Skolen som instrument til at bryde den negative sociale arv

Transkript

1 Danmarks Pædagogiske Universitet Institut for pædagogisk psykologi Emdrupvej 101 DK 2400 København NV Tel.: Fax: Skolen som instrument til at bryde den negative sociale arv Charlotte Ringsmose Anne Maj Nielsen Kirsten Fink-Jensen Arbejdspapir 9 Vidensopsamlingen om social arv 2003 Niels Ploug, Socialforskningsinstituttet, Herluf Trolles Gade København K Tlf [email protected] Forskningsprogrammet om social arv gennemføres af forskere fra Socialforskningsinstituttet, Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Pædagogiske Universitet og Statens institut for Folkesundhed. Yderligere oplysninger om forskningsprogrammet kan fås på

2 Indhold 1. Indledning (s. 3) 2. Opsamling af resultater og basis for forslag (s. 4) 3. Baggrund for at se på skolen som instrument til at bryde den negative sociale arv (s. 9) 4. Undersøgelser om skolens kompenserende virkninger for børn med negativ social arv (s. 11) 4.1 Internationale undersøgelser (s. 12) 4.2 Danske forhold (s. 15) 5. Effekten af skolens særlige indsats over for udsatte børn (s. 19) 5.1 Head Start (s. 19) Litteratur (s. 22) Bilag 1: 12 nøglefaktorer for effektivitet (s. 25) Bilag 2: Mønsterbrydere (s. 28) Bilag 3: Hvem bryder den sociale arv (s. 30) 2

3 1. Indledning I oversigten over planlagte arbejdspapirer om negativ social arv omtales et med titlen på dette, hvis hovedspørgsmål er: Kan skolen virke kompenserende for børn med negativ social arv? Hvad er effekten af skolens særlige indsats over for udsatte børn? I følge Vejledning til udarbejdelse af arbejdspapirer ønskes følgende områder berørt i arbejdspapirerne: 1. Omfanget af negativ social arv på området 2. Karakteristik af den negative sociale arv kvantitativt og kvalitativt 3. Hvad hæmmer eller fremmer negativ social arv 4. Vidensbaserede forslag Oversigten over planlagte arbejdspapirer om negativ social arv er opdelt i to hovedområder. Det første vedrører Omfang og karakteristik af negativ social arv, det andet vedrører Indsats og instrumenter. Dette arbejdspapir hører til kategorien Indsats og instrumenter og sigter mod at give svar på de to indledende spørgsmål og på det grundlag at give stof til vidensbaserede forslag. 3

4 2. Opsamling af resultater og basis for forslag Schools are among the most pervasive socialization contexts in our culture and among the most influential for shaping the course of human development over the life span 1 Skolen er en væsentlig faktor i børns liv og opvækst. Nogle forskningsresultater peger på, at skolen er medproducent af sociale problemer. At skolen gennem de professionelles problembeskrivelser og kategoriseringer konstruerer bestemte opfattelser af børnenes vanskeligheder samt at disse problembeskrivelser snarere afspejler systemets tænkemåde end barnets problemer. 2 Negative skoleerfaringer har konsekvenser for barnets kompetenceudvikling personligt, socialt og fagligt. 3 I socialforskningsinstituttets oversigt over foreliggende forskningsbaseret viden om social arv (Socialforskningsinstituttet, 1999) peges der på, at positive skoleerfaringer, gode boglige færdigheder fra skolen og betydningsfulde voksnes accept af ens valg har betydning for at bryde den sociale arv. Ligeledes tyder internationale forskningsresultater på, at tidlig social kompetence har betydning for social kompetence længere ind i skoleforløbet og helt frem til voksenalderen (Egeland og Kreutzer, 1991, Werner, 1989). Det er endvidere vist, at social kompetence er sammenhængende med positive skolepræstationer, positive relationer til skolekammerater og positive lærervurderinger (Dishion, 1990, Luthar, 1991, Luthar Doernberger & Zigler, 1993; Green, Forehand, Beck & Vosk, 1980, Taylor & Trickett, 1989, Vosk, Forehand, Parker & Rickard, 1982, Wentzel, 1991). I forskning omkring mønsterbrydere har man vist, at lærere ser ud til at spille en væsentlig rolle og at mønsterbryderne fremhæver skolen som vigtig Det fremhæves, at skolen har generelt stor positiv betydning for mønsterbryderne. Mønsterbryderens selvtillid er ofte blevet styrket af et andet menneskes tro på ham eller hende. 4 Tilsyneladende sker der en tidlig fastlåsning af børn i bestemte roller vedrørende børnenes sociale kompetencer, der får konsekvenser for hele skoleforløbet. For nogle børn kan skolemiljøet og undervisningen bidrage til, at de udvikler problemadfærd eller tilpasningsproblemer. 5 Maughan 6 mener, at skolen virker på den enkelte elev gennem en kumulativ effekt af forskellige kendetegn, der udgør skolens ethos eller skoleklima. Disse kendetegn øger eller reducerer elevens engagement i skolegang og identifikation med skolen. Elever kan opleve det samme skolemiljø forskelligt. De negative skoleerfaringer kan på sigt føre til forkastelse eller omvending af skolens normer, hvor det er prestigefyldt at yde modstand: 7 Det er en subkulturel udviklingsproces, hvor den skole-dominerede normative kultur bliver mødt med en alternativ kultur, som jeg kalder anti-gruppe kulturen 1 Gary W. Ladd Højholt, Due & Holstein, Elsborg et al Ogden, Lacey, 1970, s. 57 4

5 For enkelte elever bliver der tale om en negativ problemspiral, hvor begyndende problemadfærd medfører negative voksenreaktioner, der medfører mindre adekvate mestringsforsøg hos eleven. De uhensigtsmæssige elev- og lærerreaktioner øger i antal og intensitet, således at problemspiralen drives videre af sin egen tyngde. 8 Antonovsky arbejder med den gode spiral, hvor man i udviklingsarbejder sigter mod at styrke børn af svage grupper i deres kompetenceudvikling. Udviklingsarbejderne har vist, at det kan lade sig gøre at styrke børnene, hvis skolen giver barnet følgende fire elementer: 1. at blive set, 2. sociale netværk i skolemiljøet, 3. trygge strukturer 4. positive relationer til læreren, som spiller en central rolle som forbillede Palle Rasmussens undersøgelse af, hvorledes uddannelsesprocesser viderefører og omskaber sociale uligheder i elevers baggrund, peger på tre elementer som centrale for, hvordan social ulighed sætter igennem i uddannelsessystemet: 9 Skolepræstationer. I skoleforløbet omsættes en række forskelle i baggrund og ressourcer til forskelle i præstationer og formelle kvalifikationer. Skolepræstationerne afspejler den sociale arv, men ikke mekanisk. Og erhvervede formelle kvalifikationer er en vigtig ressource i det videre livsforløb. Når personer eller grupper bryder den sociale arv, sker det ofte via erhvervelse af formelle kvalifikationer. Det sociale netværk i elevers og uddannelsessøgendes oprindelsesmiljø. Via netværket er den sociale baggrund som regel til stede gennem det meste af 8 Levine, 1997; Nicol Rasmussen,

6 uddannelsesforløbet. Eleverne er ikke individuelle bærere af en social arv, de indgår i et samspil med andre repræsentanter for oprindelsesmiljøet, især selvfølgelig forældre og andre nære slægtninge. Identitet. Uddannelsesprocessen er med til at præge børns og unges opfattelser af, hvem de er, hvad de kan, og hvor de hører hjemme i samfundet. Det sker i et samspil mellem elevernes individuelle egenskaber, oprindelsesmiljøets kultur og uddannelsernes bedømmelse af de unge. Både skolepræstationer, sociale netværk og identitet indgår i og præges af samspil i retning af gode eller dårlige spiraler. Disse samspil er komplekse og det er spørgsmålet, hvordan skolen har indflydelse i relation til den indflydelse, der er fra familie og nærmiljø. Rutter 10 fremfører den tese, at miljøfaktorer indvirker på opfattelser af selvet, der kognitivt fastholdes og viderefører miljøets indvirkninger, ved at påvirke den måde fremtidige sociale situationer tackles på. Således kan reaktioner og interaktioner opfattes som henholdsvis forandrende og kontinuitetsfremmende. Omstændigheder kan føre til ændrede opfattelser af sig selv og omgivelserne med følgende adfærdsændringer. Der igangsættes kæder af indirekte sammenhænge, der kan forklare langtidseffekter af erfaringer i barndommen 11. Som del af børns opvækstmiljø har relationer, aktiviteter og processer i skolen også sådanne indvirkninger på børns oplevelser af identitet og egne muligheder socialt og fagligt i komplekse samspil med børnenes øvrige opvækstvilkår. Resultaterne af de undersøgelser, der findes om skolens muligheder for at kompensere for negativ social arv og om effekter af særlige indsatser viser, at skolen kan kompensere for negativ social arv og at særlige indsatser kan styrke børn med svage sociale forudsætninger. Gode, effektive skoler, kan løfte børn og unge med såvel positiv som negativ social arv. Hvad det præcis er, der er årsager til at visse skoler er gode og effektive er ikke entydig vist. Specielt spørgsmål om indhold i mål og værdier samt disse sammenhæng med hverdagens skolepraksis og dermed samspilsprocesser i skolens aktiviteter og undervisning, kendes ikke. Derfor er det på det foreliggende grundlag ikke muligt at udpege vidensbaserede forslag til indsatser i skolepraksis endnu. Det foreliggende grundlag giver imidlertid god mulighed for at målrette indsatser med henblik på at kvalificere viden om væsentlige forhold i den danske skole, der kan danne grundlag for vidensbaserede indsatser i skolepraksis En undersøgelse (Pedersen m.fl, 1978) har vist, hvordan en fremragende lærer indvirkede på børnene i første klasse med hensyn til boglige præstationer, arbejdsindsats og initiativ. De direkte virkninger var derefter små, men på langt sigt betragtelige, idet børnenes tilegnelse af arbejds- og adfærdsstil førte til succesoplevelser, der stimulerede indsatsen. Børnene blev endvidere lettere at have med at gøre senere i skoleforløbet, hvilket banede vej for yderligere succes. Et andet eksempel er The Perry Pre-school Project, der, i et longitudinalt studie af effekten af den tidlige indsats, viste effekter helt op i nittenårs alderen i form af bedre boglige præstationer, lavere kriminalitetsrate og højere beskæftigelsesprocent. Det viste endvidere, at et godt samarbejde mellem hjem og skole er afgørende for en positiv kædevirkning, der på langt sigt fører til større udbytte. Indsatserne har således effekt både på skolegangen og på tiden efter skolen. 6

7 Undersøgelsernes resultater består i påpegning af en række faktorer, der har betydning, men der er kun ringe viden om, hvordan disse faktorer har betydning. En lang række faktorers betydning kan imidlertid forklares ud fra Antonovsky s teori om den gode spiral. Det er både skolerelaterede faktorer og en faktor som forældres involvering i barnets skolegang, der kan indgå som led i den gode spiral. På grundlag af en række undersøgelser 12, skitseres her en række faktorer, der har betydning for skolers effektivitet og som det er muligt at forklare betydningen af ved at anlægge spiralperspektivet som det er udviklet af Antonovsky. 2.1 Skolen som del af opvækstmiljø I forlængelse af de inddragne undersøgelser er gode skolers funktion i forhold til børns opvækstmiljø karakteriseret ved (her skal læseren forestille sig en spiral, der videreføres fra! til!): Velfungerende indskoling og etablering af godt skole-hjem-samarbejde! der kan øge forældres engagement og børns glæde ved skolegang! godt skole-hjem-samarbejde letter forældres kontakt til såvel lærere som ledelse, der igen kan lette denne kontakt ved åben-dør-politik! udviklet samarbejde, der kan styrke børns skolegang. Et første tiltag til fremme af velfungerende indskoling og etablering af godt skole-hjem-samarbejde må være undersøgelse af, hvad der karakteriserer særlig velfungerende indskoling og udvikling af godt skole-hjem-samarbejde. Viden herom savnes og er nødvendig for at kunne pege på vidensbaserede indsatsmuligheder i praksis. Holdninger og værdier hos børns familier, venner, nabolag etc. er væsentlige i forhold til holdninger og værdier, der fremmer mobilitet via skoleengagement. Det vil derfor være interessant og oplysende at undersøge forhold mellem holdninger til skolen i lokalmiljøet og skolens deltagelse i lokalmiljøet, herunder tilknytning til lokalt kulturliv fx bibliotek, idræt m.m. 2.2 Skolen som organisation: lære- og være-sted Flere undersøgelser pegede på betydningen af læreres faglige engagement og interesse for elever, ligesom der blev peget på betydningen af ledelsesform. Sammenhænge mellem disse forhold kan i spiralperspektivet skitseres således (også her skal læseren forestille sig en spiral, der videreføres fra! til!): Dialogisk ledelse med involvering af såvel lærere som viceskoleinspektør! drøftelser med alles engagement og indflydelse på værdier og mål i skolens arbejde! den enkelte lærers engagement, kreativitet og medansvar styrkes! muliggør stolthed, glæde og entusiasme i arbejdet og samspillet med elever og forældre! elever erfarer i praksis fagligt engagement og værdi ved faglige 12 Der redegøres for undersøgelserne i den følgende tekst. 7

8 aktiviteter! elevers indbyrdes samspil præges af fagligt engagement og værdier! den enkelte elevs deltagelse i faglige og sociale samspil er afgørende for præstationer! elever, der præsterer godt i forhold til faglige og sociale værdier, styrker faglig og social identitet i overensstemmelse med disse men elever der ikke præsterer godt i forhold til faglige og sociale værdier får svækket faglig og social identitet i forhold til disse, orienterer sig eventuelt i retning af alternative muligheder og risikerer at opleve skolelivet som forhindring dermed mindskes muligheder for mønsterbrud. Der er væsentligt at få indsigt i betydningen af faglige og sociale værdier i samspil i skolens praksis. Det er i samspilsprocesser i skolens hverdag, mellem elever indbyrdes og mellem elever og lærere såvel i undervisning som frikvarter, at sådanne værdier kommer til udtryk. Hvis skolens lærere og ledelse skal kunne forandre sådanne samspil, så de gør en forskel i retning af at styrke muligheder for mønsterbrud, er det afgørende nødvendigt at undersøge sådanne samspilsprocesser i praksis. Hvad der i særlig grad skal lægges vægt på for at styrke mønsterbrud i den danske Folkeskole og herigennem modvirke negativ social arv i såvel skolens almene indsatser som i form af særlige indsatser det vides ikke konkret. Det er i Københavns Kommune besluttet, fra skoleåret , at iværksætte udviklingsarbejder i 64 skoler med det sigte at styrke muligheder for mønsterbrydning i skolen. Skolerne skal udarbejde og praktisere mønsterbrydningsplaner. Dette giver en enestående mulighed for at få forskningsbaseret evaluering om virkninger af forskellige former for indsatser med netop dette sigte. Tiltag med det sigte at hæmme negativ social arv og styrke mønsterbrud, kan som et første skridt være at sikre en forskningsbaseret evaluering af udviklingsarbejdet med mønsterbrydning i København. Som led i sådan evaluering kan der med fordel indgå særlig belysning af samspilsprocesser i skolens hverdag. Sådan forskningsbaseret evaluering kan danne grundlag for vidensbaserede social- og uddannelsespolitiske indsatser af særlig relevans for danske forhold, idet en række af de væsentlige faktorer, der er påpeget i eksisterende undersøgelser, i en sådan evaluering kan belyses ud fra danske forhold. Når det gælder skolens muligheder for særlige indsatser savnes forskningsbaseret viden om enkeltforsøg og udviklingsarbejder, der iværksættes i forskellige relationer til skolen. På dette område vil en væsentlig indsats være at få kortlagt indsatser, der indtil videre ikke har været forskningsbaseret evalueret, samt at få evalueret sådanne indsatser med henblik på at kvalificere fremtidige indsatsmuligheder. 8

9 3. Baggrund for at se på skolen som instrument til at bryde negativ social arv Regeringsudvalget om social arv 13 peger på følgende udfordring for de generelle tilbud i skole og institutioner: navnlig ønsker udvalget at øge opmærksomheden på, hvordan børn og unge med svage forudsætninger kan opnå den optimale kompetenceudvikling inden for rammerne af de generelle tilbud. Det er en særlig udfordring at løse denne opgave på en måde, der ikke udpeger og stempler grupper eller enkeltpersoner blandt børn og unge, men tværtimod skaber rummelighed. Som centrale forhold i indsatsområderne peges på værdigrundlaget samt udvikling af livskompetencer som sammenfattende for personlige, sociale og faglige kompetencer. Med et kompetencefokus tager man udgangspunkt i børn og unges ressourcer og styrkesider frem for at fokusere på mangler og svagheder. Man ønsker et bredt kompetencebegreb, der omfatter sociale, kulturelle, personlige/psykologiske og kognitive færdigheder, som børn og unge har brug for, for at kunne mestre tilværelsens udfordringer. Det er spørgsmålet om skolen kan have kompensatorisk indflydelse på kompetenceudviklingen hos børn med belastende vilkår? Eller er det snarere således at skolen er medproducent af social skævhed, idet der ikke kompenseres for dårlig social baggrund i skolen, men at den sociale skævhed tværtimod bliver understreget i mødet med skolen (Socialforskningsinstituttet, 1999). Der peges på at skole og institutioners kompenserende effekt ikke er bekræftet. Der er tværtimod fundet tegn på det modsatte. I forbindelse med den generelle indsats er der behov for at få mere viden om, hvilken rolle de generelle tilbud som skoler, daginstitutioner og klubber spiller i forhold til den negative sociale arv. Bidrager de til at nedbryde den sociale arv gennem de mange timers påvirkning, børnene får her? Eller er de tværtimod med til at fastholde børnene i deres dårlige udgangspunkt, og dermed med til at styrke den negative sociale arv? Hvad er mekanismerne bag, og hvordan kan de påvirkes? 14 Tilsyneladende aftager betydningen af social baggrund gennem skolealderen, hvor kammerater og andre voksne får stigende betydning for barnets udvikling. Den sociale og kulturelle baggrund spiller således i dag en mindre rolle end tidligere. Børnene møder mange andre voksne end forældrene i daginstitutioner og skole mv. Børnene påvirkes også i kammeratgruppe, idrætsforening mv. I grupperne dikteres en bestemt livsstil og adfærd. Endvidere sker der påvirkning gennem medierne. 15 I det følgende er fokus rettet mod skolens mulige kompensatoriske indflydelse på kompetenceudviklingen hos børn med belastende vilkår. Vi vælger at fokusere på skolen vel vidende, at flere samtidige faktorer påvirker barnets muligheder for udvikle livskompetencer samt 13 Social Arv Perspektiver. Regeringsudvalget om social arv, Regeringsudvalgets forskningstemaer, Socialministeriet Social arv Perspektiver. Socialministeriet dec

10 at disse faktorer i praksis ikke lader sig adskille. Ved at fokusere på skolen, gør vi det muligt for skolerne/lærerne at vurdere egen praksis med henblik på at medvirke til at kompensere for negativ social arv, - hvor fx de socioøkonomiske forhold kan være vanskelige at ændre. Undersøgelser viser at projekter, der sigter mod at forebygge problemadfærd, som gennemføres i skolen er billigere og enklere at administrere end tiltag rettet mod familier. 16 Dette fører til spørgsmålet om, hvilke effekter der kendes af særlige indsatser, der i skolen er gjort i forhold til særlig udsatte børn. Hensigten med dette arbejdspapir er, at opnå viden om og indsigt i mulige kompenserende faktorer som skolen kan styrke med det sigte at bringe truede børn ind i et positivt skoleforløb, samt eventuelle særlige indsatser, der kan iværksættes med samme formål. 16 Helland, Håvard,

11 4. Undersøgelser om skolens kompenserende virkninger for børn med negativ social arv Undersøgelser, der vedrører spørgsmål om negativ social arv og socialt udsatte grupper i forhold til skolers mulige kompenserende virkninger, er fortrinsvis udenlandske og her er de primært gennemført i anglo-amerikanske lande. Disse landes undervisningstraditioner adskiller sig på væsentlige områder fra danske undervisningstraditioner. Der er ikke gennemført tilsvarende undersøgelser i Danmark, så det er ikke sikkert at de eksisterende undersøgelsesresultater kan overføres direkte til danske forhold. Den anglo-amerikanske tradition for didaktik og curriculum adskiller sig fra den danske tradition, ved at centrere på emner og fag i curriculum som objektive klumper af information, færdigheder og forståelser, eller måder at erhverve viden, der kan specificeres uden for læreren og eleven, og som kan indlæres gennem passende instruktionsmetoder. I denne tradition kan effekten af lærerens og skolens arbejde testes og evalueres ved anvendelse af centralt styrede tests. Opgaven i denne tradition bliver at søge at minimere de problemer, den enkelte lærer kan skabe for effektiviteten i hele systemet. Den tysk-skandinaviske, kontinentale tradition, som Danmark lægger sig op ad, beskæftiger sig med at professionalisere undervisningen. Hver lærer reflekterer, som en professionel ekspert, over, hvad der skal gøres for at nå bestemte mål, med bestemte materialer, i den aktuelle organisering og med bestemte elever med særlige forudsætninger og potentialer. Den kontinentale lærer må demonstrere refleksion i forhold til temaerne i den gældende Lehrplan. Moderne didaktik ser læreren som en professionel praktiker, der arbejder inden for, men ikke er styret af rammerne i teksten i Lehrplan, og som sådan står denne tradition i modsætning til centraliserende bureaukratiske fremgangsmåder, systemer og regulering. Der findes ikke viden om, hvorvidt den anglo-amerikanske traditions centralt styrede curriculum og undervisningsteknikker eller den kontinentale traditions reflekterende vurdering af lokale ressourcer (bl.a. hos eleverne), og derudfra decentralt tilrettelagte undervisning, er det mest virkningsfulde med henblik på at kompensere for negativ social arv. Ser man på de forskellige traditioners uddannelsessystemer er det mest praksisrelevante nok, hvordan det er muligt at udvikle og kvalificere styrkerne i de respektive traditioner. Resultaterne af eksisterende undersøgelser og fortolkninger, som stort set kun er anglo-amerikanske og præsenteres nedenfor, skal ses i dette lys. Det er således spørgsmålet, om resultaterne fra undersøgelserne kan overføres til danske forhold. Der findes ikke danske undersøgelser, der fokuserer på spørgsmål om skolens betydning som kompenserende faktor, men Danmark indgår i større internationale komparative undersøgelser. Undersøgelserne er typisk gennemført som survey og statistiske sammenhængsanalyser. Der er meget få kvalitative studier. 11

12 4.1 Internationale undersøgelser Gennem longitudinale studier af sammenhænge fra barndomsliv til voksenliv fandt Rutter (1989) sammenhænge mellem dårligt skoleforløb, ringe succes i skolen, tidligt skoleophør, mangel på uddannelsesmæssige kvalifikationer og ufaglært eller intet arbejde. Flere senere undersøgelser har udgangspunkt i Michael Rutters forskning og henviser til denne. 17 På baggrund af sådanne sammenhænge var det interessant at undersøge, om der var nogle skoler, som var særlig gode til at give gode skoleforløb, om nogle skoler var særlig gode for bestemte grupper af børn, og om det evt. var muligt at påvise, hvilke faktorer, der bidrager til at nogle skoler er særlig gode? Sådanne undersøgelser gennemførte dels Mortimore (1988) og dels Maughan (1988). Deres undersøgelser peger samlet på, at: Effektive skoler synes at være i stand til at kompensere for forældrebaggrund hos børn med negativ social arv. Mortimore fandt i sin undersøgelse en stærk forbindelse mellem baggrundsfaktorer som alder, social klasse, køn og etniske tilhørsforhold og elevernes færdigheder og udvikling ved skolestart. Der var i mindre grad sammenhæng mellem disse faktorer og elevernes fremskridt i løbet af årene i grundskolen. 18 Skolen bidrog således væsentligt til elevernes fremskridt og udvikling. Der var slående forskelle mellem de mindst og mest effektive skoler. På de generelt effektive skoler i undersøgelsen (14 ud af 50), havde skolerne positiv indflydelse på elevernes udvikling på de fleste kognitive og ikke-kognitive områder. Fem skoler var ineffektive på de fleste områder. Mortimore fandt: generelt at skoler, som er effektive til at forstærke én gruppes fremskridt, også er effektive for andre grupper, og de, der er mindre effektive for én gruppe, er også mindre effektive for andre. En effektiv skole vil ofte løfte alle elevers præstation uanset køn, social klasse eller etnisk tilhørsforhold 19 I relation til spørgsmålet om skolen og negativ social arv er det i Mortimers undersøgelse interessant, at en elev fra en arbejderklassefamilie i gennemsnit lå højere på en effektiv skole end en elev fra en funktionærfamilie i en af de mindst effektive skoler. Effektive skoler synes at være i stand til at kompensere for forældrebaggrund hos børn med negativ social arv. Vedrørende spørgsmålet om, hvad det er for faktorer, der i særlig grad bidrager til disse positive virkninger, fandt man at forskellene på skolernes virkning på elevers fremskridt og udvikling skyldes forskelle i både skolepolitik og praksis. Ved at se nærmere på disse forskelle udledte man en række faktorer, der hang sammen med forskellig effektivitet. Væsentligst var forhold omkring den politik og de processer, der ligger inden for lærernes og ledelsens kompetenceområder. De forskelle man fandt kunne have betydning, omfattede 12 nøglefaktorer 20 for effektivitet, disse karakteriseres i bilag 1, som også opridser de lignende kendetegn ved gode skoler, der var resultatet af Maughans undersøgelse. 17 Rutter, Mortimore, 1988 side ibid side Mortimore, 1988 side

13 Undersøgelsernes resultater er interessante, fordi de viser at skolen kan gøre en forskel når det gælder negativ social arv. Dermed giver de indenfor den anglo-amerikanske tradition svar på spørgsmålet om skolen kan kompensere for negativ social arv. Ja, det kan skolen. Men hvordan? Nogle skoler er bedre til det end andre. Hvad er det, der gør nogle skoler bedre end andre? Der er en række faktorer, som undersøgelserne peger på har betydning for skolernes grad af effektivitet. Imidlertid er disse faktorer ikke forklaringer på, hvad der gør nogle skoler bedre end andre. Faktorerne er en række karakteristikker af forhold, der er forskellige på henholdsvis mere og mindre effektive skoler. Disse karakteristikker giver grundlag for at stille en række spørgsmål, der kan undersøges og føre til viden om, hvad der gør nogle skoler bedre end andre, blandt andet for børn med negativ social arv. Nedenfor rejses en række af sådanne spørgsmål i forlængelse af de fundne resultater. Karakteristika ved effektive skoler i de omtalte undersøgelser peger på ledelsesmæssige forhold, didaktiske forhold, løbende evaluering, forældres betydning og skolens Ethos. Ledelsesmæssige forhold på effektive skoler er ifølge undersøgelserne karakteriseret ved skolelederens målrettede, dialogprægede ledelse af lærerstaben og synlige interesse for udvikling, trivsel og faglige fremskridt hos såvel elever som lærere, samt at viceinspektør og lærere er involveret i den dialogiske ledelse. Undersøgelserne giver imidlertid ikke viden om, hvordan målrettet, dialogpræget ledelse medvirker til at gøre skolen god og heller ikke om, hvilke indholdsmæssige mål der er særlig væsentlige i forhold til børn/unge med negativ social arv. Der gives heller ikke præcis viden om, hvilke indholdsområder det er særlig væsentligt at involvere viceinspektøren og/eller lærere i vedrørende spørgsmål om børn/unge med negativ social arv? Didaktiske forhold på effektive skoler er ifølge undersøgelserne karakteriseret ved konsekvens blandt lærerne i form af værdier vedr. skolegang, undervisning og socialt samvær, som udtrykkes i praktiske interventioner i skolens hverdag; ved struktur i form af lærertilrettelagte rammer, som eleverne kan arbejde inden for, og som samtidig giver eleverne en vis frihed; ved intellektuel, udfordrende undervisning, hvor lærerne kommunikerer interesse og begejstring til eleverne og bruger sværere spørgsmål og udsagn, der opmuntrer eleverne til at bruge kreativ fantasi og styrker deres evner til at løse problemer; ved et arbejdscentreret miljø præget af flid og engagement hos både elever og lærere og feedback til elever; ved begrænset fokus i timerne, hvor læreren gearer arbejdsniveauet efter individuelle behov; samt ved maksimumskommunikation mellem lærere og elever. Disse påpegninger af, at en række didaktiske forhold har betydning for skolers effektivitet, giver imidlertid ikke viden om, hvordan og i forhold til hvad der indholdsmæssigt skal handles med henblik på at styrke børn og unge med negativ social arv. Nogle væsentlige spørgsmål at undersøge for at få viden, der kan begrunde målrettede indsatser, er: Hvilke praktiske interventioner virker på hvilke måder? Hvordan virker konsekvens i form af værdier blandt lærerne, og hvilke former for værdier og interventioner hæmmer negativ social arv og hvilke risikerer at fremme den? Hvilke former for undervisningsmæssige og læringsmæssige rammer er særlig væsentlige, og hvad skal der være frihed til for at hhv. hæmme eller fremme negativ social arv? Gælder styrkelse af kreativ problemløsning alene faglige problemer, eller er det væsentligt at lærere styrker socialt udsatte børns kreativitet og evner m.h.t. at forholde sig til sociale problemer? 13

14 Der peges på betydning af et arbejdscentreret miljø, men hvordan skaber man som lærer/skole det? Ligeledes peges der på betydning af undervisningsdifferentiering, men spørgsmålet er, hvordan undervisningsdifferentiering bedrives bedst muligt m.h.t. børn og unge med negativ social arv? Endelig anbefales det, at læreren taler til hele klassen for derigennem at forøge det totale antal kontakter med børnene og i særdeleshed kontakter på højere intellektuelt niveau, men der findes ikke viden om, hvorvidt det er individuel kommunikation eller kommunikation på klasseniveau, der er det mest effektive i forhold til skolens mål og heller ikke viden om virkningen af de to former for kommunikation i forhold til elever med negativ social arv. Løbende evaluering og planlægning gennem journalføring af såvel enkeltelevers som klassers fremskridt omtales i undersøgelserne som et godt redskab, lærere kan anvende. Her kunne en antagelse være, at sådan evaluering og planlægning fremmer muligheder for vellykket undervisningsdifferentiering på både elev- og klasseniveau. Forældredeltagelse fremmer skolers effektivitet, ligesom det støtter børns skoledeltagelse, når forældre engagerer sig i barnets skolegang, læser med barnet m.m., fremgår det af undersøgelserne. I forhold til denne konstatering er problemet for børn med negativ social arv for en dels vedkommende, at deres forældre kun i ringe grad engagerer sig i børnenes skolegang. Mortimores undersøgelse finder at: Skolelederens tilgængelighed for forældrene er også vigtig: skoler med en uformel åben dør politik er mere effektive. Hvorvidt skolelederen opleves mere eller mindre tilgængelig, alt afhængig af forældres kontakt til den enkelte klasses lærere, vides ikke, ligesom der ikke er viden om, hvordan skolelederens tilgængelighed har virkninger i form af bedre skole. Samspillet mellem hjemmets kontakter til lærere og ledelse, måder at udvikle sådanne kontakter på og deres betydning for socialt udsatte børn, kunne være yderst interessant at få nærmere belyst i Danmark. Positiv Ethos. Det klima, der skabes af lærerne for eleverne, og af skolelederen for lærerne, er et vigtigt aspekt i en skoles effektivitet. Resultaterne er ifølge undersøgelserne gunstige, når lærere og ledelse lægger mindre vægt på straf og kritisk kontrol og er mere opmærksomme på ros til og belønning af eleverne, opmuntrer eleverne til selvbeherskelse i stedet for at understrege negative sider af deres opførsel og viser eleverne personlig interesse samt giver sig tid til small talk eller samtaler om forhold, der ikke har med skolen at gøre. Det vurderes, at fast, men retfærdig styring er væsentligt. Hvis dette skal føre til anbefalinger, må man spørge: hvad er fast og retfærdigt? Fasthed kan defineres i form af regler og retningslinier men hvordan vurderer man, hvad der er retfærdigt? Opleves hverdagens vurderinger og interventioner fra lærere som retfærdige af alle elever også de med negativ social arv? Eller oplever netop disse elever oftere at blive behandlet uretfærdigt i skolen, at de ikke magter skolens krav og ikke bliver forstået af skolens lærere? Det oplyser denne type undersøgelser ikke noget om, ligesom de ikke giver forklaringer på, hvordan fasthed og retfærdighed kan medføre gode skoler. Disse undersøgelser giver interessante oplysninger om karakteristika ved gode skoler, men der foreligger ikke forskningsbaseret viden om, hvad der er årsager til sammenhængene mellem disse karakteristika og skolernes effektivitet. Er det fx mere oplagt at udvikle en dialogpræget lederpraksis på en skole med engagerede lærere og elever, der synes det er spændende at gå i skole bl.a. fordi deres forældre engagerer sig i deres skolegang eller er det ledelsesformen, der medfører de andre karakteristika? 14

15 For at belyse sådanne mulige sammenhænge er det nødvendigt at inddrage nogle forklaringer på, hvordan nogle af disse karakteristika kan hænge sammen. Sådanne mulige forklaringer omtales i afsnit 2 Opsamling af resultater og basis for forslag. I næste afsnit redegøres for foreliggende viden om danske forhold, der bidrager med ny perspektiver i forhold til de anglo-amerikanske undersøgelser. 4.2 Danske forhold I OECD-undersøgelsen PISA indgår Danmark i undersøgelsen af unges færdigheder i 32 lande. Sociale forskelle i familiebaggrund er i denne sammenhæng undersøgt i relation til læsning, der har konsekvenser for mange former for faglige færdigheder, da læsning indgår i andre faglige sammenhænge i skolen. Overordnet betyder elevernes forældrebaggrund i Danmark langt mere end forhold på den skole, hvor eleven går. Samlet for de deltagende lande i PISA kan godt en tredjedel af variationen i færdigheder mellem skoler forklares i forældrebaggrund, resten kan bl.a. forklares med forskelle i skolemiljø, skolens størrelse, andel af lærere med uddannelse mv. En mindsket social segregering kan forventes at have effekt i Danmark. Samværet med børn fra velstillede hjem kan stimulere børn fra mindre velstillede familier til at yde en større indsats i skolearbejdet. Med hensyn til forhold i skolemiljøet, så klarer elever på større skoler sig bedre end elever på små. Lærernes uddannelse har en betydning, idet det viser sig at eleverne læser bedre på skoler, hvor en høj andel af de lærere, der underviser i dansk, er uddannet til det. Det har betydning at lærerne, ifølge skolelederen, har en høj undervisningsmoral, er entusiastiske i deres arbejde og stolte over skolen samt værdsætter boglige færdigheder. Elevernes læsefærdigheder er er bedre end på skoler, hvor dette ikke er tilfældet. Resultatet skal ses med det forbehold, at skolerne med høj lærermoral ofte ligger i områder, hvor eleverne kommer fra velstillede hjem. Undersøgelsen viser, at det spiller en selvstændig rolle, om der på skolen er et godt forhold mellem elever og lærere. Elevernes læsefærdigheder er bedre på skoler, hvor eleverne oplever, at lærerne viser interesse for deres arbejde, lytter til dem og giver hjælp, hvis de har behov for det. Tilsyneladende er udbyttet af undervisningen større på de skoler, hvor det lykkes at skabe positive relationer mellem lærere og elever. På skoler med megen pjækkeri og fravær er elevernes læsefærdigheder ringere end på skoler, hvor dette ikke er tilfældet. Det har endvidere betydning om eleverne er interesserede i at udnytte de ressourcer, skolerne stiller til rådighed i form af bibliotek, computer, internet osv., uanset hvor skolen er lokaliseret. 15

16 Ud fra PISA-undersøgelsen kan man samlet for Danmark pege på følgende faktorer, der forventes at have virkninger i forhold til børn med negativ social arv: Skolen i relation til socio-økonomiske forhold 21 Mindsket social segregering på den enkelte skole Egenskaber hos læreren: Høj undervisningsmoral Entusiastiske i deres arbejde Stolte over skolen Værdsætter boglige færdigheder Elev-lærer relationen Godt forhold mellem elever og lærere Eleverne oplever at lærerne viser interesse for deres arbejde Eleverne bliver lyttet til og får hjælp, hvis de har behov for det Disse faktorer er i overensstemmelse med en del af de karakteristika, der er resultater i de angloamerikanske undersøgelser. I forhold til disse undersøgelser giver PISA-undersøgelsen en yderligere viden, nemlig om elevers oplevelser af væsentlige faktorer, der fremgår under elev-lærer relationen. Et væsentligt bidrag fra PISA-undersøgelsen er viden om betydninger af relationer, holdninger og værdier: - Relationer mellem forskellige sociale baggrunde i form af større eller mindre social segregering - Relationer mellem elever og lærere - Relationer mellem læreres opfattelser af, hvad der er det væsentlige i skolen (fx interesse for elevernes arbejde, at lytte og hjælpe, når der er behov for det ud fra holdninger til boglige færdigheder som væsentlige og efterstræbelsesværdige) - Relationer mellem lærere og deres arbejdsplads: skolen. Gode relationer mellem lærere og elever ses også at have særlig betydning i den danske undersøgelse af det salutogene perspektiv: Mønsterbrydere. Det salutogene perspektiv beskæftiger sig med positive faktorer, der er afgørende for, at nogle mennesker klarer sig til trods for risikofaktorer. Samlet peger undersøgelsen på, at mønsterbrud skabes i relationelle samspil mellem mennesker (dette begrundes i bilag 2). Andre forskere har lignende resultater. Rutter 22 finder, at afgørende for et positivt selvbillede er personlige relationer (sikre og harmoniske kærlighedsforhold til forældre og familie) og succesfyldt opgaveløsning (fx succes i skolen, i sociale relationer og i sport o.l). Rae-Grant m.fl. 23 finder, at gode skoleresultater, god evne til social kontakt og højt aktivitetsniveau i fritiden kompenserer for 21 Denne er den væsentligste enkeltfaktor i PISA undersøgelsen

17 negativ familiebaggrund. Samlet viser flere undersøgelser, at ekstern støtte fra en eller flere personer uden for familien, er en betydningsfuld faktor for børn med familiære belastninger 24. PISA-undersøgelsen 25 viser at skolen har mulighed for at fungere som sådan ekstern støtte, jf. betydningen af elevernes forhold til lærerne for elevernes læsefærdigheder som nævnt ovenfor. Undersøgelsen af mønsterbrydere viser skolen som et vigtigt omdrejningspunkt for mønsterbrud. Både de muligheder, skolemiljøet giver for udnyttelse og udvikling af forskellige evner, og nye sociale relationer til kammerater og deres opvækst miljø. Det faglige udbytte nævnes som sammenhængene med læreres indsats. Det nævnes endvidere, at lærere har set talenter og muligheder og ydet hjælp og opmuntring. Til tider opstår en særligt personlig relation mellem lærer og elev. Således peger undersøgelsen samlet på, at skolen har særlige muligheder for at støtte mønsterbrud. Det nævnes endvidere, at dynamoen for mønsterbrydningsprocessen er relationer til betydende personer, der betyder at mønsterbryderen oplever nye handlemuligheder i sit liv. I relationerne udløses og udvikles mønsterbryderens intelligens, ansvarlighed, kreativitet mv. 26 Betydningen af positive skoleerfaringer fremhæves som en buffer, der reducerer eller lindrer virkninger af dårlige oplevelser ikke blot knyttet til akademisk succes, men også til personlige og sociale egenskaber. 27 Karakteristisk for mønsterbryderne er, at mere end to tredjedele svarede, at de enten syntes godt eller særdeles godt om at gå i skole. Lysten til at lære, at være dygtig eller vellidt har påvirket selvværdsfølelsen positivt. Også de personer, der har haft negative oplevelser i skolen, fremhæver skolen som et vigtigt frirum, der gav nye perspektiver på personerne selv og omverdenen. 28 Yderligere er det interessant, at de fleste mønsterbrud er igangsat i teenage-årene. Mønsterbrud er ikke et nyt fænomen, men det er relativt nyt at man har forsket specielt i dette fænomen. Metodisk kan undersøgelser af, hvem der bryder den sociale arv, give forskningen indsigt i de mekanismer og indsatser, der førte til brud. En undersøgelse af, hvem der bryder den sociale arv 29 finder, at disse er karakteriseret ved tidligt i uddannelsesforløbet at have et skolepræstationsniveau og nogle holdninger, der er anderledes end flertallet, der følger forældrenes spor. De, der bryder, har en række af de karakteristika, der findes hos børn fra de sociale klasser, der har mange børn i uddannelse. 30 Den relative fordeling i samfundet forbliver uændret, idet uddannelsesniveauet samlet er steget (undersøgelsen omtales i bilag 3). Når det gælder videregående uddannelse finder undersøgelsen, at det ikke primært er de boglige evner, der afgør udskillelsen, men snarere forældres socialgruppe og arbejdsstilling. 31 Endvidere er det interessant, at de unge, der bryder den sociale arv, kommer fra en baggrund, der rummer 24 Werner, Rae-Grant, Rutter, Elsborg Elsborg m.fl. side Rutter & Quinton, 1984, Rutter & Rutter, 1997, Garmezy & Neuchterlein, Elsborg m.fl. side Hansen Hansen Hansen,

18 anderledes materielle og familiemæssige vilkår end den samlede sociale kategori. De er dog især karakteriseret ved tidligt at have et anderledes skolepræstationsniveau og andre holdninger, end de der kendetegner flertallet i gruppen. De placerer sig endvidere holdningsmæssigt langt fra forældrene i forhold til samfundsspørgsmål og politik. 32 Fra arbejderklassen inddrages i videregående uddannelse især unge med et præstationsniveau, holdninger og ambitioner, der i deres art ligger tættere på den profil, som karakteriserer ungdommen uden for arbejderklassen end i arbejderklassen. 33 Fagligt gode præstationer er del af forudsætningen for social mobilitet i kraft af uddannelse. I et uddannelsesperspektiv kunne en umiddelbar pædagogisk konsekvens af dette være, at sætte massivt ind fagligt ud fra den antagelse, at en styrkelse af de faglige kvalifikationer i grundskolen medvirker til at bryde negativ social arv. De faglige kvalifikationer er dog tilsyneladende ikke tilstrækkeligt grundlag. Der er yderligere forskel i holdninger og orienteringer, som har betydning for, om den enkelte elev finder det tiltrækkende at kvalificere sig uddannelsesmæssigt. Det tyder på, at styrkelse af faglighed ikke er tilstrækkeligt, men må gå hånd i hånd med den enkeltes oplevelse af, at det faglige er meningsfuldt, værdifuldt og tiltrækkende at beskæftige sig med for vedkommende selv. De opadgående mobile ser ud til at have andre holdninger og værdier end de unge, der forbliver i den sociale kategori, de er vokset op i. Allerede i 14 års alderen, og måske tidligere, er de opadgående mobile unge tættere ved den forestillings- og værdiverden, der knytter sig til kategorier uden for arbejderklassen og som minder om den værdiprofil, der karakteriserer akademiske professioner, især at fremtidigt arbejde skal være engagerende. 34 * * * I forlængelse af PISA-undersøgelsen og de danske undersøgelser af mønsterbrud og af social mobilitet via uddannelse, er det sandsynligt, at de opfattelser med hensyn til den enkeltes udviklingsmuligheder, som lærere og andre personer giver udtryk for, kan have betydning for den enkeltes tro på sine egne muligheder. Anerkendelse af den enkeltes muligheder såvel fagligt som personligt og socialt ser således ud til at være afgørende for den enkeltes forestillinger om en mulig anden fremtid end den, der præsenteres i en socialt ressourcesvag familie. Sammenholdt med de anglo-amerikanske undersøgelser og derud fra rejste spørgsmål, understreger ovenstående betydningen af at få viden om og indsigt i, hvilke værdier, holdninger og former for anerkendelse der fungerer styrkende for socialt udsatte børn og unge i skolens praksis og samspilsprocesser. 32 Hansen, 1982 side Hansen 1982 side E.J.Hansen, 1982 side 93 18

19 5. Effekter af skolens særlige indsatser over for udsatte børn Der findes mange forsøg med indsatser i forhold til specifikke vanskeligheder hos elever, fx socioemotionelle vanskeligheder, koncentrationsproblemer etc., og der er ligeledes behandlere, lærere og pædagoger, der formidler erfaringer med forskellige typer af indsatser. Disse indsatser er imidlertid ikke entydigt rettet mod vanskeligheder, der skyldes negativ social arv. Det er karakteristisk, at de samlede målrettede indsatser i skolen i relation til social arv hentes i anglo-amerikanske lande. Her er der en udpræget tradition for systematiske indsatsprogrammer og ligeledes systematisk evaluering af deres virkninger. Endvidere er der arbejdet bevidst med skolen og social arv eksempelvis i Head Start projekter. Negativ social arv har været stærkt iøjnefaldende i fx USA, og indsatserne har hængt sammen med fattigdom, som man ikke ser tilsvarende i Danmark på grund af den danske velfærdsmodel. Søgningen i forbindelse med særlige indsatser er koncentreret om forskningsbaserede undersøgelser. Der er således fravalgt beskrivelser af, hvordan enkeltinstitutioner driver deres praksis samt beskrivelse af udviklingsprojekter, men valgt samlede systematiske forskningsforløb. Ud fra denne søgning er der kun fundet forskningsmæssig evaluering af én type af indsatser i forhold til negativ social arv: Head Start-projekterne. 5.1 Head Start Det er omtrent 30 år siden de første Head Start projekter så dagens lys i USA. Projekterne har vundet positiv interesse både blandt politikere og lægfolk, som det fremgår af en national rapport i forbindelse med projekternes 25 års jubilæum med titlen Head Start: The Nation s Pride. Without a doubt, however, Head Start is the nation s tried-and proven model for achieving school readines. 35 Head Start projekterne er en række målrettede indskolingsindsatser overfor særlig socialt udsatte børn og deres familier. Indsatserne omfatter mange forskellige elementer, herunder arbejde med og undervisning af forældre med henblik på at de skal forstå betydningen af, at de sørger for at barnet får søvn nok, sund kost og støtte i hjemmet til at engagere sig i skolearbejdet, samt arbejde med at styrke børnenes opmærksomhed og lære dem at deltage i en klasses aktiviteter indenfor de rammer, der gælder i skolen. Forskningsresultater fra de første Head Start projekter i USA viste utrolig optimistiske resultater, idet børnenes intelligenskvotient steg som følge af den tidlige samlede og systematiske skoleindsats. Optimismen dalede dog igen, da det viste sig at vare kortvarigt. Senere grundige undersøgelser viste, at den tidlige skoleindsats alligevel havde længerevarende positiv betydning for de børn, der var involveret. Head Start did have positive, long-term effects on the child s ability to meet academic and social expectancies a result of more practical consequence than IQ test scores Zigler m.fl side 17 19

20 De langsigtede effekter af den tidlige indsats var yderligere, at sandsynligheden for, at børnene kom i specialundervisning, blev mindre, ligesom sandsynligheden for at børnene måtte gå en skoleklasse om. De positive langtidseffekter blev fastholdt hos mange af børnene til de var 12 år og ældre. Senere studier viste endvidere, at Head Start børn havde bedre helbred og forbedrede socioemotionelle karaktertræk.. 37 Et studie af tusindvis af Head Start børn i 33 projekter i Philadelphia viste, at Head Start børnene havde bedre skoletilpasning end børn uden. 38 Efter 6. klasse havde børnene mindre fravær, de dumpede ikke så mange af de standardiserede prøver, og havde mindre behov for at gå skoleklasser om. Et andet omfattende studie viste, at ved afgang fra High School klarede de ældste sig bedre fagligt end kontrolgrupper. 39 Perry Pre-school programmet er det mest kendte studie af virkninger af Head Start. Mere end hundrede børn med svag social baggrund fulgte et indskolingsprogram af høj kvalitet i 1-2 år og deres forældre modtog hjemmebesøg med henblik på involvering i børnenes skolegang. Deltagerne viste sig at blive bemærkelsesværdigt mere socialt kompetente end en sammenligningsgruppe. De erhvervede kompetencer blev målt på indikatorer så som færdiggørelse af High School, erhvervsaktiv (snarere end overførselsindkomst), samt mindre kriminalitet og teenage graviditet. Det var cost-benefit analyserne der skabte mest begejstring. Det viste sig, at investeringerne gav afkast i besparelser på færre dumpede, færre i specialundervisning og mindre brug af overførselsindkomster og retssystemet samt et øget bidrag til skat gennem beskæftigelse. Dette medførte, at for hver dollar, der blev brugt på indskolingen, modtog skatteyderne besparelser på 3-6 dollar. 40 Vanskeligheden ved at vurdere Head Start indsatserne i relation til danske forhold er, at resultaterne fra de første programmer skal ses i lyset af, at de retter sig mod børn født i fattigdom som vi ikke ser i Danmark. I 1964 var halvdelen af USA s fattige befolkning børn. Børnene voksede op i fysisk og kulturelt isolerede enklaver og med forældre med meget lidt skolegang. 41 De tidlige Head Start resultater skal ses i denne sammenhæng, og resultaterne kan næppe umiddelbart sammenlignes med danske forhold. Head Start projekter ser ud til at kunne øge børns muligheder for at få både fagligt, socialt og personligt udbytte af deres skolegang. Når barnet er undervejs i sin elevkarriere ser det ud til at være vanskeligere at ændre på muligheder for udbytte af barnets skolegang. Ifølge Klewe ændrer den enkelte elevs faglige niveau sig tilsyneladende ikke væsentligt i løbet af skolegangen. En undersøgelse, der fulgte eleverne fra klasse viste en sammenhæng mellem det faglige niveau i 5. klasse og i 9. klasse. 42 De, der fik lave karakterer i 5. klasse, var overrepræsenteret blandt de elever, der fik lave karakterer ved afgangsprøven efter 9. klasse. Det tyder på, at indskolingen kan have særlig betydning for elevers samlede skolekarriere. * * * 36 Zigler, mfl side 1 37 McKey m.fl Copple, Cline & Smith, Hebbeler, Barnett, Zigler & Muenchow, 1992, Johnson, Klewe,

21 Vi ved ikke nok om, hvorvidt og hvordan disse resultater lader sig overføre til danske forhold. Der er brug for forskningsprojekter rettet mod samlet og systematisk evaluering af indskolingsforløb og deres effekter for børn med svag social baggrund. Undersøgelser må være longitudinelle med henblik på at afklare de længerevarende effekter af indsatserne. Ligeledes vil det være yderst formålstjenligt med forskningsmæssig kortlægning og evaluering af de mange forsøg og udviklingsprojekter, der retter sig mod børn og unge med svag social baggrund. 21

22 Litteratur Andersen, Annemarie Møller; Niels Egelund, Torben Pilegaard Jensen, Michael Krone, Lena Lindenskov, Jan Mejding: Forventninger og færdigheder danske unge i en international sammenhæng. AKF, DPU, SFI-survey, 2001 Barnett, W.S: The Perry Preschool Program and its long-term effects: A benefit-cost analysis High/Scope Early Childhood Policy Papers, no.2. Ypsilanti, Mich: High/Scope, 1985 Birch Andreasen, L. Larsen, KI.H. & Nielsen, M.B.: Veje til fornyelse af ungdomsuddannelserne? København: AKF Forlaget, 1998 Cederblad, M. Barn i tid och rum Kristianstad; Liber, 1984 Copple, C., M. Cline, & A. Smith: Paths to the future: Long-term effects of Head Start in the Philadephia School district. Washington, D.C: US Department of Health and Human Services Due, P & Holstein, B: Sundhed og trivsel blandt børn og unge. Danmarks bidrag til en international undersøgelse. Københavns Universitet: Institut for Folkesundhedsvidenskab, 1997 Elsborg, S., Hansen, T.J. & Hansen, V. R.: Den sociale arv og mønsterbrydere København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1999 Erikson, Robert: Tar utbildningssystemet vara på studenterna? Högskoleverkets skriftserie. Vol. 6, side *Gjessing, H.J. m.fl: Studier av barn med dysleksi og andre lærevansker Oslo: Universitetsforlaget, 1988 Hansen, Erik Jørgen: Lighedsproblemet i den danske uddannelsesstruktur København: Socialforskningsinstituttet. Småtryk nr. 2, 1973 Hansen, Erik Jørgen: Hvem bryder den sociale arv? København: Socialforskningsinstituttet. Publikation 112, 1982 Hansen, Erik Jørgen: Perspektiver og begrænsninger i studiet af den sociale rekruttering til uddannelserne. København: Socialforskningsinstituttet, 1997 Hebbeler, K.: An old and a new question on the effects of early education for children from low income families. Educational Evaluation and Policy Analysis 7:207-16,

23 Højholt, C: Hvad er problemet? om problembestemmelse og samarbejde mellem skolen og hjem Specialpædagogik nr. 2, 1999 Jensen, B & Schultz Jørgensen, P: Social arv og kompetence bidrag til en model. Arbejdspapir 5 om social arv. København: Socialforskningsinstituttet, 1999 Johnson, L.B: The economic report of the president, January 20, 194 In Public papers of the presidents of the United States, Washington. D.C: U.S. Government Printing Office., 1965 Jørgensen, P.S., B. Ertman, N.Egelund og D. Hermann: Risikobørn Hvem er de Hvad gør vi? Udarbejdet for det tværministerielle Børneudvalg, 1993 Klewe, L: Karakterer for at motivere elever Den gule serie. Pædagogiske forskningsrapporter nr. 29. København: Landsforeningen af læsepædagoger, 1984 Maughan, B: School experiences as risk/prtective factors. I: M. Rutter (red.): Studies of psychosocial risk: the power of longitudinal data. Cambridge: Cambridge University Press, 1988 McKey, R.H. m.fl: The impact of Head Start on children, family, and communities; Final report of the Head Start Evaluation, Synthesis and Utilization Project. Washington, D.C: U.S. Government Printing Office (DHHS) Pub. No. OHDS , 1985 Mortimore, Peter: Effektive grundskoler. I: Uddannelse Årg. 21 nr. 9 side *Mortimore, P., Sammons, P., Stolol, L. Lewis, D. & Ecob, R: School matters. The junior years. Somerset, Open Books, 1988 Møller Andersen m.fl: Forventninger og færdigheder danske unge i en international sammenligning AKF, Danmarks Pædagogiske Universitet og Socialforskningsinstituttet, 2001 National Head Start Association: Head Start: The nation s pride a nation s challenge. Report of the Silver Ribbon Panel. Alexandire, Va.: Author, Nicol, A.R., MacMillan, A., Kolvin, I. & Wostenholme, F.: What sort of therapy should be given for what sort of problem? I: A. R. Nicol (red.): Longitudinal studies in child psychology and psychiatry. John Wiley and Sons Ltd Ogden, Terje: Kompetanse i kontekst. En studie av risiko og kompetanse hos 10- og 13-åringer Oslo: Barnevernets Utviklingssenter, Rapport 3,

24 Postlethwaite, T. Neville & Kenneth N. Ross: Effective schools in reading. Implications for educational planners The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992 Price, R.H. m.fl: Fourteen ounces of prevention: A casebook for practitioners. Washington D.C.: American Psychological Association, 1988 Rae-Grant, N., Thomas, B.H. Offord, D.R & Boyle, M.H.: Risk, protective factors, and the prevalence of behavioral and emotional disorders in children and adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psyciatry, 1989 Mar Vol 28(2) Rasmussen, Palle: Social arv i uddannelsesprocessen Arbejdspapir 27 om social arv København: Socialforskningsinstituttet, 1999 Rutter, M: Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of Orthpsychiatry 1987, 57, Rutter, M: Pathways from childhood to adult life J.Child psychol.psyciat, 1989 Rutter, M og M Rutter: Den livslange udvikling forandring og kontinuitet København: Hans Reitzels Forlag 1997 Schorr. L.B.: Within our reach: Breaking the cycle of disadvantage. New York: Doubleday, 1988 Smith, R.S: Overcoming the odds Cornells University Press, 1992 Werner, E.E. & Smith, R.S.: Overcoming the Odds New York: Cornell University Press, 1993 Zigler, E & W. Berman: Descerning the future of early childhood intervention. American Psychologist 38: , 1992 Zigler, Edward og Sally J. Styfco (ed.): Head start and beyond Yale University Press,

25 Bilag 1: 12 nøglefaktorer for effektivitet De forskelle, man fandt kunne have betydning, omfattede 12 nøglefaktorer 43 for effektivitet: 1. Skolelederens målrettede ledelse af lærerstaben. Målrettet ledelse karakteriseres ved, at skolelederen forstår skolens behov og er aktivt engageret i skolens arbejde uden at øve overgribende kontrol over lærerne. I effektive skoler er lederne involveret i drøftelser af læseplaner og øver indflydelse på indholdet af undervisningsvejledninger. De øver også indflydelse på lærernes tilrettelæggelse af undervisningen, men kun selektivt, hvor de skønner det nødvendigt. Disse ledere tror også på det værdifulde i at overvåge elevernes fremskridt gennem årene. 2. Involvering af viceinspektøren. Viceinspektører kan spille en afgørende rolle i grundskolers effektivitet. Resultaterne antyder, at hvor viceinspektøren ofte er fraværende eller borte i en lang periode, går det ud over elevernes fremgang og udvikling. Det er også vigtigt, at viceinspektøren føler sig ansvarlig for de opgaver, han har med at gøre. Hvor skolelederen inddrager viceinspektøren i policy-afgørelser, har eleverne gavn af det. Dette gælder specielt ved fordelingen af lærere på klasser. 3. Involvering af lærere. På succesrige skoler er lærerne engageret i tilrettelæggelsen af læseplanerne og deltager i udviklingen af retningslinjerne for deres egne læseplaner. Som med viceinspektøren er det vigtigt, at lærerne deltager i beslutninger om, hvilke klasser de skal undervise. Tilsvarende er det vigtigt, at lærerne er med til at drøfte beslutninger vedrørende ressourceforbrug. Skoler, hvor lærerne bliver hørt om policy-spørgsmål så vel som om spørgsmål, der angår dem direkte, ser ud til at blive mere effektive. 4. Konsekvens blandt lærerne. Eleverne har ikke blot gavn af kontinuitet i lærerstaben, men også af konsekvens i lærernes måde at gribe tingene an på. På skoler, for eksempel, hvor alle lærere følger retningslinierne på samme måde (hvad enten det er helt tæt eller selektivt), er virkningerne på elevernes fremskridt positiv. Forskelle blandt lærerne i deres brug af retningslinjer har en negativ effekt. 5. Strukturerede rammer. Eleverne har gavn af det, når deres skoledag har tilstrækkelig struktur. På effektive skoler organiserer lærerne arbejdet og sikrer, at eleverne altid har rigeligt at gøre. I almindelighed får lærere, der tilrettelægger rammer, som eleverne kan arbejde inden for, og som alligevel giver eleverne en vis frihed, de bedste resultater. 6. Intellektuel, udfordrende undervisning. Ikke overraskende er der størst fremskridt i klasser, hvor eleverne bliver stimuleret og udfordret. Indholdet i lærernes kommunikation er af yderste vigtighed. Positive virkninger indtræffer, hvor lærerne kommunikerer interesse og begejstring til børnene og bruger sværere spørgsmål og udsagn, der opmuntrer dem til at bruge kreativ fantasi og styrker deres evner til at løse problemer. På den anden side har 43 Mortimore, 1988 side

26 lærere, der som hovedregel leder elevernes arbejde uden at diskutere det eller forklare formålet med det, en negativ virkning. Når læreren skaber udfordringer for eleverne, viser det, at han tror på at de er i stand til at reagere positivt på dem. At effektive lærere nærer store forhåbninger, ses yderligere af, at de opmuntrer eleverne til at påtage sig ansvaret for at løse individuelle arbejdsopgaver. 7. Arbejdscentreret miljø. Stor flid i klassen karakteriserer et arbejdscentreret miljø. Eleverne synes at nyde deres arbejde og er ivrige efter at begynde på nye opgaver. Støjniveauet er også lavt, selv om man ikke dermed siger, at der er tavshed i klassen. Desuden bevæger eleverne sig ikke så meget rundt i klasseværelset, og når de gør det, er det forbundet med deres arbejde. I skoler, hvor lærerne bruger mere af deres tid på at diskutere arbejdets indhold end på rutinespørgsmål og opretholdelse af arbejdsaktiviteten, er virkningen positiv. Det ser også ud til at gavne eleverne, når lærerne tager sig tid til at give dem feedback på deres arbejde. 8. Begrænset fokus i timerne. Tilsyneladende lettes indlæringen, når lærerne bruger energien på ét bestemt fagligt område i den samme time, selv om der også til tider kan arbejdes på to områder med positive virkninger. Men hvor timerne tilrettelægges på en sådan måde, at man arbejder med tre eller flere områder sideløbende, spoleres elevernes fremskridt. Fokus på ét fagligt område indebærer ikke, at alle elever laver nøjagtig det samme arbejde. Der eksisterer forskelle både med hensyn til valg af emne og sværhedsgrad. Positive virkninger opstår, hvor læreren gearer arbejdsniveauet efter individuelle behov. 9. Maksimumskommunikation mellem lærere og elever. Eleverne har udbytte af hyppig kommunikation med læreren enten individuelt eller hele klassen. Fordi de fleste lærere i undersøgelsen viede størstedelen af deres opmærksomhed til at tale med de enkelte elever, kunne hvert barn kun forvente nogle få individuelle kontakter hver dag (i gennemsnit 11). Ved at tale til hele klassen kan læreren forøge det totale antal kontakter med børnene og i særdeleshed kontakter på højere intellektuelt niveau. Desuden er det lettere for læreren at give intellektuelle udfordringer til alle eleverne, når de arbejder med et enkelt fagligt område i timerne (selv om arbejdet er tilrettelagt individuelt eller som gruppearbejde). 10. Journalføring. Føring af dagbog er en vigtig side af lærernes planlægning og evaluering. Hvor lærerne rapporterer om, at de fører bog over elevernes arbejde og bruger det til at overvåge fremgangen, er virkningen positiv. 11. Forældredeltagelse. Undersøgelsen viser, at forædredeltagelse havde en positiv indflydelse på elevernes fremgang og udvikling. Forældredeltagelse omfatter hjælp i klasseværelset og besøg for at overvære undervisningen, samt møder med skolens stab for at drøfte børnenes fremskridt. Skolelederens tilgængelighed for forældrene er også vigtig: skoler med en uformel åben dør politik er mere effektive. Forældrenes engagement i elevernes uddannelsesmæssige udvikling i hjemmet er også gavnlig. Forældre, der læser for deres børn, hører dem læse og giver dem adgang til bøger hjemme, påvirker deres indlæring på en positiv måde. 12. Positivt klima. Undersøgelsen bekræfter, at en effektiv skole har en positiv ethos. Både omkring skolen og i klasseværelset er resultaterne gunstige, når man lægger mindre vægt på straf og kritisk kontrol og er mere opmærksom på ros til og belønning af eleverne. Lærerne 26

27 bidrager til elevernes fremgang og udvikling ved at opmuntre dem til selvbeherskelse i stedet for at understrege negative sider af deres opførsel. Hvad der synes at være vigtigt er fast, men retfærdig styring i klasseværelset. Lærere, der åbenlyst kan lide at undervise og kommunikerer dette til deres elever, bidrager til et gunstigt klima. De støtter børnenes fremgang ved at vise dem personlig interesse og ved at give sig tid til small talk eller samtaler om forhold, der ikke har med skolen at gøre. Uden for klasseværelset kan lærerne skabe en positiv atmosfære ved at organisere frokostklubber eller klubber efter skoletid, ved at spise frokost ved de samme borde som børnene, arrangere udflugter og besøg og bruge det lokale miljø som en indlæringsressource. Det klima, der skabes af lærerne for eleverne, og af skolelederen for lærerne, er et vigtigt aspekt i en skoles effektivitet. Hvor lærerne har forberedelsestid, er virkningen på elevfremgang og udvikling mærkbar. Yderligere afspejles et positivt klima på effektive skoler i glade, velopdragne elever, som er venlige mod hinanden og andre, og i fraværet af graffiti omkring skolen. Maughans undersøgelse 44 karakteriserede lignende kendetegn ved gode skoler: 1. hensigtsmæssigt lederskab af skolelederen 2. personalet tages med på beslutninger 3. personalet kendetegnes af konsistens og konsensus 4. høj grad af forældreinvolvering. På elevsiden kendetegnes gode skoler af 1. et triveligt, men arbejdsorienteret miljø både fysisk og socialt 2. effektiv klasseledelse 3. stimulerende undervisning 4. muligheder for eleverne (særligt de ældre) for at blive involveret i og tage ansvar for sider af skolegangen. 44 Maughan

28 Bilag 2: Mønsterbrydere Mønsterbryderne 45 var karakteriseret ved, at de i opvæksten blev betegnet som problembørn, men som voksne blev selvstændige, ansvarlige samfundsborgere. Projektets fokus var at undersøge, hvilke forhold der var afgørende for at bryde den negative prognose en kortlægning af faktorer, der bevirkede at personerne blev mønsterbrydere. Man arbejder ud fra teori om et dialektisk samspil mellem sociologiske og psykologiske forhold, der blev søgt registreret med henblik på at opnå ny viden om mønsterbrud. Følgende skema illustrerer samspillet mellem forholdende: 46 Gode sociologiske forhold Ringe sociologiske forhold Gode psykologiske forhold 1 2 Ringe psykologiske forhold 3 4 Det fjerde felt med de ringe sociologiske og psykologiske vilkår indikerer det ringeste grundlag et menneske kan udvikle sig ud fra. Projektet har koncentreret sig om de mennesker, der har bevæget sig fra en opvækst i felt 4 til et voksenliv i felt 1. Mønsterbrydere defineres således: 47 ved mønsterbrydere forstås mennesker, som har brudt med et opvækstmiljø, der socialt set er karakteriseret af faktorer som manglende uddannelse, arbejdsløshed, dårlig økonomi, ringe boligforhold, misbrug og vold samt psykologisk set af klientgørelse, støtteforanstaltninger og offerrolle. Mønsterbruddet har medført en tilværelse, der socialt er karakteriseret af uafhængighed, uddannelse, arbejde og god økonomi og psykologisk set at faktorer som det at være aktør, mestring af eget liv, subjektivitet og selvbestemmelse. Af betydende faktorer for mønsterbruddet nævnes, at der kan være tale om enkelte positive begivenheder og endog enkelte sætninger, der har været skelsættende med hensyn til at mønsterbryderen kunne forstå sig selv som en person, der er noget værd og nok skal blive til noget engang. I sammenhæng med undersøgelsen af holdninger og ambitioner hos unge, der har været socialt mobile i uddannelsessystemet, må det antages, at de opfattelser med hensyn til den enkeltes udviklingsmuligheder, som lærere og andre personer giver udtryk for, kan have betydning for den enkeltes tro på sine egne muligheder. 45 Mønsterbryderundersøgelsen er gennemført af Danmarks Pædagogiske Institut i og vedrører risikobørn og deres muligheder for at bryde negative sociale og psykologiske mønstre. Risikobørn er børn, der i opvæksten er truet af belastende faktorer: alkoholskader, medfødte og erhvervede handicap, trivselsproblemer, dårlige helbredsforhold, misbrug, skole- og indlæringsproblemer, adfærdsvanskeligheder, sociale problemer, aggressivitet, vold, kriminalitet, psykiske forstyrrelser og beskæftigelsproblemer (Jørgensen, 1993 side 11). 46 Elsborg m.fl side Elsborg m.fl side 15 og

29 Anerkendelse af den enkeltes muligheder såvel fagligt som personligt og socialt ser således ud til at være afgørende for den enkeltes forestillinger om en mulig anden fremtid end den, der præsenteres i en socialt ressourcesvag familie. Endvidere nævnes personlige egenskaber, der har haft betydning: 48 intelligens, stædighed, gåpåmod, humor fantasi, evne til at omgås andre, handlekraft og vilje til at ville se tingene anderledes. Faktorer med betydning for mønsterbruddet. 49 I høj grad eller i meget høj grad: Bestemte personer 61% (62%) Bestemte begivenheder 48% (54%) Personlige egenskaber 78% (75%) Andre faktorer 34% (37%) I nogen grad: 28% (21%) 26% (25%) 15% (21%) 29% (21%) I ringe grad eller slet ikke: 11% (17%) 26% (21%) 7% (4%) 37% (42%) 48 Elsborg m.fl side Elsborg m.fl side 33 29

30 Bilag 3: Hvem bryder den sociale arv Ved at se på undersøgelser af, hvem der bryder den sociale arv, kan forskningen give indsigt i de mekanismer og indsatser, der førte til brud. Erik Jørgen Hansen m.fl. har gennem forskning kortlagt problemet med den skæve sociale rekruttering i uddannelsessystemet. Han konstaterer, at hovedmønstret i klassebestemte forskelle er de samme fra samfund til samfund og fra årti til årti. Samlet har uddannelsessystemet i Danmark ført en stigende andel frem til videregående uddannelse ved, at en stigende andel er kommet i gymnasiet. Dog har systemet fortsat en socialt udvælgende karakter. 50 Empirien viser os, at det på ingen måde er lykkedes for uddannelsessystemet at frarøve arbejder klassen dens lyse hoveder 51. Således har Danmark ikke et meritokrati, der er en samfundsform, hvor man opsøger de bedste talenter, uanset deres sociale position, og placerer dem på de bedste positioner i samfundet. I Danmark (og andre lande) er det ikke talentet, men først og fremmest social afstamning, der afgør uddannelse. Heller ikke uddannelsesmæssige reformer har haft virkning. Tilsyneladende er der sket en formindskelse af den skæve rekruttering fra 1930 erne til omkring 1970, men siden er der ikke sket nogen ændring. 52 I undersøgelsen af, hvem der bryder den sociale arv, finder E.J. Hansen, at de er karakteriseret ved tidligt i uddannelsesforløbet at have et skolepræstationsniveau og nogle holdninger, der er anderledes end flertallet, der følger forældrenes spor. De, der bryder, har en række af de karakteristika, der findes hos børn fra de sociale klasser, der har mange børn i uddannelse. 53 Det er den relative fordeling der forbliver uændret, idet uddannelsesniveauet samlet er steget. Det interessante i forbindelse med skolens muligheder for at påvirke mobiliteten er, om man gennem skolens socialiserende og kvalificerende indsatser kan forbedre vilkår og muligheder for børn med svag social baggrund. Tilsyneladende opnår den procentdel af arbejderklassens børn, der synes motiverede, at nå frem til højere uddannelser. Det er interessant om skolen kan hæmme eller fremme børns opfattelse af og motivation for at udnytte muligheder i uddannelsessystemet ved at fastlåse børn i bestemte kategorier eller henholdsvis reducere betydningen af social baggrund. Kan man arbejde bevidst med de evner og interesser, der peger frem mod mobilitet i uddannelsessystemet? E.J. Hansen finder, at det ikke primært er de boglige evner, der afgør udskillelsen i relation til videregående uddannelser, men snarere forældres socialgruppe og arbejdsstilling. 54 Endvidere er det interessant, at de unge der bryder den sociale arv kommer fra en baggrund, der rummer anderledes materielle og familiemæssige vilkår end den samlede sociale kategori. De er dog især karakteriseret ved tidligt at have et anderledes skolepræstationsniveau og andre holdninger, end de der kendetegner flertallet i gruppen. De placerer sig endvidere holdningsmæssigt langt fra forældrene i forhold til samfundsspørgsmål og politik Hansen, 1982 side E.J.Hansen, 1997 side Erikson, E.J.Hansen, Hansen, Hansen, 1982 side 15 30

31 Fra arbejderklassen inddrages i videregående uddannelse især unge med et præstationsniveau, holdninger og ambitioner, der i deres art ligger tættere på den profil, som karakteriserer ungdommen uden for arbejderklassen end i arbejderklassen. 56 Fagligt gode præstationer er således del af forudsætningen for social mobilitet i kraft af uddannelse. I et uddannelsesperspektiv kunne en umiddelbar pædagogisk konsekvens af dette være, at sætte massivt ind fagligt ud fra den antagelse, at en styrkelse af de faglige kvalifikationer i grundskolen medvirker til at bryde negativ social arv. De faglige kvalifikationer er dog tilsyneladende ikke tilstrækkeligt grundlag. Der er yderligere forskel i holdninger og orienteringer, som har betydning for, om den enkelte elev finder det tiltrækkende at kvalificere sig uddannelsesmæssigt. Det tyder på at styrkelse af faglighed ikke er tilstrækkeligt, men må gå hånd i hånd med den enkeltes oplevelse af, at det faglige er meningsfuldt, værdifuldt og tiltrækkende at beskæftige sig med for vedkommende selv. De opadgående mobile ser altså ud til at have andre holdninger og værdier end de unge, der forbliver i den sociale kategori, de er vokset op i. Allerede i 14 års alderen, og måske tidligere, er de opadgående mobile unge tættere ved den forestillings- og værdiverden, der knytter sig til kategorier uden for arbejderklassen og som minder om den værdiprofil, der karakteriserer akademiske professioner, især at fremtidigt arbejde skal være engagerende. 57 E.J. Hansen antyder, at uddannelsessystemet ikke bare skaber personer med forskellige typer kvalifikationer, forskelligt arbejde og indkomst, men også personer med forskellige holdninger 58. Der lægges op til en nøjere undersøgelse af skolens indflydelse og dannelse af forskellige mennesketyper 59, og dermed også af, hvordan skolen i forhold til holdninger og ambitioner hos de unge i 7. klasse, kan spille en rolle for den sociale mobilitet. * * * Der er brug for nøjere undersøgelser af, hvordan mekanismer og processer i skolen fungerer. I relation til ovenstående har både de kvalificerende og socialiserende mekanismer og processer i form af holdninger, vilje, drive og ambitioner en betydning. Det er spørgsmålet, hvordan skolen præger henholdsvis kvalificering og socialisering, når det gælder at medvirke til at forme holdninger og forbedre kvalifikationer, der fremmer den sociale mobilitet. 56 Hansen 1982 side E.J.Hansen, 1982 side Forskellige forskningstilgange fortolker og forklarer forskelle i personers holdninger og handlinger forskelligt. E.J.Hansen anlægger et sociologisk og socialpsykologisk perspektiv, hvilket gør det muligt at intervenere socialt. I et personorienteret psykologisk perspektiv fokuseres på individuelle faktorer, som fx hos Garmezy og Neuchterlein, der finder at der tilsyneladende er en række individuelle faktorer hos de børn, der bryder den negative sociale arv. Faktorer der rummer såvel kognitive som personlige og sociale egenskaber (Garmezy & Neuchterlein). 59 Hansen, 1982 side 77 31