Modul 4. POSitivitiES. Learning. Motivation. On-Line Course. Applied Positive Psychology for European Schools

Transkript

1 PositivitiES Applied Positive Psychology for European Schools POSitivitiES Positive European Schools On-Line Course Modul 4 Motivation This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

2 Indhold NØGLEIDEER 3 INDLEDNING 4 MODUL 4: MOTIVATION 5 1. MASLOWS TEORI 5 2. SELV-BESTEMMELSESTEORIEN 9 3. IMPLICIT TEORI, TÆNKEMÅDE (MINDSET), OG MOTIVATION EN INTEGRERET MOTIVERENDE TILGANG I SKOLEN 17 MERE INFORMATION 19 REFERENCER 20 PositivitiES Applied Positive Psychology for the European Schools Authors : Raquel Albertín Marco, Toni Ventura-Traveset, Antonella Delle Fave, Andrea Fianco, Hans Henrik Knoop, Elena Arrivabene URL: Web design and programming: Fundación Fluir Flow Foundation Contact: project@positivities.eu Copyright PositivitiES Consortium 2

3 Nøgleideer Hvad driver vores adfærd? Hvad styrer vores handlinger mod specifikke mål? Hvad karakteriserer den proces, der støtter og fremmer udtryk og dyrkning af egne færdigheder og kompetencer? Hvad hjælper os med at klare de problemer, der dagligt opstår i vores job og liv? Hvilken rolle spiller motivation i psykologisk udvikling og personlig vækst? Psykologien har forsøgt at besvare disse spørgsmål ved hjælp af konkrete modeller og eksperimentelle undersøgelser. Der findes mange publikationer om motivation i litteraturen, på grund af de bemærkelsesværdige implikationer denne motivation har for personer og samfundsliv. Hverdagen, som helhed, er baseret på motivation. Enhver aktivitet vi udfører i ethvert domæne, skyldes en konkret motivation, der driver os til at udføre handlingen. Motivation er en subjektiv dimension, der varierer på tværs af individer og aktiviteter, og den kan endda ændres i forhold til den enkelte aktivitet; under visse omstændigheder vier vi os til vores job, fordi vi nyder det, under andre omstændigheder opfatter vi samme aktivitet som en påtvungen pligt. På de følgende sider vil vi kort illustrere de mest fremtrædende teorier om motivation med henblik på muligheden for anvendelse i læringsprocesserne i skolen. Bemærk at selvom modellerne er på engelsk, korresponderer de direkte med den danske tekst. 3

4 Indledning Motivation i forbindelse med frivilligt socialt arbejde Der er en stærk vækst i sociale bevægelser, som baseres på frivilligt arbejde - mennesker, der investerer tid og indsats i et socialt projekt til gavn for samfundet, for andre samfund og lande, eller til gavn for hele planeten. På trods af, at de ikke bliver betalt for den tid de bruger på arbejdet og ikke forventer forfremmelse til en ledende stilling i organisationen, er de, i de fleste tilfælde fuldt ud dedikeret til projektet med tilfredshed og energi. Er du frivilligt engageret i en social organisation? Hvorfor tror du, mennesker i mange tilfælde er mere engageret i frivilligt arbejde, end i betalt arbejde? 4

5 Modul 4: Motivation De fleste af de problemer, der opstår dagligt i skolen, er relateret til lærernes og elevernes motivation. Dette problem fremgik klart af en foreløbig undersøgelse, vi gennemførte blandt lærere inden for dette projekt med henblik på at vurdere lærernes basale behov og justere coaching-programmet hertil. De tydeligste forhindringer lærerne støder på i løbet af deres skoledag er relateret til elevernes ringe grad af koncentration, opmærksomhed og engagement i undervisningen. Disse problemer er primært forbundet med manglende motivation. Baseret på denne undersøgelses resultater, vil vi i dette modul tilbyde nogle modeller, der kan hjælpe dig med at forstå dynamikken i motiverende processer samt udvikle strategier og anvende redskaber, der kan fremme elevernes engagement og effektive læring. Selvsagt kan dette mål kun forfølges af lærere, der selv er motiveret i deres arbejde. Den gennemførte undersøgelse fremhævede også, at organisatoriske og kommunikative vanskeligheder med elever, familier og kolleger kan underminere motivationen til at undervise alvorligt. Derfor håber vi, at dette modul vil være nyttigt for dig, således at du kan blive opmærksom på din egen motiverende stil i det daglige liv og arbejde og samtidig blive opmærksom på dine elevers tilgang til læring. Stærkt motiverede lærere og elever kan fremme positive relationer, positiv deltagelse og generelt en positiv atmosfære i klasseværelserne og i skolerne. 1. Maslows teori Teorien, udviklet af Abraham Maslow, var det første systematiske forsøg på at samle forskellige motivationsteorier i een forståelsesramme. Den har haft stor indflydelse på efterfølgende forskning og interventionsprogrammer på en række områder, herunder uddannelse. Maslow tilhørte retningen humanistisk psykologi, hvis formål var at hæve sig over den reduktionistiske opfattelse, der karakteriserer tidligere psykologiske teorier, især behaviorisme og psykoanalyse. Disse betragtede mennesket som organismer drevet af materielle belønninger og straffe, sidstnævnte med fokus på instinktive drifter som de store adfærdsorienterede kræfter. Den humanistiske psykologi lagde derimod særlig vægt på den enkeltes ressourcer og potentialer og på de menneskelige bestræbelser på at opnå et højere niveau af viden, kompetencer og visdom. Især var Maslow interesseret i at studere, hvad der gør individer velfungerende", hvordan det er muligt at udvikle sunde personligheder og at opnå "selvrealisering ". Han formulerede denne idé tydeligt i et af sine hovedværker: 'Det meste af hvad vi ved om menneskets motivation kommer ikke fra psykologer, men fra psykoterapeuter, der behandler patienter. Viden om disse patienter er både en vigtig kilde til nyttige data og en kilde til fejl, idet de tydeligvis udgør en ringe stikprøve af befolkningen. 5

6 Det motiverende liv for neurotisk syge, bør i princippet forkastes som et paradigme for sund motivation. Sundhed er ikke blot fravær af sygdom endsige det modsatte af det. Enhver teori om motivation, der fortjener opmærksomhed, skal beskæftige sig med de højeste kapaciteter for den sunde og stærke mand, såvel som med de defensive manøvrer for den forkrøblede ånd. De vigtigste bekymringer hos de største og fineste folk i menneskets historie må alle omfattes og forklares. Denne forståelse får vi aldrig fra syge mennesker alene. Vi må også vende vores opmærksomhed mod raske mænd. Motivationsteoretikere skal blive mere positive i deres orientering "(Maslow, 1954). Maslow (1968) har udviklet en hierarkisk klassificering af behov, illustreret i figur 1, der omfatter; basale behov, psykologiske behov og selvrealiseringsbehov. De basale behov (fysiologiske behov og sikkerhed) svarer til instinkter i dyr, men mennesker viser yderligere ressourcer og udviklingspotentialer, afledt af kompleksiteten og plasticiteten af deres nervesystem og psykiske system. Takket være denne plasticitet er udviklingen af evner, kompetencer og psykologiske ressourcer, stærkt påvirket af det omkringliggende naturlige og sociale miljø. Hvis miljøet understøtter denne udviklingsproces, vil mennesker vokse sig stærke og virkeliggøre deres eget indre potentiale, hvis ikke, vil denne vækst blive forhindret eller hæmmet. Figure 1: The hierarchical model of basic needs 6

7 Når alle fysiologiske behov er opfyldt og vi ikke længere kan styre vores tanker og adfærd, opstår behovet for sikkerhed. Behovet for at være tryg er roden til knytning af relationer: spædbørn viser ofte tegn på usikkerhed, som bliver afhjulpet ved tilstedeværelsen af og opmærksomheden hos omsorgsgiveren. Voksne har ringe bevidsthed om deres eget behov for sikkerhed med undtagelse af nødsituationer, eller når de sociale strukturer bliver forstyrret (f.eks ved optøjer). Når en person føler sig tryg og har fået tilfredsstillet de fysiologiske behov, kan behovet for kærlighed, hengivenhed og tilhørsforhold opstå. Ifølge Maslow forsøger mennesker at overvinde en følelse af ensomhed og fremmedgørelse ved at give og få kærlighed, hengivenhed og tilhørsforhold. Når de første tre niveauer af behov er opfyldt, kan behovet for selvværd og anerkendelse (respekt/påskønnelse) fra andre blive fremtrædende. Når sådanne behov er opfyldt, kan folk føle selvsikkerhed og værdighed, men hvis det modsatte er tilfældet, kan de føle sig underlegne, svage, hjælpeløse og værdiløse. Når alle de andre behov er opfyldt, da - og først derefter bliver behovet for selvrealisering aktiveret. Maslow beskriver selvrealisering, som menneskets behov for at være og gøre, hvad de er blevet født til at gøre. En musiker må lave musik, en kunstner må male og en digter skal skrive. Sådanne behov mærkes ved tegn på rastløshed, nervøsitet, anspændthed eller ved oplevelsen af at mangle noget. Hvis mennesker er sultne, usikre, ikke elsket eller ikke værdsat, er det meget let at opdage årsagen til deres ubehag. Tværtimod, er det ikke altid klart, hvad en person ønsker, når behovet for selvrealisering opstår. Anvendelse i skolen Maslow mente, at den eneste grund til, at mennesker ikke kan springe direkte til behovet for selvrealisering, er på grund af forhindringer i samfundet. Han betragtede uddannelse som en af disse forhindringer og foreslog at skifte fra den sædvanlige person-hæmmende tilgang til en person-udviklende tilgang. Han mente, at pædagoger bør anerkende børns medfødte potentiale til at udvikle sig til unikke selvrealiserende mennesker. Maslows teori om motivation giver bemærkelsesværdige ideer til at fremme trivsel og deltagelse i skolerne. Dens hierarkiske struktur tyder på, at det første skridt bør være at fastslå, om personer (elever og lærere) tilbydes de rette betingelser for at opfylde deres egne fysiologiske og sikkerhedsmæssige behov. Eventuelle mangler eller hindringer for opfyldelse af de basale behov, kan underminere kvaliteten af læring og undervisning og bør derfor identificeres. I skolen, for eksempel, bør lærerne være opmærksomme på deres elevers spisevaner, sundhed og motion. 7

8 I bevægelsen op til behovet for kærlighed, hengivenhed og tilhørsforhold (niveau tre), kunne skoler give pædagogisk støtte til forældre og støtte børns gode relationer med jævnaldrende og familier. For at nå dette mål spiller følelsesmæssige og relationelle kompetencer en afgørende rolle. Derfor kan skoler - lærere i særdeleshed - gennemføre uddannelsesmæssige foranstaltninger med henblik på at undersøge elevernes styrker og barrierer i deres relationer samt fremme elevernes følelsesmæssige bevidsthed og selvudfoldelse. Skolens kontekst giver en bred vifte af muligheder for at opretholde personlig udvikling på det relationelle og sociale plan og hvilket dermed kan påvirke motivationen positivt, især med hensyn til elevernes deltagelse og samarbejde om opgaver. Når alle de foregående behov er opfyldt, bliver behovet for selvværd og anerkendelse fremtrædende. Det gælder både for elever og lærere. For eksempel hvis relationer blandt lærere er præget af samarbejde og respekt, og disse, er de vigtigste arbejdmæssige værdier, kan et gunstigt miljø bygges, hvor både elevernes og lærernes kompetencer, involvering og engagement i skolens opgaver kan udvikles og deles via en holdning af gensidig støtte og opmuntring. Kvaliteten af relationer er en vigtig indikator, der regulerer det opfattede niveau af selvværd og anerkendelse. Gennem daglige relationer, kan folk få 8

9 positiv eller negativ feedback om deres egen adfærd, og dette bidrager til at opbygge selvforståelsen. Ifølge Maslows hierarkiske model bør det fremtrædende ultimative mål for skolerne være at facilitere selvrealisering. Såfremt elever og lærere i skolen kan få mulighed for at opfylde deres egne autentiske kald, vil de opnå høje niveauer af præstationer og personlig vækst. For at bidrage effektivt til elevers og læreres mulighed for opfyldelse af hele spektret af menneskelige behov - især de højere behov - bør tiltagene i skolen planlægges med det formål at fremme aktiviteter og projekter, hvor elever og lærere kan udtrykke sig autentisk, dyrke deres potentialer og udnytte deres ressourcer. 2. Selv-bestemmelsesteorien De mest fyldestgørende fremstillinger af menneskeheden viser, at mennesker er nysgerrige, vitale og selvmotiverende. Nå de fungerer allerbedst, er de handlende og inspirerede, stræber efter at lære, vokser, opnår nye færdigheder. Og anvender deres talenter ansvarligt (Deci & Ryan, 2000). Selvbestemmelsesteorien (SDT) blev formaliseret ved Deci og Ryan (2000). Ifølge denne teori, forbinder mennesket deres daglige aktiviteter til forskellige typer af motivation, baseret på opfattelsen af en mere eller mindre gennemgribende grad af autonomi og frit valg (selvbestemmelse) i disse aktiviteter. Deci og Ryan fremlagde visuelt disse forskellige typer af motivation i en kontinuumsmodel, hvis modsatte poler er amotivation og indre motivation. Modellen ses i nedenstående figur 2. 9

10 Figure 2: Self-Determination Continuum (Deci & Ryan, 2000) Den ekstreme tilstand, amotivation opstår, når en person hverken anser den igangværende aktivitet som værdig og relevant, ej heller forventer at være i stand til at opnå noget ønskværdigt resultat gennem aktiviteten. Bevæger personen sig langs kontinuummet, vil motivation opstå. Fire trin refererer til situationer præget af ydre motivation; i disse situationer oplever mennesker et vist pres udefra til at handle, som de gør. I hvilket omfang de opfatter sig selv som selvbestemmende og autonome i reguleringen af deres egne handlinger og deres resultater, vil gradvist tiltage fra tilstanden af ekstern regulering til tilstanden af indre regulering. I situationer, der er karakteriseret ved ekstern regulering, handler mennesker for at efterkomme et eksternt krav. I denne tilstand føler de sig normalt presset, tvunget eller forpligtet til at handle. Introjekt regulering er en mere selvbestemmende form for ekstern regulering og i denne tilstand udføres handlinger for at undgå skyldfølelse eller angst eller for at vise andre, at personen har evner og kompetencer og dermed opretholde eller forøge et passende niveau af selvværd. I situationer, der er karakteriseret ved identificeret regulering, stiger graden af selvbestemmelse yderligere; mennesker tilskriver relevans og værdi til den igangværende aktivitet og opfatter det som vigtigt for at nå de mål og resultater, de anser som vigtige og betydningsfulde. Den mest selvstændige form for ydre motivation er integreret regulering, der forekommer, når den igangværende aktivitet selvom den er obligatorisk - er helt sammenfaldende med personens værdier og behov. Det er typisk tilfældet ved arbejdsopgaver, at vi ikke er frie til at beslutte, om vi vil udføre dem eller ej, men hvis vi kan udlede engagement og interesse fra arbejdsopgaven, bliver dens bindende karakter irrelevant og følelsen af at være selvstændigt og personligt engageret i arbejdsopgaven bliver fremtrædende. Længst til højre i kontinuummet finder vi 10

11 tilstanden af indre motivation, hvor mennesker udfører en aktivitet for aktivitetens egen skyld ud fra det rene ønske om at gøre det og for den iboende tilfredsstillelse, der stammer fra udførelsen af aktiviteten - helt uafhængigt af resultaterne. Når mennesker er indre-motiverede, føler de sig kompetente og frie, er de, sagt i ét ord, fuldt ud selvbestemmende. Mange undersøgelser af adfærd blandt skolebørn har fremhævet, at forskellige niveauer af ydre motivation er forbundet med forskellige typologier af subjektive oplevelser samt med forskellige resultater. For eksempel jo mere elever er eksternt reguleret, jo mindre de viser interesse, engagement og indsats for læringsresultater og jo mere har de tendens til at benægte ansvaret for negative udfald, skyde skylden på andre, såsom læreren. Introjekt regulering er positivt relateret til at investere flere kræfter i skolearbejdet, men det er også forbundet med højere niveauer af angst og vanskeligheder ved at håndtere fiaskoer. I modsætning hertil er identificeret regulering forbundet med mere interesse og nydelse i skolen og med flere effektive coping-strategier ved problemer samt større indsats i skolearbejdet. Andre undersøgelser har yderligere udvidet disse resultater og viser, at stigende niveauer af den autonome regulering er relateret til øget engagement, forbedret ydeevne, lavere frafald, højere kvalitet i læring og bedre vurderinger af lærere fra elevers og forældres side. Disse fund førte Deci og Ryan til yderligere at udforske de processer og forhold, der gennem omsorg for menneskelige potentialer fremmer sund udvikling af effektivt fungerende individer, grupper og lokalsamfund. Især opdagede de, at disse sammenhænge fremmer menneskers selvstændighed, færdigheder og kompetencer, såvel som muligheden for at udvikle interpersonelle relationer fremmer selvbestemmelse. De har således konkluderet, at autonomi, kompetence og social forbundethed repræsenterer de tre grundlæggende psykologiske behov, som individer gennem livet stræber efter at få opfyldt. Figure 3: the three basic psychological needs of intrinsic motivation 11

12 Selvbestemmende og selvrealiserende mennesker befinder sig i et miljø, som afføder engagement, personlig involvering, samarbejde og høj kvalitet. Modsat vil overdreven kontrol, ikke-optimale udfordringer og mangel på forbundethed afbryde personens iboende tendenser til at realisere sig selv, hvilket resulterer, ikke kun i mangel på initiativ og ansvarlighed, men også i nød og psykopatologi. Anvendelse i skolen Med henvisning til de empiriske beviser, udviklet inden for rammerne af SDT kan strategier og foranstaltninger til at fremme autonome reguleringer, samt muligheder for at opnå kompetencer og knytte relationer gennemføres i skolerne. Når lærere, forældre og jævnaldrende understøtter elevernes opnåelse af disse mål, vil de nemmere opleve indre motivation under arbejdsopgaver. Imidlertid bør opfyldelsen af indre motivation være det sidste skridt i en pædagogisk proces, hvor børnene får hjælp til at bevæge sig fra opfattelsen af skolearbejde som en pålagt, obligatorisk opgave (ekstern regulering) til en meningsfuld, interessant og udfordrende mulighed (integreret regulering). Mange undersøgelser har bekræftet gyldigheden af SDT til anvendelse i skolen. For eksempel viste Ryan Stiller og Lynch (1994), at børn, som angav højere niveauer af selvbestemmelse i den skolerelaterede adfærd, følte sig mere sikkert forbundet til og passet på af både deres forældre og lærere. Som lærer har du sikkert stor erfaring inden for dette emne. Mange børn for eksempel, kan ikke lide at læse bøger, men hvis forældre, pædagoger eller lærere dagligt har forslag til de udfordringer og fornøjelse læsning kan give, og de interessante informationer, der kan fås, kan læsning efterhånden blive en internaliseret og autonomt reguleret opgave. Daglige 12

13 incitamenter, som er befordrende for bestemte værdier, adfærd eller handlinger, er nyttige til af forfølge dette mål. Børn lærer uafbrudt af deres omgivelser og skifter ubesværet fra ekstern til intern regulering, hvis de oplever en aktivitet som meningsfuld og behagelig - og vil typisk komme til at opleve den som indre-motiveret. At fremme strategier omfatter mål og udfordringen tilpasses elevernes alder, stadium af kognitiv udvikling og sociale og kulturelle miljø. Navnlig bør børn tilbydes opgaver, der giver et optimalt niveau af udfordring og sværhedsgrad. Selvbestemmelse øges, når menesker er interesseret og engageret i, hvad de gør. Men dette kan kun ske, hvis deres kompetencer tillader dem at opleve nydelse og tilfredsstillelse i at håndtere de udfordringer, der tilbydes af aktiviteten. 3. Implicit teori, tænkemåde (mindset), og motivation Lad os se på en gruppe børn med samme evner. Hvorfor reagerer nogle børn på fiasko med øget indsats og udholdenhed, mens andre trækker sig fra opgaven og giver op? Hvorfor møder nogle af dem udfordringerne med entusiasme, mens andre nærmer sig komplekse opgaver med angst eller undgår dem direkte? Disse variationer i børns adfærd kan tolkes ud fra to modsatrettede perspektiver; de kan enten være relateret til stabile og medfødte forskelle i børnenes evner eller til forskelle i børnenes motivation, engagement, og selvopfattelse. Disse to perspektiver stammer fra to forskellige fortolkninger af intelligens og kognitive ressourcer. Nogle forældre og lærere betragter intelligens, som et slags uforanderligt træk, baseret på barnets medfødte tilbøjeligheder og personlighedstræk. Andre forældre og lærere ser stedet intelligens som en dynamisk dimension, hvis niveau kan ændre sig alt efter graden af barnets engagement og motivation under udførelsen af en aktivitet. Disse forskellige fortolkninger er baseret på implicitte teorier, defineret som centrale antagelser om mennesker og begivenheder. De er implicitte, fordi de sjældent er ekspliciterede og teorier fordi de skaber rammer for at gøre forudsigelser og bedømme betydningen af begivenhederne. Implicitte teorier er også defineret som naive eller lægmandsteorier, idet de i modsætning til de videnskabelige teorier, henviser til en persons commonsenseforklaringer af dagligdags begivenheder. Implicitte teorier om har vigtige konsekvenser for uddannelse. De bidrager til at skabe en bestemt tænkemåde (mindset) hos lærere, forældre og børn, der defineres som en vanemæssig holdning/tilgang, der guider mennesker og bestemmer, hvordan de vil fortolke og reagere i forskellige livssituationer. Tænkemåder (mindsets), som er udviklet af lærere, forældre og børn i forhold til læringspotentiale og faglige præstationer, vil have væsentlig indflydelse på elevernes selvforståelse og dermed deres tilgang til læring. 13

14 Disse afgørende aspekter blev undersøgt af Carol Dweck ( ), som undersøgte effekten af elevernes tænkemåde vedrørende deres faglige og sociale resultater. Især viste hendes studier, at den antagelse at intelligens er fast og uforanderlig kan føre eleverne til at overveje deres indlæringsvanskeligheder og faglige fiaskoer som konsekvenserne af deres manglende intelligens. Denne tænkemåde kan undergrave de studerendes effektive håndtering af faglige udfordringer og mere generelt, har det en negativ indvirkning på deres personlige modstandsdygtighed (Yeager & Dweck, 2007), defineret som den vellykkede tilpasning til problematiske forhold. Figur 4 opsummerer de motiverende og adfærdsmæssige konsekvenser af implicitte teorier om intelligens, der skelnes mellem en fikseret (entity) teori om intelligens og en plastisk (incremental) teori (fig. 4). Figure 4: Theories, Goals and Behaviour Patterns in Achievement Situations (Dweck & Legget, 1988) 14

15 Den implicitte teori om intelligens støttet af forældre, lærere og elever er en kraftfuld indikator for elevernes faglige resultater over tid, især set i lyset af udfordrende opgaver (Blackwell et al., 2007). Mere præcist, former en fikseret versus plastisk intelligenseori elevernes mål, deres overbevisninger om indsats og deres læringsstrategier. De to implicitte teorier om intelligens fikseret og plastisk - bidrager til at opbygge forskellige psykologiske tænkemåder. Tillid til den fikserede teori fører eleverne til at tænke, at den fremtrædende rolle, lærere og pædagoger har, er at vurdere deres faste evner, og de evaluerer hver situation (udfordrende opgaver, indsats, tilbageslag) som en test for at måle disse evner. Skolen forbindes derfor til en hverdag af trusler og forsvar. Den plastiske teori, derimod, fremmer en vision af læring, som en mulighed for vækst og kompetenceudvikling; enhver situation (udfordringer, indsats, tilbageslag) anses derfor som en chance for at tilegne sig ny information og nye færdigheder. Skolen opfattes derfor som en verden af muligheder. Hvad angår mål, illustrerer Figur 4, hvordan lærere, forældre og elevers opbakning til den fikserede intelligensteori versus den plastiske påvirker målopfattelsen i opgaver. Der skelnes her mellem præstationsmål og læringsmål. Når et mål skal nås, kan mennesker forfølge to måltyper: præstationsmål; hvor fokus er på at få positive evalueringer af deres kompetencer og undgå negative evalueringer og læringsmål; hvor mennesker forsøger at forbedre deres kompetencer, for eksempel ved lære noget nyt. Mange undersøgelser har vist, at elever, der forfølger præstationsmål, opfatter flere vanskeligheder og udviser en negativ holdning overfor opgaven, sammenlignet med elever, der forfølger læringsmål. Sidstnævnte viser en positiv holdning overfor opgaven, der i stedet har tendens til at opfatte problemer som muligheder for at opnå kompetencer og nye oplysninger. Disse resultater understreger, at når præstation er det fremtrædende mål, vil eleverne hovedsageligt bekymre sig om at undgå fiasko og dermed opfatte indsatsen som negativ i tilfælde af svigt. I modsætning hertil, når elevernes opmærksomhed er rettet mod at lære og ikke kun at præstere, vil de opfatte fiasko, som et incitament til at øge deres engagement og deltagelse med indsatsen som en vigtig ressource. Denne betingelse fremmer integreret regulering og indre motivation. Interventionsstudier har bekræftet, at teorier om intelligens påvirker elevernes faglige adfærd over tid (Aronson, Fried, & Good, 2002; Blackwell et al, 2007). For eksempel undersøgte forskerne, om klasses-elever, der gennem et helt år ugentlig modtog et sæt af vejledende s med fokus på den plastiske intelligensteori, ville klare sig bedre i deres test sidst på året. Resultaterne viste, at sammenlignet med eleverne i en tilfældigt valgt kontrolgruppe scorede eleverne i den plastiske gruppe signifikant højere i matematiske og sproglige tests. 15

16 Anvendelse i skolen I betragtning af, at implicitte intelligensteorier kan påvirke faglig kunnen, kunne de da med fordel integreres i forløb, der sigter på at forbedre elevernes faglige færdigheder gennem undervisning i læringsstrategier? For at undersøge dette har Blackwell og kolleger (2007 Studie 2) designet to forskellige interventioner: en intervention med afsæt i den plastiske intelligensteori og en intervention rettet mod gode studievaner. Målgruppen var syvendeklasses-elever, der tilhørte en gruppe af etniske minoriteter. Eleverne var fordelt tilfældigt på henholdsvis et forløb med 8 sessioner, hvor man fokuserede på gode studievaner (dette var kontrolgruppen) og et forløb på 8 sessioner, hvor man underviste i den plastiske teori samtidig med, at man arbejdede med gode studievaner (eksperimentgruppen). Resultaterne viste, hvad der som regel sker under overgangen til overbygningen, at karaktererne i matematik fortsatte med at falde i kontrolgruppen. Tværtimod blev denne nedadgående tendens vendt blandt de elever, der blev undervist i den plastiske teori. I månederne efter interventionen, opnåede disse elever signifikant større forbedring matematikkaraktererne i forhold til kontrolgruppen. Det plastiske syn på deres egen intelligens, som noget, der kunne udvikles yderligere, hjalp disse elever til at sætte læringsmål med det formål at anvende deres evner og se indsatsen som et positivt løft til aktivering deres potentialer og desuden identificerede disse elever mindre hyppigt deres egne fiaskoer som tegn på ringe evner, end deres tilsvarende i kontrolgruppen gjorde. Disse resultater tyder på, at studiet af implicitte teorier om intelligens med succes kan indgå i kurser og uddannelser, henvendt til lærere, hvilket gør dem opmærksomme på dette og disses anvendelsespotentiale. Ved lærernes observation af eleverne gennem den plastiske intelligensteoris perspektiv, kan de dekonstruere tænkemåder og 16

17 stereotyper om uforanderlighed af evner og facilitere elevernes nysgerrighed, engagement og opnåelse af læringsmål. Desuden vil en mulighed for at udvikle en tænkemåde baseret på et plastisk intelligensteoretisk syn på egne ressourcer, give eleverne mulighed for at erhverve en dynamisk og konstruktiv opfattelse af dem selv og deres egne potentialer og ressourcer. Når både lærere og elever baserer deres daglige skoleaktiviteter på en plastisk tænkemåde giver undervisning og læring en mulighed for kompetenceudvikling, forbedring og personlig vækst. Værktøjer og strategier henvendt til lærere og elever skal være specielt designet til at facilitere denne proces. Endelig bør den plastiske intelligensteori også formidles til forældrene. Hvis hele skolesystemet er involveret, vil en forandring i tænkemåden blive lettere og resultater kunne blive bemærkelsesværdige. 4. En integreret motiverende tilgang i skolen Efter denne korte oversigt over de vigtigste teorier om motivation, der kan være nyttige i skolen, vil vi forsøge at sammenfatte dem i et integreret perspektiv. I Maslows model er menneskelige behov organiseret i et hierarki, hvis toppunkt er repræsenteret ved behovet for selvrealisering, som er udtryk for personens højeste potentialer. Selvbestemmelsesteorien understreger den rolle den autonome regulering spiller i at fremme en effektiv målforfølgelse centreret omkring kompetenceudvikling og personlig vækst. Implicitte teorier om intelligens kan påvirke kvaliteten af undervisningen og læreprocesser ved enten at hindre eller fremme elevernes selvværd, kompetencer og udviklingsmæssige ressourcer. I forsøget på at integrere alle disse forskellige tilgange, kan vi betragte motivation som en dimension af den psykologiske funktion, der omfatter biologiske, psykologiske og sociale komponenter. Dette synspunkt er funderet i den biopsykosociale model (Engel, 1977) og i den psykologiske selektionsteori (Massimini & Delle Fave, 2000), der definerer sundhed og en optimal menneskelig funktion, som et resultat af det dynamiske samspil mellem biologiske, psykologiske og sociale komponenter. Mere specifikt kan de forskellige behov, indeholdt i disse teorier, klassificeres efter det biopsykosociale perspektiv, som illustreret i fig

18 Figur 5: Motivation fra et biopsykosocialt perspektiv Biologiske Behov Sociale Behov Psykologiske Behov Fysiologisk (Maslow) Selvrealisering (Maslow) Kærlighed, tilhørsforhold (Maslow) Sikkerhed (Maslow) Selvværd (Maslow) Social forbundethed (Deci & Ryan) Anerkendelse (Maslow) Kompetence (Deci & Ryan) Autonomi (Deci & Ryan) Hvis vi betragter sundhed og optimal funktion som integration af fysisk, psykisk og socialt velvære og ikke blot som fravær af sygdom eller tilpasningsproblemer, repræsenterer motivation et centralt element, som sundhedsfremme bør baseres på, fordi en tilstand af sundhed indebærer, at alle psykologiske, sociale og biologiske behov skal opfyldes. Ifølge positiv psykologi er selvrealisering og selvbestemmelse relateret til psykisk velvære. Når folk er indre motiverede, eller kan opfylde alle deres basale, psykiske og sociale behov, kan de opleve positive følelser; at deltage aktivt i sociale aktiviteter, være mere proaktive, udtrykke og forbedre deres egne færdigheder og evner. Den motiverende proces er dybt relateret til et eudaimonisk perspektiv. Lykke, som Eudaimonia, består i at virkeliggøre ens menneskelige potentialer. Særlig interessant i forhold til motivation er en af de specifikke tilgange udviklet inden for det eudaimonisk perspektiv: konstruktionen af psykologisk velvære (PWB, Ryff & Singer 2008). Psykologisk velvære består af seks funktioner: selvaccept, personlig vækst, selvstændighed, positive relationer, miljømæssig beherskelse og formål i livet. Alle disse funktioner henviser, enten direkte eller indirekte, til motivationsteorierne skitseret ovenfor. Trivsel ses som en proces med udvikling og vækst, hvis vigtigste træk er den autonome regulering (autonomi), slægtskab (positive relationer), målforfølgelse (formål i livet), gennem de ressourcer, som personen har (beherskelse), og yderligere kan erhverve (personligt vækst), og positiv og konstruktiv selvopfattelse (selvværd). Derfor skal de motiverende processer seriøst tages i betragtning for at fremme elevernes psykiske trivsel og personlige udvikling. Især bør man være opmærksom på de barrierer eller støttende faktorer, der kan påvirke sådanne processer. Kvaliteten af elevernes deltagelse i arbejdsopgaver, deres niveau af koncentration og opmærksomhed i undervisningen - præstationerne og læringseffektiviteten er funderet i motiverende processer. Analogt afhænger kvaliteten af lærernes deltagelse i skolens aktiviteter af motivation. Derfor bør lærere og elever arbejde sammen for at styrke motivationen i relation til de teorier, der er nævnt i indeværende tekst. 18

19 Mere information Professor Edward Deci on Self- Determination Theory Carol Dweck: Mindset interview 19

20 Referencer Aronson, J., Fried, C., & Good, C. (2002). Reducing the effects of stereotype threat on African American college students by shaping theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, 38, Blackwell, L. A., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Theories of intelligence and achievement across the junior high school transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78, Deci, E. L., Ryan, R. M. (2008). Hedonia, eudaimonia, and well-being: an introduction. Journal of Happiness Studies, 9:1-11. Dweck, C. S. (2006). Mindset. New York, NY: Random House Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, Engel, G. L. (1977). The Need for a New Medical Model: A Challenge for Biomedicine. Science, 196, Maslow, A.H. (1968). Toward a Psychology of Being. NY: 2nd ed. Van Nostrand,. Maslow, A.H. (1954). Motivation and personality. NY: Harper. Massimini F, Delle Fave A. (2000). Individual development in a bio-cultural perspective. American Psychologist, 55, Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 55, pp Ryan, R. M., Stiller, J., & Lynch, J. H. (1994). Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem. Journal of Early Adolescence, 14, Ryff, C.D., & Singer, B.H. (2008). Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being. Journal of Happiness Studies, 9, Yeager, D. S., Dweck, C. S. (2012). Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe That Personal Characteristics Can Be Developed. Educational Psychologist, 47(4),