, only 22,3 % of the students receive financial help from the government, and this only covers registration fees. Students at public universities have to pay fees for each subject (20 per ECTS credit) and should they fail their first exam, a second registration will cost considerably more (up to 100 each credit). Concluding remarks These are, from the point of view of this author, remarkable similarities and differences between SLT programs and practices in Spain and Denmark. Even though the two countries are quite different from a social and historical point of view, sharing knowledge about our systems seems to be an important part of making progress to benefit the students in our field, the SLT practice and our future clients. Should you have questions or comments, the author can be contacted via Lidia.Rodriguez@uclm.es Acknowledgements Thanks to all teachers, students and professionals who allowed me to grow personally and professionally during my visit to Denmark. Special thanks to Dorthe Hansen and Jytte Isaksen from the University of Southern Denmark for receiving me in the Department of Language and Communication in Odense and to Rikke Vang Christensen from the University of Copenhagen for the opportunity to share impressions with the Danish SLT community in this paper. Finally, I would like to thank Doctor Sylvia Hottinger for her generous advice on improving this manuscript. References CPLOL (2013). Network for Tuning Standards and Quality of Education programs in Speech and Language Therapy across Europe. ERASMUSENWA Life Long Learning Programme, LLP FA-ERASMUSENWA. netques.eu/ Christensen, L. (2004). The Bologna Process and Medical Education. Medical Teacher, 26 (7), Ehlers, U.D. and Schneckberg, D. (2010). Changing cultures in Higher Education: moving ahead to future learning. Heidelberg: Springer. Gallego, C. et al. (2004). Libro Blanco del Título de Grado en Logopedia. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación. Madrid: Ministerio de Educación. Hansen, D. and Isaksen, J. (2009). Den audiologopædiske X-faktor. Dansk Audiologopædi 45, 3-4. Ho, D. W. L. and Whitehill, T. (2009). Clinical supervision of speech-language pathology students: Comparison of two models of feedback. International Journal of Speech-Language Pathology, 11(3), Iwarsson, J. (2014). Reflections on clinical expertise and silent know-how in voice therapy. Logopedics Phoniatrics Vocology, 40(2), M.E.C. D. (2014). Datos Básicos del Sistema Universitario Español. Curso 2013/2014. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/prensa-mecd/ actualidad/2014/02/ datos-univer/datoscifras pdf Rodríguez García, L. (2015). El enfoque Ecológico en la Intervención Logopédica. In L. Mora, & J. Escribano. La ecología del trabajo: El trabajo que sostiene la vida. Madrid: Ed. Bomarzo. Rodríguez García, L. & De las Heras Mínguez, G. (2015). Guía de Intervención Logopédica en Dislalias. Madrid: Síntesis. Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. VV.AA. (2014). Perfil Profesional del Logopeda. Consejo General de Colegios de Logopedas de España. Barcelona. adjunto_10.pdf 16 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

10 KommunikationsSimulatoren: intensiveret rehabilitering for afasiramte Niels Thybæk-Hansen, logopæd hos Udvikling og Rådgivning i Middelfart Kommune, og Line Nyvang Warming, stemmekonsulent hos Institut for Kommunikation og Handicap (IKH) Risskov Mange logopæder kender følelsen af at have for lidt tid med den enkelte afasiramte og et ønske om en mere intensiv rehabilitering. I denne artikel præsenteres KommunikationsSimulatoren - et helt nyt online træningsværktøj udviklet i Danmark hvis formål både er at intensivere rehabiliteringen og øge den afasiramtes indflydelse på processen. Logopæden opretter individuelt tilpassede træningsforløb, og træningen kan foregå når som helst, der er tid, lyst, lejlighed og energi til det. Det forventes, at KommunikationsSimulatorens supplement til den logopædiske undervisning kan udgøre et væsentligt intensitetsløft i borgerens sproglige rehabilitering. KommunikationsSimulatoren (herefter KS) er blevet til i samarbejde mellem Dansksimulatoren ApS, Videnscenter for Integration i Vejle Kommune og Region Syddanmark med støtte fra OPI fonden og TrygFonden. Baggrunden for udviklingen af KS er erfaringerne med Dansksimulatoren, hvor udlændinge lærer dansk ved bl.a. at tale til computeren. Deraf opstod ideen om at overføre talegenkendelsesteknologien til det logopædiske fagområde, primært med tanke på afasiramte. Udviklingen af KS er foregået i tæt samarbejde mellem de tre aktører. Region Syddanmark har stillet en gruppe logopæder til rådighed, som har udviklet ideer og fagligt indhold til KS. Sparsomme erfaringer Der er ikke mange eksempler i logopædiens historie i Danmark på software, der er direkte målrettet sprogtræning af afasiramte. Endsige slet ingen eksempler på en så ambitiøs løsning som KS, hvor alle sprogets modaliteter kan trænes i præcis det omfang og niveau, logopæden vurderer, det er relevant. I litteraturen findes erfaringer fra England, hvor Mortley, Wade & Enderby (2004) beskriver resultaterne af et fjerntrænings-program til afasiramte, hvor borgeren træner via computeren derhjemme og uploader resultaterne, så logopæden kan monitorere indsatsen. Resultaterne viste en positiv sproglig effekt og en positiv indstilling til træningsformen hos alle participanter (Mortley, Wade & Enderby, 2004). I Fink et al. s review fra 2005 gennemgås studier, hvor et computerbaseret benævnelsestræningssystem ved navn MossTalk Words er blevet afprøvet i forskellige sammenhænge. Niels Thybæk-Hansen Line Nyvang Warming Konklusionen var, at computerbaseret træning med fordel kan anvendes som supplement til logopædisk eneundervisning, og at træningsformen er en effektiv måde at intensivere og fortsætte rehabiliteringsprocessen efter undervisningens ophør (Fink et al., 2005). Netop øget intensitet og muligheden for at forlænge den logopædiske indsats, ud over den tid logopæden har med den afasiramte, er nogle af de primære mål med KS. Individuel tilpasning Udredning og indledende ansigt-til-ansigt undervisning med borgeren giver logopæden indtryk af, hvilke øvelser der er relevante i KS. Logopæden kan således oprette et individuelt øvelsesprogram, hvor data om borgeren samt ønsker til sprogligt indhold som modalitet, ordklasser og kontekst indtastes. Logopæden vælger også hvor meget støtte borgeren skal have i form af prompt, tekststøtte, oplæsning mv. De impressive øvelsestyper i KS version 1.0 omfatter matchøvelser, hvor to ens elementer skal matches, samt korrelationsøvelser, hvor borgeren skal afgøre, om et element passer ind eller ikke passer ind i en helhed. De ekspressive øvelser omfatter gentagelse, benævnelse samt dialogøvelser, hvor sidstnævnte fungerer som dialog mellem borgeren og KS. KS kan benyttes både på computer, tablet og smartphone, og brugerfladen er udviklet så enkel og brugervenlig som muligt, så der ikke er unødige distraktorer på skærmen, når den afasiramte skal koncentrere sig om øvelserne. I takt med at øvelserne gennemføres, indsamler KS data om borgerens resultater, tidsforbrug mm. Logopæden kan løbende logge ind på KS og følge med i den enkelte borgers præstation og på den baggrund fjernjustere øvelsesprogrammet, så det passer til borgerens aktuelle niveau. Logopæden og borgeren kan løbende evaluere på hjemmetræningsforløbet, og på den måde bliver KS et samarbejde mellem logopæd og borger og et supplement til den eksisterende logopædiske undervisning. Afprøvning og dataindsamling KS er endnu under udvikling, og i samarbejde med Syddansk Universitet og Co- Lab vil systemet i en begrænset version (version 1.0) blive afprøvet af logopæder og afasiramte fra hele Danmark i løbet af Her skal funktionalitet, øvelsesmateriale og Figur 1: Logopæddelen af KS. Her indtaster logopæden data om borgeren og ønsker til øvelsesmaterialet. brugervenlighed afprøves og evalueres, og de indsamlede erfaringer skal bruges i udviklingen af den endelige version af KS. Det er vigtigt for udviklerne, at afprøvningen foretages på videnskabeligt grundlag og med et så bredt udsnit af logopæder og afasiramte som muligt for at sikre det bedst mulige slutprodukt. Øget livskvalitet Personlige erfaringer med undervisning af afasiramte viser, at både den afasiramte selv og dennes pårørende har et stærkt ønske om selv, at kunne gøre noget hjemme for at styrke den afasiramtes sproglige rehabilitering. Med KS bliver det muligt at opfylde dette ønske og sikre, at indsatsen i hjemmet er hensigtsmæssig, idet logopæden er med i processen hele vejen. At sidde ved computeren eller tabletten kan blive en positiv daglig aktivitet, som den afasiramte og fx ægtefælle kan være sammen om. Eller den afasiramte kan selvstændigt træne og opnå en følelse af empowerment ved selv at bidrage til sin egen rehabilitering. Hjemmetræningen kan påvirke den afasiramtes og de pårørendes livskvalitet i positiv retning og øge samarbejdet mellem familien og logopæden. Tankerne bag KS Der ligger et grundigt udviklingsarbejde bag KS, hvor erfarne logopæder har deltaget i udvikling af indhold, brugerflade og øvelsesmateriale samt foretaget løbende kvalitetssikring. Tanken er, at logopæden ud fra sin vurdering af borgeren kan benytte KS i det omfang, det er relevant. KS kan både bruges til korte, afgrænsede forløb og længere forløb med progression i opgavernes sværhedsgrad. KS hverken kan eller skal afløse logo- 18 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

11 FORSKNING Men det er jo bare en hjernerystelse?! Henriette Henriksen, fysioterapeut & Nicole Deleu, neuropsykolog, Center for Hjerneskade, København Henriette Henriksen Nicole Deleu Figur 2: Borgerdelen af KS. Her ses et eksempel på en matchøvelse i køkkenkontekst. pæderne og deres arbejde, men derimod fungere som et supplement til den logopædiske indsats. KS er et unikt værktøj, der både kan øge samarbejdet mellem logopæden og den afasiramte og intensivere rehabiliteringsprocessen med hjemmetræning på et højt fagligt niveau. Referencer Fink, R., Brecher, A, Sobel, P. & Schwartz, M. (2005): Computer-assisted treatment of word retrieval deficits in aphasia. Aphasiology, 19 (10/11), Mortley, J., Wade, J. & Enderby, P. (2004): Superhighway to promoting a client-therapist partnership? Using the Internet to deliver word-retrieval computer therapy, monitored remotely with minimal speech and language therapy input. Aphasiology, 18 (3), Hansen, T. & Thybæk-Hansen, N. (2014): KomSim: Speech Rehab for Aphasia. Proceedings of the 8th European Conference on Game Based Learning, Berlin, bitly/komsim - link til introduktionsvideo om logopæddelen af KS mennesker får hvert år en hjernerystelse (1). For de fleste forsvinder symptomerne i løbet af 2-4 uger. De færreste ved, at helt op mod 25 % har følger 6 måneder efter, og ca % stadig oplever gener et år efter. Ud over følgerne efter hjernerystelsen kæmper disse mennesker ofte mod både egne og andres forventninger - Hvorfor går det ikke væk? Bliver jeg nogensinde rask? Hvad med mit job, min uddannelse, min ægtefælle, mine venner? Center for Hjerneskade På Center for Hjerneskade i København (CfH) har vi gennem en årrække set mennesker med langvarige følger efter hjernerystelse i vores rehabiliteringstilbud. Til forskel fra vores normale patientgrupper Typiske symptomer efter hjernerystelse - Hovedpine - Kvalme - Svimmelhed - Massiv træthed og hurtig udtrætning - Lyd- og lysfølsomhed - Nedsat koncentration og hukommelse - Langsommere tænkning - Oplevelse af ændret personlighed (følger efter apoplexi, traumatiske hjerneskader eller tumorer) profiterede denne gruppe ikke særligt godt af vores tilbud. Det fik os til at re-tænke tilbuddet til disse mennesker, og det stod bl.a. klart, at vores sædvanlige program med intensiv træning (logopædisk, fysisk og kognitiv) 4 dage om ugen kl ikke var den rette form. Endvidere profiterede de ikke af den træning, der ellers finder sted på CfH (af f.eks. hukommelse og koncentration). Træningsprogrammet var generelt alt for hårdt for dem - de fik øgede symptomer og endte ofte med at blive væk. Vi udarbejdede derfor et særskilt tilbud til disse mennesker. Tilbuddet indeholdt timer med neuropsykolog individuelt og i gruppe samt træning og/eller sparring med en fysioterapeut. Ud fra denne - Søvnforstyrrelser - Irritabilitet - Angst, depression eller affektlabilitet - Apati eller manglende spontanitet Symptomerne medfører ofte betydelig forringelse af sociale, erhvervsmæssige eller uddannelsesmæssige funktioner. model lavede vi i 2011 et pilotprojekt for 6 elever, og på baggrund af resultaterne fra dette projekt startede vi i februar 2012 vores projekt Hjernerystelse - Slut med langvarig sygemelding. Projektet er afsluttet i august Projektet Rekruttering Deltagerne blev visiteret til projektet via den kommunale sagsbehandler. Efter henvisning til projektet blev den enkelte indkaldt til en indledende samtale, hvor det blev vurderet, om vedkommende opfyldte inklusionskriterierne, og om personen var egnet til deltagelse i projektet (og omvendt). Deltagerne blev herefter fordelt via lodtrækning i henholdsvis behandlings- og kontrolgruppe. Behandlingsgruppen var inddelt i hold bestående af 6-9 deltagere. I alt startede 6 hold. Kontrolgruppen modtog den behandling, som pågældendes kommune tilbød, eller som de selv opsøgte. Indsatsen De neuropsykologiske timer (1 time ugentligt): Samtalerne var baseret på kognitiv adfærdsterapi og indebar dels drøftelser af sammenhængen mellem deltagerens følelser, tanker, kropslige fornemmelser og adfærd, dels arbejdet med aktuelle/uhensigtsmæssige leveregler. Der var desuden fokus på 20 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

12 FORSKNING FORSKNING energiforvaltning, samt strukturering af hverdagsaktiviteter og hvile. Samtalerne indeholdt en afdækning af deltagernes ressourcer og barrierer, udvikling af nye strategier og kompetencer i forhold til både familie- og fritidslivet, samt det fremtidige uddannelses- eller arbejdsliv. På baggrund heraf blev der udfærdiget en opmærksomhedsliste (en oversigt over ressourcer, barrierer og skånebehov) til brug på arbejdspladsen eller uddannelsen. Der var i samtalerne mulighed for at arbejde videre med temaer fra gruppen på individuel basis. Gruppetimerne (2 timer ugentligt): I modul 1 indeholdt gruppen en kombination af undervisning, øvelser, samtale og erfaringsudveksling. Undervisning bestod bl.a. af psykoedukation om hjernerystelse, symptomer og forståelse af disse, træthed og energiforvaltning. Der var drøftelse af kognitive barrierer og kompensationsmuligheder i forhold til dette. Herudover blev der f.eks. arbejdet med leveregler - en slags filtre, der danner basis for vores tolkning af bestemte situationer, og deltagerne blev introduceret til mindfulness. Et vigtigt formål med gruppen var også at lade deltagerne møde andre i samme situation som dem selv med den umiddelbare forståelse og accept, der ligger heri. I modul 2 var aktiviteterne mere målrettet arbejdslivet og/eller uddannelse og tilbagevenden til dette. Der blev set på den individuelles ressourcer og kompetencer, både i forhold til det erhverv/uddannelse man kom fra men også i forhold til et eventuelt skifte, og der blev drøftet relevante kompensationsstrategier ift. barrierer efter hjernerystelsen. Som forberedelse til det erhvervsafklarende forløb blev der bl.a. undervist i lovgivning omkring forskellige arbejdsmarkeds- tilknytningsformer samt virksomhedspraktik. Træning ved fysioterapeut (2 x 1½ time ugentligt): Der blev tilrettelagt individuelle træningsprogrammer ud fra en afdækning af den enkelte deltagers aktuelle gener, aktivitets- og træningsniveau, samt igangværende og tidligere behandling og effekten af denne. Deltagerne trænede efter deres individuelle programmer i små grupper i et nærliggende træningscenter eller i træningslokale på CfH. Fokus i træningen var at øge tolerancen over for aktivitet, bevægelse og pulsstigning. Der blev lagt vægt på styrke- og konditionselementer. Der var indlagt flere pauser undervejs i træningen, og bl.a. mindfulness og afspænding blev benyttet i disse. De fleste deltagere trænede i et nærliggende fitnesscenter med de udfordringer, det giver i form af auditive og visuelle stimuli. Deltagerne blev opfordret til at benytte ørepropper, høreværn, solbriller eller kasketter for at skærme sig mod stimuli. Formålet med at træne her var bl.a. at øge tolerancen over for disse stimuli, idet det jo er en del af den virkelige verden. Nogle deltagere måtte dog erkende, at udfordringen ved disse udenomsforstyrrelser var for stor, således at de stjal for meget energi i forhold til træningen. Disse elever valgte vi at træne i CfHs eget træningslokale, hvor der også kan være larm og uro, men hvor vi kan slukke for musikken, og hvor man kan lave nogle øvelser eller holde pause i et lille separat rum. Enkelte af deltagerne var godt i gang med træning selvstændigt f.eks. yoga eller Pilates. For dem lavede vi individuelle aftaler og fulgte op på fremgang og træningsfrekvens. Én af vanskelighederne ved behandlingen af langvarige følger efter hjernerystelse er, at symptomerne oftest har en forstærkende effekt på hinanden: eksempelvis - trætheden forværrer lyd- og lysfølsomheden, som forværrer hovedpinen, som forværrer smerterne i f.eks. skulder/nakke. Det er ofte svært at forudsige hvilke aktiviteter, der øger symptomerne og dermed svært både for patienten selv at planlægge og for omgivelserne at forstå aktivitetsniveauet. Gradueret træning/ Pacing Træning med lav intensitet og mange pauser. Fokus på langsom progression og gradvis øgning af aktivitet med respekt for den enkeltes symptomer. Succeskriteriet er, at symptomer ikke øges væsentligt, og at de kan hviles væk på en rimelig tid. Dagen efter træning skal symptombilledet være på vanligt niveau. Uforudsigeligheden i egen formåen og de voldsomme konsekvenser ved overaktivitet betyder for mange, at de bliver forsigtige med al aktivitet, de isolerer sig mere og undgår steder med mange stimuli. For at bryde dette har de brug for hjælp til at styre aktivitetsniveauet og hjælp til at tyde kroppens signaler hensigtsmæssigt. Derfor er det vigtigt, at patienterne har en erfaren sparringspartner gennem forløbet. Resultater Den overordnede konklusion er, at deltagerne i behandlingsgruppen klarede sig bedre end deltagerne i kontrolgruppen set på samtlige succeskriterier. På en række mål er der tale om signifikant forskel. I forbindelse med tilbagevenden på arbejde (erhverv på ordinære og skånende vilkår og fleksjob) var succesraten for deltagerne i behandlingsgruppen på 20 %, mens den for deltagerne i kontrolgruppen var på 4 %. Der gøres opmærksom på, at der her er tale om en gruppe på 20 deltagere (ud af de 45), som ikke var i erhverv ved start. - Deltagerne i behandlingsgruppen oplevede signifikant færre kognitive, fysiske og emotionelle følgevirkninger 6 måneder efter afslutning af behandlingsforløbet ift. hvad kontrolgruppen oplevede. (målt ved HIIT-6, MDI og Rivermead Postconcussion Symptom Questionnaire) - Deltagerne i behandlingsgruppen oplevede et øget niveau af aktivitet samt motivation og mindre mental træthed end kontrolgruppen gjorde i den pågældende periode. (målt ved MFI-20 og PAS2) - Slutteligt oplevede deltagerne i behandlingsgruppen en betydelig forbedring i livskvalitet i forhold til deltagerne i kontrolgruppen. Forbedringen i livskvalitet var forbundet med større tilfredshed med både arbejdssituation og fritid samt en øget følelsesmæssig trivsel. (målt ved SF-36) Hvad kunne man have ønsket sig? Efter at have gennemført et sådant projekt, står man ofte tilbage med erfaringer om, hvad man gerne ville have gjort anderledes. Således også i vores tilfælde. Så hvad kunne vi godt have tænkt os? - Udredning og træning ved neurooptometrist - mange af deltagerne oplevede synsproblematikker i form af vanskeligheder med at læse, se tv, arbejde på skærm eller klare flere Projektet Periode: 1. januar august 2015 Deltagere: I alt 89 deltagere fordelt på 45 i behandlingsgruppen (29 kvinder og 16 mænd) og 44 i kontrolgruppen (30 kvinder og 14 mænd). Inklusions-/ eksklusionskriterier: Der henvises til den afsluttende rapport, der findes på Center for Hjerneskades hjemmeside Indsatsen på CfH: 22 ugers behandlingsforløb bestående af 2 moduler (hhv. 12 og 10 uger) efterfulgt af 6 måneders erhvervsafklarende forløb (varetaget af sagsbehandler i kommunen). Deltagende kommuner: 15 Indsamling af data: tre spørgeskemarunder Projektet blev finansieret af Forebyggelsesfonden forskellige synsindtryk f.eks. i supermarkeder. Dette kan i nogle tilfælde afhjælpes ved udredning og træning ved neurooptometrist. Det havde været interessant at have denne supplerende indsats med i projektet. - Manuel behandling af de øvre cervikale hvirvler - dysfunktioner i øvre del af nakken kan i mange tilfælde give symptomer fuldstændig lig dem, vi ser hos de hjernerystelsesramte. Det havde været interessant at få dette udredt nærmere. - Pårørendesamarbejde - vi kunne godt have tænkt os i højere grad at inddrage pårørende og omgangskredsen bl.a. med henblik på information, forståelse og samarbejde omkring den ramte. Fremtiden Resultaterne fra vores projekt En hjernerystelse, der varer ved - En undersøgelse af effekten af et rehabiliteringsforløb for personer, der lider af postcommotionelt syndrom er positive. Derfor er vi netop nu i gang med en ny projektansøgning, hvor rehabiliteringsforløbet udbredes til de 6 hjerneskadecentre Center for Hjerneskade Center for Hjerneskade er et ikkekommercielt specialsygehus med driftsoverenskomst med Region Hovedstaden. Sygehuset blev etableret i 1985 på Københavns Universitet, som det første af sin art i Europa. Center for Hjerneskades tværfaglige personale udbyder intensiv helhedsorienteret træning til børn, voksne og unge med erhvervet hjerneskade. i Danmark. Vi er selvfølgelig meget spændte på, om dette lykkes. For spørgsmål, kommentarer eller ved interesse for området er man velkommen til at kontakte Fysioterapeut Henriette Henriksen, tlf , hkh@cfh.ku.dk Center for Hjerneskade, Amagerfælledvej 56A, 2300 København S, tlf (1) Konsensusrapport 22 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

13 SPECIALENYT SPECIALENYT Afasi og livskvalitet i dansk logopædisk praksis Specialeprojektet omhandler udviklingen af et materiale der kan måle/teste livskvalitet hos personer med afasi i dansk logopædisk praksis. Artiklen herunder skitserer kort den teoretiske baggrund og beskriver udvælgelsen, oversættelsen og afprøvningen af materialet i praksis samt resultatet. Anja Gadegaard Andersen, cand. mag. i audiologopædi på Syddansk Universitet i Odense 2015 og audiologopæd hos Center for Kommunikation i Herning. Som logopæder oplever vi problemstillinger i praksis, såvel som andre fagpersoner gør i deres praksis. Jeg har i mit specialeprojekt i forbindelse med afslutningen af min kandidatuddannelse i audiologopædi belyst og synliggjort én af disse problemstillinger problemstillingen omhandlende manglende fokus på livskvalitet i den logopædiske rehabilitering i forhold til personer med afasi. Projektet blev støttet med et scholarstipendium på kr. fra Hjerneskadeforeningen. Scholarstipendiet har bl.a. gjort det muligt, at tage til England og diskutere førnævnte problemstilling, og specialeprojektet generelt, med to af Europas førende forskere inden for afasi og livskvalitet Madeline Cruice og Katerina Hilari fra Division of Language and Communication Science, City University London. Baggrund Personer med afasi betegnes ofte som den gruppe, der er hårdest ramt efter en apopleksi (1). I international logopædisk praksis er der over de senere år kommet en stigende interesse for afasi, som mere end en sproglig vanskelighed. Man tænker i en mere holistisk retning, altså hvorledes mennesket som helhed påvirkes ved erhvervelsen af afasi, f.eks. i form af aktivitet, deltagelse og oplevelsen af livskvalitet (2). Det forhold bevirker, at der på internationalt plan udvikles engelsksprogede testbatterier og spørgeskemaer, som tilgodeser aktivitet, deltagelse og livskvalitet. I dansk logopædisk praksis ses der imidlertid mangel på viden om, hvordan afasi påvirker livskvalitet, og hvorledes dette kan måles i form af måleinstrumenter/testmaterialer. Sådanne materialer efterspørges af danske logopæder, og manglen på danske materialer ses som en barriere for at beskæftige sig med livskvalitet i logopædisk intervention til gode for personen med afasi og dennes rehabiliteringsforløb. Dette til trods for, at man anderkender vigtigheden af, at have en god livskvalitet som mål for logopædisk, såvel som for anden senhjerneskaderehabilitering (3). Formål Formålet i specialeprojektet var at udforme et materiale på dansk, som kunne anvendes i dansk logopædisk praksis i forbindelse med personen med afasi og dennes livskvalitet efter erhvervelsen af afasi. Materialet måtte imødekomme målgruppen og således være tilpasset personen med afasi. Metoder og procedurer For at kunne imødekomme formålet bestod specialeprojektet af tre separate studier: 1) En analyse af forskellige engelsksprogede Anja Gadegaard Andersen materialer, der behandler f.eks. aktivitet, deltagelse og/eller livskvalitet med det formål at kunne udvælge dét materiale, der var bedst egnet til videre bearbejdelse. Analyserammen blev udarbejdet med det formål at klarlægge og vurdere materialets afasivenlighed og psykometriske forhold. Ud fra denne analyse vurderede jeg, at materialet SAQOL-39 (Stroke and Aphasia QoL Scale) var bedst egnet til videre bearbejdelse. SAQOL-39 er et spørgeskemabaseret materiale, der beskæftiger sig med fire aspekter af livskvalitet (fysisk tilstand, kommunikation, psykosocial tilstand og energi). Spørgeskemaet behandler førnævnte fire aspekter ud fra 39 spørgsmål. Personen med afasi skal ved hvert spørgsmål score denne fra 1-5, hvor 1 er dårligst og 5 er bedst. 2) En oversættelse og bearbejdning af SAQOL-39 til dansk sigtet mod at udvikle et naturligt og afasivenligt materiale. Oversættelsen bestod af en forward-translation. Oversættelsesmetoden forward-translation indebærer en oversættelse af originalversionen til det ønskede sprog (i dette tilfælde dansk) og man sammenligner herefter de to versioner. Tilgangen udgjordes af en adaptation. Denne tilgang ligger vægt på, at materialets indhold er lingvistisk og kulturelt afstemt med det sprog, der oversættes til dette indebærer, at noget indhold oversættes, imens andet indhold tilpasses. Jeg valgte i denne proces at tilføje grafiske elementer i form af en 5-point-skala som støtte til svarmulighederne og illustrationer til to af spørgsmålene dette for at øge materialets afasivenlighed. 3) En feltundersøgelse bestående af en afprøvning af AALS-39 (Apopleksi og Afasi Livskvalitets Skala) og et retrospektivt, kognitivt interview med målgruppen (12 deltagere) dette med formålet at identificere eventuelle problematikker i den danske udgave. Det kognitive interview blev tilpasset målgruppen, så det matchede personer med afasi og deres kommunikative færdigheder. I det kognitive interview blev der gjort brug af spørgsmålsmetoden verbal probing. Ved verbal probing stiller administratoren specifikke spørgsmål til det testede materiale/ spørgeskema og/eller spørgsmål til deltagerens svar. Deltagernes svar blev efter interviewet grovtransskriberet. Resultat Deltagergruppen identificerede mindre problematikker ved AALS-39s layout, sprog, illustrationer og generelt. Layout: Størstedelen af deltagergruppen tilkendegav, at der ikke forefandtes nogle mærkbare problematikker ved spørgeskemaets layout. Dog ytrede én deltager, at denne ønskede, at svarmulighederne skulle være at finde øverst på hvert enkelt svarark. Sprog: Cirka halvdelen af deltagergruppen gav udtryk for, at der forefandtes vanskeligheder med forståelsen af spørgsmålene, og at det i den forbindelse var nødvendigt at diskutere nogle spørgsmål med den administrerende logopæd. En ændring af spørgsmål vil påvirke AALS-39s psykometriske forhold denne kan således muligvis ikke sammenlignes med den originale engelske version. Illustrationer: På baggrund af de kognitive interviews syntes der at være identifikation for at vedholde den grafiske 5-point-skala som en del af materialet. Dette til støtte for de personer med afasi, der er svært ramte. På den anden side syntes der at være lidt eller ingen grundlag for at vedholde de to illustrationer til to af emnerne i spørgeskemaet, da de kun støtter forståelsen af emnerne minimalt. Generelt: Deltagergruppen tilkendegav, at det var behageligt at medvirke i udfyldelsen af spørgeskemaet, AALS-39, og at det gav mulighed for samtale omkring svære emner, der berører livskvaliteten. Dog ytrede et to deltagere, at det havde påvirket dem følelsesmæssigt under administrationen. At nogle af deltagerne er blevet påvirket følelsesmæssigt betragtes ikke som noget negativt tvært i mod giver det mulighed for, at logopæden og testpersonen kan tale om de ting, som påvirker personen mest samt identificere eventuelle problematikker i personen liv og situation. Konklusion Specialeprojektet danner grundlaget for den første udvikling af en dansk udgave af SAQOL-39 (AALS-39). Spørgeskemaet AALS-39 behandler emner, som kan relateres til livskvalitet og er muligt at anvende i dansk logopædisk praksis i forbindelse med logopædisk udredning, intervention og/eller evaluering målrettet personer med afasi. Der ønskes endvidere en psykometrisk undersøgelse af AALS-39, for at denne kan opnå høj videnskabelig standard og anvendelse i dansk logopædisk praksis. Kontakt: cfkag@herning.dk Referencer (1) Dalemans, R. (2012). Stroke Survivors with Aphasia and Their Social Participation. Lap Lambert Academic Publishing. (2) Hilari, K., Byng, S., Lamping, D., & Smith, S. (2003). Stroke and aphasia quality of life scale-39 (SAQOL-39). Evaluation of acceptability, reliability and validity. Stroke 34(8). (3) Cruice, M., Isaksen, J., Jensen L.R. & Viberg, M.E. (2015). Practitioners perspectives on quality of life in aphasia rehabilitation in Denmark. Accepted for publication in Folia Phoniatrica et Logopaedica. 24 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

14 BA-NYT BA-NYT Der er en mor, der står og vasker op En metode til Kvantitativ Analyse af Morfologi og Syntaks I dansk logopædisk praksis er der mangel på en udredningsmetode, der har til formål at analysere personer med afasis morfologiske og syntaktiske færdigheder med udgangspunkt i deres taleproduktion. Vi har derfor forsøgt at adaptere metoden Quantitative Production Analysis (Saffran et al., 1989), så denne kan anvendes i dansk logopædisk praksis. Anestis Kapandais og Sofia Kronborg Jønck, begge stud.cand.mag i Audiologopædi på Københavns Universitet I dansk logopædisk praksis findes diverse metoder til udredning af afasiens sproglige kardinalsymptomer. Ud over disse kardinalsymptomer følger der ofte sekundære sproglige symptomer som agrammatisme og paragrammatisme. Agrammatisme karakteriseres ved udeladelse af grammatisk morfologi, simplificering af syntaktiske strukturer og overdrevet brug af indholdsord på bekostning af funktionsord (Telegramstil, Bastiaanse & Thompson, 2012). Derimod manifesteres paragrammatisme som fejlagtig anvendelse af syntaktiske elementer og morfemer i stedet for udeladelse af samme (Papathanasiou et al., 2013). Endvidere medfører begge symptomer vanskeligheder med forståelse af sætninger, der er syntaktisk komplicerede. For at udrede færdigheder som disse er det nødvendigt at elicitere et korpus af sammenhængende tale. Analyse af sammenhængende tale hos PMA Når en logopæd skal elicitere sammenhængende tale hos en person med afasi (omtales fremadrettet som PMA), bedes personen beskrive et billede eller genfortælle en historie for logopæden. Den eliciterede tale optages ofte, hvilket giver logopæden mulighed for at analysere den. Analysen kan have mange foki, som fx mængden af informationsindhold (MAST, Jensen et al., 2004), fluency og artikulation, anomi m.m. Dog er der ikke særligt fokus på PMAs morfologiske og syntaktiske færdigheder. Oftest ses en generel analyse af PMAs grammatiske færdigheder ved hjælp af enten en kvalitativ beskrivelse eller en vurdering af disse på en VAS-lignende skala. Denne form for analyse giver et overordnet billede af de generelle færdigheder, men går ikke i dybden med hvilke aspekter af grammatikken, der udgør de største vanskeligheder og hvordan. Det kan skabe problemer i forhold til at vurdere en evt. fremgang af grammatiske færdigheder hos PMA, fordi målene for disse færdigheder ikke er tydelige og strukturerede. Det er derfor fordelagtigt at bruge en kvantitativ metode til analyse af morfologi og syntaks. En sådan metode, Quantitative Production Analysis, er udviklet af Saffran og kolleger i Denne metode kan bruges til at analysere grammatiske færdigheder kvantitativt på en systematisk måde. Metoden består af tre appendiks; A, B og C. Appendiks A Anestis Kapandais Sofia Kronborg Jønck er brugervejledningen, B er et scoringsark, og C er et resultatark. Ulemper ved Quantitative Production Analysis (QPA) Den primære ulempe ved QPA er metodens manglende brugervenlighed. Brugervejledningen er en kompliceret liste af scoringsregler, som indeholder en lang række undtagelser. Endvidere kræver metoden, at logopæden har et stort og detaljeret kendskab til morfologi og syntaks. Slutteligt er udregningen af resultater for omfattende og uklar, således at de endelige scorer er svære at tolke og dermed sammenligne. Vores vurdering er, at metoden er skabt med henblik på at skulle bruges i forskningssammenhænge og ikke i almen logopædisk praksis. Som det nævnes af Saffran et al., kan QPA udelukkende bruges til analyse af agrammatisme. Vores ønske har været at udvide metodens målefølsomhed, så den yderligere kan bruges til analyse af paragrammatisme. Der vil i praksis findes stor variation fra person til person inden for både paragrammatisme og agrammatisme. Det er derfor vigtigt at overveje, hvordan disse variationer kan afdækkes under adaptationen af QPA til en ny metode. Ud over de ovennævnte ulemper er metoden udviklet på engelsk, og der findes ikke en metode, som minder om denne på dansk. For at metoden skal kunne anvendes i dansk praksis skal den for det første oversættes til dansk med fokus på de lingvistiske forskelle, der findes mellem engelsk og dansk. Desuden skal der tages hensyn til, hvad der allerede findes i dansk praksis for at gøre metoden mere appellerende til danske logopæder. Adaptation af QPA Vores hensigt har været at adaptere QPA til en metode, som kan anvendes funktionelt i dansk praksis med udgangspunkt i de tre ovennævnte fokuspunkter; 1. Vi ville øge metodens brugervenlighed ved at give den et simplere layout, tydeliggøre scoringskriterierne og mindske antallet af undtagelser. 2. Vi ville hæve metodens målefølsomhed ved at introducere grammatisk kompleksitet over for grammatisk korrekthed. Det første er et mål for, hvilken grad af kompleksitet de grammatiske strukturer har - uanset om disse er korrekte eller ej. Det andet er et mål for antallet af grammatiske strukturer, som er korrekt anvendt. Vores opstillede hypotese var, at PMA med agrammatisme ville score lavt på grammatisk kompleksitet, men højt på grammatisk korrekthed (høj udelukkelse af morfologi og syntaks, men korrekt anvendelse af resterende elementer). Modsat ville PMA med paragrammatisme score højt på grammatisk kompleksitet men lavt på grammatisk korrekthed (kompleks syntaks og morfologi, som bliver forkert anvendt). 3. Vi ville gøre metoden anvendelig på dansk. For at opnå dette har vi oversat og tilpasset metoden, så den stemmer overens med dansk lingvistik. Vi så desuden en fordel i at lade os inspirere af Metode til Analyse af Sammenhængende Tale (MAST, Jensen et al., 2004), da denne allerede er kendt i dansk logopædisk praksis. Fremgangsmåde og resultater Adaptationen af QPA var en flertrinnet proces. Første trin var en punkt til punkt adaptation af metodens scoringsregler. Hver regel blev analyseret og derefter omdøbt, oversat, simplificeret m.m. med henblik på at opfylde vores tre mål. Hvis det blev nødvendigt, inddrog vi eksempler for at understøtte vores argumenter for ovenstående ændringer. Tilpasningen indebar fx en introduktion af scoring af bagvægt og kongruens konstruktioner - elementer som ikke forekommer på engelsk, men som på dansk er med til at skelne mellem forskellige grader af grammatisk kompleksitet. Fx ville sætningerne mor vasker op, mor står og vasker op, og der er en mor der står og vasker op blive scoret, som havende varierende kompleksitet, selv om den formidlede information er den samme i dem alle. Den indledende adaptation resulterede i en ny metode, som vi efterfølgende afprøvede på fire normalt talende cases med det formål at finjustere eller genoverveje de ændringer, som vi havde foretaget i første trin. De fire cases var en del af MASTs datamateriale og var fordelt på køn, alder og uddannelsesniveau. Efter at have sammenlignet vores individuelle analyser fandt vi ud af, at hovedforskellene i vores resultater omhandlede scoringen af underordningsindekset, verbernes kompleksitetsindeks og scoring af ord tilhørende den åbne klasse (kategorier i scoringsark i KAMS Kvantitativ Analyse af Morfologi og Syntaks). Vi forsøgte at finde grunden til forskellene og udligne disse ved at justere på KAMS scoringsregler. Vores adaptation resulterede i metoden Kvantitativ Analyse af Morfologi og Syntaks bestående af tre dele; A Brugervejledning, B Scoringsark og C Resultatark (på i alt 12 sider). Metoden vil ikke blive præsenteret her pga. dens omfang. Kort beskrevet indebærer KAMS en elicitering af sammenhængende tale på baggrund af billedet, Småkagetyveriet (BDAE; Goodglass, Kaplan & Barresi, 2001), efterfulgt af en analyse af talen ved hjælp af Del A. Analysen scores derefter i Del B og endeligt udregnes slutscorerne for testpersonens morfologi og syntaks i Del C. Diskussion Dette arbejde vil vi betegne som et pilotforsøg, der opfyldte følgende mål; en metode, der er oversat og adapteret ift. brugervenlighed og dansk lingvistik, som vi finder tro mod Saffran og kollegers originale metode. Dog var der arbejde, som vi ikke havde mulighed for at lave pga. vores bacheloropgaves begrænsede omfang. Før vores metode kan anvendes i praksis, skal området afdækkes yderligere ved undersøgelser med følgende mål: Saffran et al. giver ikke teoretisk belæg for deres valg af parametre. Der bør udarbejdes en højere teoretisk og empirisk fundering med henblik på at tilføje scoring af grammatiske parametre ud over dem, som Saffran og kolleger anvender. Der er mangel på en dybdegående populationsbeskrivelse af PMA med a- og paragrammatisme. Denne ville give os større indsigt i deres problemer inden for henholdsvis morfologi og syntaks og derved give mulighed for at tilpasse KAMS derefter. Slutteligt er det nødvendigt at teste metodens validitet og reliabilitet. Dette er et bud på opstarten af et nyt materiale til dansk logopædisk praksis, som vi med 26 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

15 STUDIENYT STUDIENYT andres hjælp gerne ser videreudviklet til sit fulde potentiale i fremtiden. For yderligere information kontakt xhd619@ alumni.ku.dk eller dmq926@alumni.ku.dk. Referencer Bastiaanse, R. & Thompson, C. (2012): Perspectives on Agrammatism. Psychology Press, New STUDIENYT York & London Goodglass, H., Kaplan, E. & Barresi, B. (2001): Boston Diagnostic Aphasia Examination. 3. edn., Philadelphia, PA: Lippincut, Williams & Wilkins Jensen, L.R., Reinholt Petersen, N., Aagaard, C. & Petersen A. (2004): MAST Metode Til Analyse Af Sammenhængende Tale Brugervejledning. Kommunikationscentret Hillerød Man kan godt have noget på hjerte, selvom man har svært ved at tale at arbejde frivilligt med personer med afasi Hver onsdag eftermiddag mødes vi med syv personer med afasi vi mødes i Afasigruppen. I Afasigruppen er der plads til både kommunikationstræning og hyggesnak kombineret med en kop kaffe og et stykke Dagmartærte fra bageren. Vi ønsker, at deltagernes individualitet og kompetencer bliver synliggjort gennem vores og de andre deltageres støtte, hjælp og opbakning, og vores frivillige arbejde tager derfor afsæt i, at vi mener, at deltagerne har noget på hjerte, selvom det kan være vanskeligt for dem at få det frem. Maria Skov Struve Christensen og Lisan Klaaby, begge stud.cand.mag i Audiologopædi på Københavns Universitet Papathanasiou, I. et al. (2013): Aphasia and Related Neurogenic Communication Disorders. Forlaget Jones & Bartlett Learning Saffran, E.M., Berndt, R.S. & Schwarrtz M.F. (1989): The Quantitative Analysis of Agrammatic Production: Procedure and Data. Brain and Language Vol. 37 (1989), pp , Academic Press Maria Skov Struve Christensen Lisan Klaaby mænd, som alle har afasi forårsaget af blodprop i hjernen, hjerneblødning eller Alzheimers sygdom. Som følge af deres hjerneskade og afasi er deltagerne påvirket på forskellig vis i forhold til vanskeligheder inden for de fire modaliteter (tale, forståelse, læsning og/eller skrivning), kognitive færdigheder samt den funktionelle kommunikation generelt. Selvom afasigruppens deltagere har meget forskellige vanskeligheder, formår de at supplere og støtte hinanden, så de alle har mulighed for at få kommunikeret på bedst mulig vis. Samtidig benytter vi os af SCAsamtalestøtteteknikker og alternativ kommunikation, hvor vi blandt andet skriver stikord ned til samtalerne, benytter skrevne ord til at prompte talen og gør stor brug af gestik. Gruppedeltagerne hjælper hinanden på forskellige måder, når de mødes om onsdagen. Eksempelvis er de gode til at hjælpe hinanden ved at komme med forslag, når der er én, der har svært ved at finde et specifikt ord, og de hjælper samtidig hinanden under vendespil, når hukommelsen sættes på prøve. Når deltagerne hjælper hinanden, bliver det tydeligt for os, at de har stor omsorg for hinanden og ser hinanden som ligeværdige særligt fordi hjælpen altid bliver givet med et smil på læben, en kæk kommentar samt en stor portion humor og godt humør. Vi oplever, at smil, grin og det gode humør er vigtigt for deltagerne, så frirummet i afasigruppen er præget af positivitet og glæde ved at være sammen. Samtidig er deltagerne meget opmærksomme på hinandens ve og vel, så hvis én ikke møder op en onsdag, og der ikke er blevet fortalt hvorfor, så spørger de ind til og bekymrer sig om, hvorfor han/hun ikke er kommet. Det sociale element er derfor en stor og betydningsfuld del af afasigruppen, og vi er der for hinanden. Onsdag Hvert møde i afasigruppen begynder med en kop kaffe og et stykke kage, mens vi hyggesnakker, hvilket giver mulighed for socialt samvær med ligesindede. Inden kommunikationstræningen for alvor går i gang, synger vi, da flere i gruppen er glade for at synge og lettere får ordene ud gennem sang. Da gruppen er glade for aktiviteter på gruppeniveau, er en fast del af programmet at spille spil, hvor de har mulighed for at hjælpe hinanden. Vi er særligt glade for vendespil, fisk og billedlotteri, da spillene giver anledning til, at gruppens deltagere kan være med på trods af deres forskellige vanskeligheder. Derudover benytter vi os af semi-spontantaleøvelser, som fx Mandag skal jeg og spontantaleøvelser, hvor deltagerne eksempelvis skal forklare, hvorfor et fjernsyn er skidt at have med på en øde ø, og hvorfor en seng kunne være rar at have med. Vores intention med kommunikationstræningen er, at deltagerne ikke kun skal få et bedre sprog og øget talelyst onsdag mellem kl og 16.45, men at de går fra gruppen med en række redskaber til og en tro på, at talen og kommunikationen med andre kan lykkes. At være frivillig Som frivillige får vi en masse erfaring og oplever, at vi kan udnytte vores viden fra afasiundervisningen, mens vi samtidig bliver fagligt udfordret. Vi er nødt til at tænke kreativt og gå nye veje, når en kommunikationsøvelse ikke fungerer, eller hvis en deltager har svært ved at forstå reglerne i et spil. Samtidig kan det være en udfordring at arbejde på gruppeniveau, når gruppens deltagere har mange forskellige vanskeligheder, idet vi sigter efter at få inddraget alle mest muligt og gøre hver onsdag eftermiddag til en god oplevelse. Når der af og til er ting, der ikke lykkes eller fungerer, ser vi det som en fordel at være to gruppeledere, som dermed kan sparre med hinanden. At tænke kreativt og gå nye veje munder af og til ud i, at gruppen giver udtryk for, at de føler sig en smule som prøvekaniner, når vi eksperimenterer med nye spil og (skøre) ideer, der nogle gange fungerer rigtig godt, og andre gange bliver gemt væk igen. Dog ser vi det som en oplagt mulighed for os som studerende, at vi kan afprøve materialer og ideer, som vi senere kan få glæde af som færdiguddannede audiologopæder. Vores lyst til at være frivillige gruppeledere er en kombination af at få professionel og personlig erfaring, hvor vi både oplever en stor lyst til at være sammen med deltagerne og en endnu større glæde ved at se gruppedeltagernes udvikling og fremgang. Vi håber, at mange andre har fået lyst til og mod på at springe ud i frivilligt arbejde og dermed få en masse gode oplevelser, som er udviklende både fagligt og personligt. Afasigruppen blev en del af Frivilligcenter Høje-Taastrups i maj 2012, hvor gruppen blev oprettet i samarbejde med talekonsulent Mette Rubin. Gruppens formål er at undgå, at personer med afasi bliver isolerede, når det offentlige tilbud om taleundervisning stopper gennem afasigruppen får de mulighed for at møde andre med afasi i et frirum, hvor der er tid til at lytte og få ordene frem. Gruppen har fra begyndelsen haft gruppeledere, der har været nyuddannede logopæder eller studerende, som ønsker praksiserfaring og mulig-hed for at arbejde med personer med afasi. Vi har haft glæden af at være gruppeledere siden august Åh Hvad er det nu, det hedder? Afasigruppen består pt. af tre kvinder og fire 28 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

16 STUDIENYT Logopedstudentdagarna 2015 Christine Dyrsting og Ane Sandal, audiologopædistuderende på Københavns Universitet Generalforsamling i FUA Anja Lykke, bestyrelsesmedlem i FUA BESTYRELSESNYT Fagrådet på audiologopædi, Københavns Universitet, blev for første gang inviteret med til Logopedstudentdagarna, som foregik oktober 2015 på Lunds Universitet, og vi var otte fra fagrådet, der deltog. Weekenden er arrangeret af SLOSS, som er de studerendes sektion under det svenske logopædforbund. Det er en tradition i SLOSS at arrangere en hel weekend med sociale og faglige arrangementer i forbindelse med deres generalforsamling, hvor alle svenske logopædistuderende, samt en gruppe fra det finske universitet Åbo Akademi, inviteres. Weekenden er en årlig tilbagevendende begivenhed, hvor man mødes og udveksler erfaringer med logopædistuderende fra andre universiteter. Der var derudover mulighed for at bo hos en studerende i Lund, hvilket gav weekenden en helt speciel social dimension. Fredagen stod i det sociale tegn, hvor der blev minglet, og hvor man kunne lære hinanden at kende over quiz og kage. Ildsjæle i logopædien Temaet for lørdagens oplæg var Ildsjæle i logopædien, og dagen bød på mange spændende foredrag, der berørte forskellige emner set fra både logopædens vinkel og gennem personlige oplæg fra patienter og elever. Dagen indeholdt oplæg omkring fremtidens logopædi, vigtigheden af at være med i en fagforening, transkønnede, afasi, laryngektomi, auditive bearbejdningsforstyrrelser, flersproglighed og om det at være logopædistuderende. Af disse oplæg vil vi fremhæve nogle stykker. Ulrika Nettelbladt lagde ud med at tale om logopædiske fremtidsvisioner, og om hvordan logopædien kan udvikle sig og favne nye arbejdsområder. Her havde Nettelbladt især fokus på kriminalforsorgen, og hvordan vi som logopæder kan arbejde med forebyggelse inden for dette område, da mange indsatte eksempelvis har pragmatiske vanskeligheder. Logopæd Christina Askman holdt oplægget Hun, han, hen & to sider af samme mønt, hvor hun talte om transkønnede og kønsdysfori, og hun havde i den forbindelse inviteret én af sine tidligere patienter, Lisette Åkesson, til at tale om sin oplevelse af overgangen fra mand til kvinde. Efterfølgende holdt Mathilda Cederlund oplægget Änglavakt, omhandlende hvordan det var at få afasi som 26-årig; et meget personligt oplæg, hvor publikum var tydeligt berørte. Eva-Kristina Salameh afsluttede dagen med at tale om sit arbejde med flersprogede børn Christine Dyrsting Ane Sandal og om sit nuværende forskningsprojekt, der handler om arabisk og tyrkisk børnesprogsudvikling i Sverige. På dagen var der også besøg af relevante virksomheder, der havde opsat boder, hvor man kunne lade sig inspirere af f.eks. tegn til tale-materialer, afprøvning af eye trackinghjælpemidler og få information om og købe fonationsrør. Sittning Efter en lang dag med mange nye indtryk, informationer og maksimal koncentration for at følge med i det svenske havde vi et par timer til sightseeing i Lund, inden vi skulle til Sittning, svensk festmiddag. Apropos det med at forstå det svenske så er der nogle gange noget, der går tabt i oversættelsen; vi dukkede alle op i forholdsvis afslappet festtøj ud fra beskrivelsen, Dresscode: Kavaj, og vi var dermed ret underdressed i forhold til vores svenske venner, der alle havde fundet deres stiveste puds frem. Det var en festlig aften med sjove (logopædirelaterede) indslag og sange, hvor vi bl.a. forsøgte at lære vore svenske og finske fagfæller at tale lidt dansk. Alt i alt var det en god weekend, som vi håber at blive inviteret til igen næste år, hvor Logopedstudenterdagarna 2016 foregår i Stockholm. Lørdag d. 24. oktober 2015 holdt FUA generalforsamling i Odense på Syddansk Universitet. Det har i et par år været sådan, at generalforsamlingen veksler mellem universitetsbyerne København og Odense, så medlemmerne så vidt muligt har mulighed for at deltage. I forbindelse med generalforsamlingen var der arrangeret et oplæg, som i år omhandlede arbejdshukommelse. Oplægsholderen var specialpædagogisk konsulent Tove Larsen fra Mikroværkstedet. Fokus var hvordan man kan træne arbejdshukommelsen ved hjælp af computerprogrammet Hukommelsesleg. På generalforsamlingen blev valgt nye bestyrelsesmedlemmer og bestyrelsen har konstitueret sig på et efterfølgende bestyrelsesmøde. Bestyrelsen for kontingentåret 2015/2016 ser således ud: Formand: Anne-Marie Tange-Paagard- Næstformand: Maria Berwald Kasserer: Mette-Kristine Schmidt Sekretær: Inge-Line Olesen Bestyrelsesmedlemmer: Astrid Thybo og Anja Lykke Suppleant: Birgitte Albæk Henriksen Studenterrepræsentanter udpeget af FUA er: Maria Christensen (KUA) Muna Mohamed (SDU) Pernille Ottow Olsen (KUA) Revisor og revisorsuppleant: Bent Kjær er blevet valgt som revisor Stine Torup Jensen er blevet valgt som revisor suppleant Følgende medlemmer er trådt ud af FUAs bestyrelse: Kirstine Møller Bjelke, Reet Thomsen, Mette Wozniak og Marie Kaas Ahm, som har siddet i bestyrelsen, Cecilie Volck og Amalie Harehjort, som har været studenterrepræsentanter samt Ulla Lahti og Maria Nysom Kjærgaard der har været henholdsvis revisor og revisorsuppleant. FUAS bestyrelse vil gerne takke jer alle for jeres engagement og bidrag til FUAs arbejde. Til generalforsamlingen deltog, ud over bestyrelsen, fem FUA-medlemmer. På dagsordenen var FUA s fremtid, som vi havde en længere debat om. Bestyrelsen var interesseret i at høre medlemmernes tanker om FUA s funktion nu og i fremtiden. Det er hvert år en udfordring, når generalforsamlingen nærmer sig at finde medlemmer, der vil lægge tid i udvalgs- og bestyrelsesarbejdet. Bestyrelsen erfarer, at de andre foreninger i feltet - FTHF, Foreningen af Tale-Hørelærere i Folkeskolen, og ALF, Audiologopædisk Forening, står i samme situation. Derfor ønskede bestyrelsen at tage den svære snak: Er der en grund til, at FUA er en selvstændig organisation - vil de tre foreninger stå stærkere sammen og kæmpe for en fælles sag? Medlemmerne til stede på generalforsamling mente generelt ikke, at FUA skal slå sig sammen med de andre to foreninger til én samlet forening; FUA har særlig tilknytning til universiteterne og akademisk tradition og metoder. Det kommenteredes desuden, at foreningerne ser forskelligt på en eventuel fremtidig certificering af audiologopæder. Bestyrelsen ser ligeledes, at FUA har en vigtig rolle at spille for audiologopædien i Danmark, og at denne ikke vil kunne varetages, som vi ønsker det, i et samlet FTHF-ALF-FUA. Vi arbejder på at holde et debatarrangement i det kommende år med fokus på, hvordan FUA skal være aktiv i at cementere den akademiske audiologopædi i Danmark? 30 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar 2016 LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 76 Februar

17 Nye perspektiver på din karriere dm.dk/karriere Som DM-medlem kan du få sparring og gode råd i DM s karriererådgivning Ny karrierevej Få klarhed over, hvordan din uddannelse og dine kompetencer kan bruges i nye sammenhænge. Nyt jobindhold Påvirk dit arbejdsliv og skub dit job i en ny retning. Ny kompetenceprofil Se nye perspektiver i dine kompetencer og få ændret signalerne i dit cv. jobsøgning Hjælp til jobsøgningsprocessen og de handlinger, der giver resultater. ansøgningstjek Skærp dine budskaber og få konkret feedback på både ansøgning og cv. DM er også fagforening for logopæder og audiologopæder. Læs mere om medlemsfordele og meld dig ind på Ring til os på telefon eller læs mere på