Den gode skole. Brikker til en god skole

Transkript

1 Den gode skole Brikker til en god skole 1

2 Grafisk tilrettelægning og illustrationer: PUNKT og PRIKKE a:s -

3 En model for arbejdet med kvaliteten i folkeskolerne i Rudersdal Kommune 2009 Indhold Indledning Den gode skole - Børns læring Værdier Det professionelle miljø Pædagogiske aktiviteter Ledelse og kvalitetsudvikling Inklusion Skole-hjem-samarbejde Ressourcer Litteratur og andre henvisninger

4 4

5 Indledning Skolerne i Rudersdal skal være i international klasse! Kommunen har alle de nødvendige forudsætninger for at give børnene den bedst tænkelige skolegang. En skolegang, der er en vigtig del af deres tilværelse som barn og ung, og som samtidig forbereder dem til et aktivt liv som borgere i Danmark og deltagere i et globaliseret verdenssamfund. Den gode skole er en samlet beskrivelse af, hvad der kendetegner en skole, der bevidst søger at tilrettelægge hele sin virksomhed med udgangspunkt i børnenes behov for at lære og udvikle sig til dygtige, glade, nysgerrige, kritiske, kreative, engagerede, vidende samfundsborgere. Dens grundlæggende spørgsmål er derfor: Hvad skal der til for, at børnene får mest muligt ud af deres skoleliv? Det er det centrale spørgsmål for al skolevirksomhed, alle initiativer, udviklingsprojekter, økonomiske prioriteringer, evalueringer osv. Vi anvender bevidst udtrykket skoleliv for at understrege betydningen af værdien af skoletiden i sig selv. Skolen danner ikke alene grundlag for tilværelsen efter skolen, men udgør en selvstændig og forhåbentlig god tid i de år, børnene er der. Den gode skole er en kvalitetsmodel, der bygger på en forståelse af kvalitet som et begreb, vi hele tiden skal diskutere. Kvalitet ikke er noget, der ligger fast, men noget vi som professionelle eller borgere må forholde os til i dialog med hinanden. Ud fra denne grundforståelse, er der alligevel grund til at tale om kvalitet som noget relativt stabilt. Det er ikke meningsfuldt hver dag at diskutere værdien af, at børn lærer at samarbejde, ligesom det ikke tjener noget formål hele tiden at drøfte, om en god dialog mellem lærere og forældre understøtter børnenes læring og udvikling. Med Den gode skole har Skoleområdet i samarbejde med en gruppe skoleledere beskrevet, hvad der kendetegner kvalitet i skolen, ud fra det vi ved og er enige om i dag. Modellen inddrager og er inspireret af evidensbaseret forskning om, hvad der fremmer børns læring og udvikling, en afdækning af andre landes kvalitetsmodeller på skoleområdet samt den professionelle erfaring og kreativitet, deltagerne er gået ind i arbejdet med. Den gode skole er opbygget ud fra en forståelse af, at skolens (inkl. SFO) helt centrale opgave er at understøtte børnenes udvikling og læring i overensstemmelse med folkeskolens formålsparagraf, de lokale mål i Rudersdal Kommune og på den enkelte skole. Til at understøtte denne opgave beskriver modellen en række pædagogiske og organisatoriske forhold, der skal være til stede og af en høj kvalitet, for at skolen kan varetage sin primære opgave. Modellens opbygning præsenteres nedenfor. 5

6 Den gode skole udgør grundlaget I et samfund med mange holdninger og forventninger til sin folkeskole skal Den gode skole udgøre et pejlemærke for de professionelles arbejde ude på skolerne og i samarbejdet om det fælles skolevæsen. Et pejlemærke, der kan holde os fast på, hvad der er den centrale opgave (børnenes læring), og på hvad der støtter den. Derudover skal den udgøre et spejl for skolen og den enkelte medarbejder, som kan give anledning til refleksion og dialog om, hvordan man griber tingene an. Den gode skole bygger altså på en kvalitetsforståelse af, at kvalitet ikke er noget, der skal identificeres, indføres og sikres gennem styring, men noget der skabes gennem dialog, indføres gennem innovation og fortsat udvikles gennem refleksion og evaluering. For at sikre den størst mulige forankring, er Den gode skole godkendt som Skoleområdets kvalitetsgrundlag af Børne og Skoleudvalget. Med Den gode skole som grundlag betyder det, at skolepolitiske målsætninger, udviklingsplaner, indsatsområder og evalueringer tager udgangspunkt i den kvalitetsforståelse, der er indlagt i modellen. Nedenfor ses en grafisk fremstilling af sammenhængen mellem Den gode skole og Skoleområdets andre styringsredskaber: 6

7 Nøgletal Kvalitetsrapport 1-årige indsatsområder Skoleredegørelse Den gode skole Skolepolitiske målsætninger 4-årige udviklingsplan for skoleområdet Skolens 1-årige udviklingsplan Skolens 4-årige udviklingsplan Det skal naturligvis medtages, at modellen ikke udgør et lukket eller autonomt system, men er underlagt både nationale og kommunale love og regler. Sammenhæng med Skoleområdets politikker og handleplaner For en del af hoved- og fokusområderne vil der også være formuleret mere tilbundsgående politikker eller handle- planer fx handleplan for læsning i Rudersdal eller de faglige handleplaner. De vil på længere sigt blive knyttet endnu tættere til kvalitetsmålene i Den gode skole, men da en del allerede er udarbejdet inden færdiggørelsen af Den gode skole, vil der i første omgang blive henvist til dem på de relevante steder i teksten. 7

8 Den gode skoles opbygning Den gode skole består af syv hovedområder, der hver især og sammen har stor betydning for børns læring. Sammenhængen mellem hovedområderne og børns læring er søgt synliggjort i nedenstående model. De syv områder er udvalgt som en ramme, der i princippet skal sikre, at så meget som muligt af skolens virksomhed er omfattet af modellen 1. Hvert område indledes med en kort beskrivelse af, hvad der særligt kendetegner området og dets relation til børnenes læring. Under hvert område findes en række fokusområder, der alene beskrives med en kvalitetsbeskrivelse fx: Den gode skole tilgodeser alle børns behov for faglig, personlig og social udvikling gennem en optagethed af barnets ressourcer, muligheder og behov og en hverdag præget af variation og fleksibilitet. Anvendelse af Den gode skole En model af denne karakter er naturligvis kun et forsøg på at beskrive virkeligheden på en lidt mere overskuelig måde end ellers. Den gør sig dog ingen forhåbninger om at beskrive den, som den er. Det vil derfor også hele tiden kunne diskuteres, om der er tale om de rigtige hovedområder, om de forskellige fokusområder er placeret under de rigtige hovedområder, om tingene kan skilles ad på den måde, som modellen antyder osv. Af samme grund vil der også være fokusområder, der i et vist omfang overlapper hinanden, selvom de er placeret under forskellige hovedområder. Fx vil der være tendens til overlap mellem nogle fokusområder under henholdsvis skoleledelse og ressourcer. Vi har valgt at fastholde disse overlap, da det er tanken, at skolerne kan arbejde med de forskellige dele af den i forskudte eller uafhængige forløb og dermed se det enkelte hovedområde som et forholdsvist selvstændigt element. Den gode skole er ikke tænkt anvendt som en manual, der arbejdes igennem fra start til slut. Ud over dens formål som overordnet ramme for skoleudviklingen i Rudersdal er den tænkt som et redskab til refleksion og dialog på den enkelte skole. Den kan både være til inspiration for den enkelte, men kan også inddrages i skolens mange fora: skolebestyrelsen, pædagogisk råd, elevråd, underudvalg, afdelingsteam, specialafdelinger osv. For at anvende Den gode skole som ledelsesredskab vil det være vigtigt at prioritere mellem de otte hovedområder og deres forskellige fokuspunkter. Ledelsen kan fx i samarbejde med et pædagogisk udvalg eller skolebestyrelsen udvælge områder, der er af særlig betydning for 1 Områderne er blandt andet udvalgt på grundlag af en analyse af en række engelsksprogede og skandinaviske landes kvalitetsmodeller på folkeskoleområdet. 9

9 Som støtte for denne diskussion er der til hvert kvalitetsmål en række refleksionsspørgsmål. Det er målet med denne model, at skolerne selv gennemfører refleksionsprocessen i forlængelse af de formulerede kvalitetsbeskrivelser. Spørgsmålene er først og fremmest til inspiration, og listerne er ikke udtømmende. I arbejdet med spørgsmålene er det derfor vigtigt ikke at spørge: hvad mener de med det?, men hvad mener vi med det?. Den enkelte skole bør derfor vurdere, om den ønsker at omformulere eller supplere listen med spørgsmål i forhold til kvalitetsbeskrivelserne. Det er dog ingen tilfældighed, at spørgsmålene rummer en kvalitativ dimension og kan opfattes som værdiladede. Spørgsmålene bygger i lighed med kvalitetsbeskrivelserne på en grundlæggende forestilling om, hvad der kan understøtte børnenes udbytte af deres skoleliv og har derfor delvist karakter af kvalitetsindikatorer. For at understøtte refleksionsprocesserne vil Skoleområdet udarbejde en række eksempler på, hvordan kvalitetsmål og refleksionsspørgsmål kan bearbejdes lokalt via fx: Kvalitetstrappen/barometer Spindelvævsevaluering SMTTE SWOT SUMO 2 skolen netop nu og derefter inddrage de relevante deltagere i en diskussion, der tager udgangspunkt i modellen. For særligt interesserede, er der i fodnoter lavet henvisninger til de undersøgelser, projekter e.l., der har været en vigtig del af inspirationen til afsnittet. På samme måde findes sidst i materialet en kort liste over vores vigtigste inspirationskilder. 2 SUMO er en alternativ udgave af SWOT-analysen. Den bygger på en systemisk og anerkendende tilgang. Forkortelsen står for Styrker, Udviklingsmuligheder, Opmærksomhedspunkter, Muligheder. 10

10 globale udvikling foregår med så stor en hastighed, at kun få kulturfærdigheder som fx at kunne læse, skrive, regne eller tale fremmedsprog vil være uforandrede eller uudfordrede i løbet af et moderne menneskeliv. Det betyder, at skolens dannelsesbegreb i større omfang skal pege fremad mod det ukendte end bagud mod det samfund, der var engang. De tre dimensioner Den læring, vi ønsker at støtte børnene i, har vi valgt at opdele i følgende tre dimensioner: (gensidigt afhængige) Kundskaber og færdigheder Herved forstås den faglige, almene og specifikke viden, børnene tilegner sig i de enkelte fag/områder og aktiviteter, der er beskrevet i folkeskoleloven og i Fælles Mål Sociale og personlige kompetencer Herved forstås egenskaber og kompetencer som empati, tolerance, selvtillid, selvværd, integritet, ansvarlighed og handlekompetence, som blandt andet beskrevet i faghæftet om Elevernes alsidige udvikling (Faghæfte 47). Kvalitetsbeskrivelse Den gode skole er i en konstant dialog med sig selv og sin omverden om, hvad den ønsker, at børnene lærer. Spørgsmål til fælles eller individuel refleksion: Hvordan taler man om læringsbegreber i de pædagogiske drøftelser, der finder sted på skolen? På hvilken måde drøfter ledelse og medarbejdere, hvad der er vigtigt, at børn lærer? Anvender medarbejderne de tre dimensioner som faste elementer i den pædagogiske praksis? På hvilken måde kan skolen udvikle redskaber til løbende at følge børnenes udbytte inden for de tre dimensioner? På hvilke måder inddrager skolens medarbejdere børn og forældre i en dialog om, hvad der er særligt vigtigt at lægge vægt på i forhold til det enkelte barn? På hvilken måde afspejles børnenes læring i skolens værdigrundlag? På hvilken måde skabes passende strategier, fremgangsmåder og redskaber til løbende at udvikle arbejdet på baggrund af den viden, medarbejderne har om børnenes læring? Metodekompetencer Herved forstås elevernes evne til at vælge redskaber og tilgange til læringen. Fx gennem introduktion til fagenes særlige arbejdsmetoder eller ved at anvende redskaber til at opsamle og formidle resultatet af en læreproces. 12

11 Fokusområde Værdigrundlagets formidling Den gode skoles værdigrundlag er formidlet gennem en bevidst og involverende strategi til alle skolens aktører/ interessenter. Fokusområde Værdigrundlagets indhold Den gode skole har formuleret et værdigrundlag, der bygger på de værdier, der kendetegner vores samfund i dag, og på de særlige værdier skolen selv ønsker at tydeliggøre og fremme. Hvordan har vi formidlet skolens værdigrundlag til børn, forældre, medarbejdere og ledelse? Hvordan inddrager vi værdigrundlaget i det daglige arbejde? Fremgår værdigrundlaget som del af skolens øvrige styredokumenter? Inddrages værdigrundlaget synligt i skolens kommunikation internt og med dens omverden? Er der krav om at værdigrundlaget skal indgå som del af undervisningen og de pædagogiske aktiviteter i SFO? Hvordan kan vi se vores værdier, når vi bevæger os rundt på skolen? Hvad kendetegner de grundlæggende værdier i folkeskoleloven, og hvordan har vi inddraget dem i vores værdigrundlag? Hvad kendetegner de grundlæggende værdier i Rudersdal Kommune og skolevæsen, og hvordan har vi inddraget dem i vores værdigrundlag? Hvilke værdier har særlig betydning for vores skole, og hvordan har vi forsøgt at tydeliggøre dem i vores værdigrundlag? Hvilken proces blev indholdet i vores værdigrundlag formuleret i, og hvem var involverede? 14

12 Fokusområde Værdigrundlagets anvendelse Den gode skoles værdigrundlag er en aktiv del af skolens hverdag. Hvilken betydning har vores værdigrundlag for skolens relationer og samværsformer i forhold til: elevadfærd relationerne mellem voksen barn, barn barn, voksen voksen? mødeformer skole-hjem-samarbejde dialogen mellem medarbejdere og ledelse dialogen mellem medarbejderne hvornår vi inddrager skolens værdier i vores arbejde fastlæggelsen af skolens langsigtede udvikling den årlige tilrettelæggelse af skolens virksomhed tilrettelæggelsen af undervisning og pædagogiske aktiviteter de konkrete valgsituationer og dilemmaer, der er del af en skoles hverdag Hvordan indgår skolens værdier som et element i undervisning og pædagogiske aktiviteter i SFO? 15

13 Hovedområde: 2. Det professionelle miljø Al pædagogisk forskning peger på, at den afgørende faktor for børnenes læring er læreren og pædagogen. Derfor er lærerens og pædagogens tilgang til deres kerneopgave og til deres samarbejde om opgaven central for kvaliteten i skolen. Det professionelle miljø rummer de værdier og tilgange, medarbejderne har til løsningen af deres fælles opgave. For de professionelle i folkeskolen er det derfor helt afgørende, at alle aktiviteter tager udgangspunkt i målene for børnenes læring og udvikling. Det professionelle miljø er det sted, hvor medarbejderne træffer begrundede valg i en tæt, udfordrende og stimulerende dialog med kolleger, ledelse, børn, forældre og politikere. Det professionelle miljø opfanger og oversætter både ny viden og nye politiske tiltag til lokal praksis samtidig med, at det gennem fortløbende praksislæring, forholder sig reflekterende til forholdet mellem sine pædagogiske mål og børnenes læring. Det professionelle miljø er sig samtidig bevidst, at man som professionel i folkeskolen er en del af en demokratisk struktur, der bygger på en dialog mellem det politiske og det pædagogiske niveau. Det professionelle miljø er altså ikke en struktur, men snarere en kultur, der er præget af nogle bestemte værdier eller professionsidealer. 6 Fokusområde Det professionelle råderum Den gode skole er præget af en passende balance mellem den nødvendige styring af og tilsyn med de pædagogiske aktiviteter og det nødvendige råderum, professionelle pædagogiske medarbejdere har brug for at kunne imødekomme børnenes forudsætninger og behov. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: I hvor høj grad har medarbejderne en klar forståelse af, hvad der rammesætter deres undervisning og pædagogiske aktiviteter? I hvilken udstrækning opfatter medarbejderne denne rammesætning som et passende afsæt for de pædagogiske og didaktiske valg, de træffer? I hvilket omfang forvaltes det professionelle råderum som et individuelt ansvar? 6 Inspirationen til Det Professionelle Miljø er i vidt omfang hentet i EVA s rapport om Chicago-modellen og i DLF s professionsidealer. 16

14 I hvilket omfang forvaltes det professionelle råderum som et fælles ansvar? I hvilket omfang anvender skolens ledelse og medarbejdere praksislæring 7 som grundlag for dialog om medarbejdernes forvaltning af deres metodeansvar? I hvilket omfang samarbejder medarbejdere og ledelse om at oversætte politiske målsætninger og tiltag til pædagogisk praksis? Fokusområde Faglige miljøer Den gode skole er præget af en kultur, hvor medarbejderne indgår i et tæt fagligt samarbejde med deres kolleger. De arbejder systematisk med udviklingen af deres fag og er bevidste om fagets placering i en større sammenhæng. I hvilket omfang er der etableret samarbejdsfora, der understøtter den faglige udvikling? I hvor høj grad indgår undervisningsvejlederne og andre ressourcepersoner i udviklingen af de faglige miljøer? I hvilket omfang anvender medarbejderne praksislæring som grundlag for deres interne dialog med kollegaerne i teamet eller for deres faglige samarbejde? I hvor høj grad anvender medarbejderne systematisk indsamlede erfaringer til udvikling af praksis? Hvordan formidler medarbejderne ny viden og nye færdigheder opnået fx gennem efteruddannelse til deres kolleger i det faglige miljø? Fokusområde Samarbejde og ansvar Den gode skole er præget af et professionelt miljø, hvor medarbejderne indgår i et forpligtende og udfordrende samarbejde om børnenes læring. Medarbejderne påtager sig et fælles ansvar i forhold til alle skolens opgaver. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: I hvilket omfang drøfter medarbejdere og ledelse løbende teamets samarbejde og udvikling? I hvilket omfang giver kontakten mellem ledelse og medarbejdere ledelsen indsigt i teamets samarbejde og udvikling? I hvor høj grad reflekterer et team løbende over, hvordan de kan understøtte børnenes læring? I hvilket omfang anvender et team en professionel dialog (fx coaching) for at støtte den enkelte medarbejders refleksion over egen praksis? I hvor høj grad er der et tæt samarbejde mellem medarbejdere og forældre om børnenes læring? 7 Begrebet praksislæring adskiller sig fra egentlig forskning, idet den er knyttet til en lokal kontekst og ikke ønsker at leve op til kriterier om fx generaliserbarhed se Aktionslæring, Plauborg o.a. 17

15 Fokusområde Innovation og udvikling Den gode skole er præget af et professionelt miljø, hvor medarbejderne reflekterer over egen praksis, søger og afprøver nye idéer og inddrager andres erfaring og viden. Den professionelle medarbejder ser forandring som et positivt vilkår og er bevidst om folkeskolens placering og rolle i samfundet. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: I hvilket omfang har ledelse og medarbejdere lyst og mod til at gå nye veje? I hvilket omfang bruger medarbejderne resultater fra egne eller andres projekter, evalueringer eller forskning til at reflektere over og udvikle deres praksis? I hvilken udstrækning formidler medarbejderne gode erfaringer fx via Intra, Fællesnettet, Skolekom, Evalueringsportalen, EMU? I hvilken udstrækning opsøger medarbejderne gode erfaringer via Intra, Fællesnettet, Skolekom, Evalueringsportalen m.m.? I hvilken udstrækning opsøger medarbejderne viden og gode erfaringer gennem litteratur i bøger eller tidsskrifter? I hvilken udstrækning opsøger medarbejderne ny viden og kompetence gennem efter- og videreuddannelse? Hvordan motiverer ledelse og kolleger hinanden til at søge nye veje og turde det usikre? I hvilket omfang anvender ledelsen indsamlet information som del af grundlaget for skolens udvikling? 18

16 deres at have en særlig stor betydning. Andre faktorer som lærerens/pædagogens relationskompetencer og barnets og den voksnes motivation anses som vigtige faktorer, men disse betragtes som en grundlæggende forudsætning for god undervisning og pædagogiske aktiviteter og fremgår derfor ikke som selvstændige punkter. Grundlaget for tilrettelæggelsen af skolens pædagogiske aktiviteter er naturligvis princippet om undervisningsdifferentiering, i Rudersdal Kommune defineret som: Hovedområde: 3. Pædagogiske aktiviteter Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæggelse og gennemførsel af undervisning, der på baggrund af elevernes forskellige forudsætninger og potentialer bygger på et samarbejdende læringsfællesskab. Dette er med henblik på at nå såvel almene som specielle mål. Beskrivelsen af dette hovedområde i Den gode skole tager udgangspunkt i en opfattelse af, at en række kvaliteter skal være til stede i en hvilken som helst pædagogisk aktivitet. Disse kvaliteter er valgt på baggrund af forskning, udviklingsarbejder og evalueringer af god praksis, som er foregået over lang tid og i mange lande og derfor vurderes som værende generelt gældende kriterier. Kvaliteterne retter sig mod organiseringen og gennemførelse af aktiviteterne i skolen. Det er generelle kvaliteter, der skal medvirke til børnenes varige opnåelse af det udbytte, der er beskrevet under Børnenes læring. I forbindelse med enhver pædagogisk aktivitet er der en lang række forhold, der spiller ind på effekten af børnenes læring og udvikling. De områder, der her er valgt ud, vur- 8 Hovedområdet bygger i vidt omfang på den tyske forsker Hilbert Meyers analyser af hvad der generelt kendetegner god undervisning (Hvad ved vi om god undervisning, 2005) samt på den New Zealandske professor John Hattie, Visible Learning,

17 Undervisningens tilrettelæggelse I det følgende fokuseres på kriterier for den gode undervisning. Det vil sige pædagogiske aktiviteter rammesat af lærere på basis af folkeskoleloven og Fælles Mål En del kriterier vil også kunne overføres til pædagogiske aktiviteter i SFO. Men da kriterierne bygger på undervisningsrelateret forskning 8, vil det være hensigtsmæssigt at udarbejde et lignende afsnit vedrørende pædagogiske aktiviteter på basis af forskning og erfaring fra SFOområdet. Fokusområde Et læringsfremmende klima Den gode skole er præget af et positivt, trygt og omsorgsfuldt læringsklima Spørgsmål til fælles og individuel overvejelse: I hvor høj grad er børn og voksne inddraget i og medansvarlige for at sætte rammerne for adfærd og samvær i klassen? I hvor høj grad oplever børnene retfærdighed og omsorg fra de voksne? I hvilken udstrækning er der respekt om at overholde regler og anvende konflikthåndtering? I hvilken udstrækning er der opmærksomhed på at vise anerkendelse og gensidig respekt? I hvilket omfang får børnene regelmæssig og anerkendende tilbagemelding på deres læring og udvikling? I hvilket omfang inddrages børnene i overvejelser om arbejdets indhold, form og produkt? I hvor høj grad foregår læringen i et fællesskab? Fokusområde Klar strukturering af undervisningen Den gode skole har en klar strukturering af undervisningen, der synliggør en rød tråd i forløbet for både lærere og børn. Spørgsmål til fælles og individuel overvejelse: I hvilket omfang er der overensstemmelse mellem mål, indhold og metoder? I hvor høj grad bygger lærerens tilrettelæggelse af undervisningen på en didaktisk analyse af hvorfor, hvad, hvordan? I hvor høj grad er undervisningens progression tydelig for børnene overensstemmelse mellem mål, tiltag og evaluering? I hvilket omfang ved børnene ud fra hvilke kriterier deres præstationer bliver bedømt? 20

18 Fokusområde Indholdsmæssig klarhed I Den gode skole er indholdet i undervisningen tydeligt og meningsfuldt. Børnenes læring støttes ved at lade indholdet indgå i en for børnene relevant sammenhæng. Spørgsmål til fælles og individuel overvejelse: I hvilket omfang er der sammenhæng mellem bindende mål, årsplaner, undervisningsplaner og elevplaner? I hvor høj grad er konkrete mål, evaluering og brug af resultater beskrevet og tydelige for alle? I hvor høj grad forankres den aktuelle aktivitet i allerede kendt stof? I hvor høj grad har børnene mulighed for at anvende og træne det tillærte i nye sammenhænge? I hvilken udstrækning eksisterer der en samtalekultur gennem børnenes deltagelse i planlægning og meningsdrøftelse? I hvor høj grad er der en feedback-kultur i klassen? Fokusområde Undervisningsdifferentiering Den gode skole tilgodeser alle børns behov for faglig, personlig og social udvikling ved en bevidst tilrettelæggelse af undervisningen, der bygger på børnenes forudsætninger og muligheder. Spørgsmål til fælles og individuel refleksion: I hvor høj grad ser vi det enkelte barns forudsætninger og behov i relation til den samlede børnegruppes forudsætning og behov? I hvor høj grad evalueres børnenes udvikling som grundlag for tilrettelæggelse af undervisning og pædagogiske aktiviteter? I hvor høj grad tilrettelægges undervisningen i en bevidst prioritering og vekselvirkning mellem det individuelle og det fælles? I hvor høj grad anvendes forskellige pædagogiske metoder? Hvordan anvender vi vores viden om børnenes forudsætninger og behov i vores valg af læremidler? Hvordan følger og evaluerer vi løbende børnenes udvikling som grundlag for tilrettelæggelse af undervisning og pædagogiske aktiviteter? I hvor høj grad bygger undervisningen på børnenes egne oplevelser, erkendelser og erfaringer? 21

19 Hovedområde: 4. Ledelse og kvalitetsudvikling Både nationalt og internationalt er der udbredt enighed om ledelsens centrale rolle i udvikling og fastholdelse af skolens kvalitet. Forskning 9 placerer ledelsen som den faktor, der lige efter læreren (og pædagogen) har størst betydning for børnenes læring. Folkeskoleloven fastlægger i flere sammenhænge ledelsens centrale rolle i skolens dagligdag og langsigtede udvikling. Ledelsen har ansvar for skolens samlede kvalitet ( 2) og er ansvarlig dens virksomhed over for skolebestyrelsen og kommunalbestyrelsen ( 45). Men ledelsen har også et ansvar for, hvordan medarbejderne tilrettelægger og gennemfører de pædagogiske aktiviteter (fx 18, stk.2). Ledelsen er altså også ansvarlig for undervisningens kvalitet. I en foranderlig verden er det en central opgave for ledelsen at være med til at skabe en kultur, der trives med forandring og søger udvikling. Det stiller krav om indsigt i, hvad der motiverer medarbejdere og evne til at gå ind i en til tider udfordrende dialog om både medarbejdernes og ledelsens egne grundlæggende antagelser og handlemønstre. Det kræver bl.a., at ledelsen konstant er opmærksom på medarbejdernes grundlæggende forståelse af, hvad der kendetegner deres opgave som pædagoger og lærere, og hvordan de ser sig selv i relation til hinanden, til ledelsen, eleverne og forældrene. Endelig er ledelsen en vigtig port mellem den enkelte skole og de fællesskaber, den indgår i. Det kræver, at ledelsen indgår i forskellige samarbejdsrelationer med forvaltning, andre skoler i kommunen eller ledelsesnetværk på tværs af kommuner. En skoleledelse kan siges at arbejde i flere arenaer: Den administrative, hvor driften af skolen skal sikre en hensigtsmæssig anvendelse af skolens ressourcer, en strategisk, hvor skolens udvikling og tilpasning til dens omverden fastlægges gennem brug af styringsredskaber og endelig ledelsen af professionelle medarbejdere, der både har behov for selv at finde handlemuligheder og for rammer, der giver dem mulighed for at agere professionelt i samarbejde med kolleger og ledelse. 10 De tre dimensioner er gensidigt afhængige, selvom det i sidste ende er lederskabet i forhold til medarbejderne, der har størst betydning for medarbejderne og dermed også for undervisningen. De valgte fokusområder knytter hver på sin måde an til de tre dimensioner. Det personlige lederskab, der primært lægger vægt på lederens eller ledelsens personlige egenskaber, ligger dog lidt udenfor og kan måske siges at være af stor betydning for, hvilken vægt den enkelte leder lægger på at lede inden for hver af dimensionerne Seven Strong Claims About Successful School Leadership, National college for School Leadership, Inspireret af Professor Preben Melanders tre ledelsesdimensioner, administration, styring og lederskab. 11 Inspiration til dette hovedområde kommer bl.a. fra Ledelsens mirakel, Birthe og Lars Qvortrup, Kodeks for god skoleledelse, fra Skoleledernes Fællesrepræsentation, Ledelse med vilje af Annemette Digmann, Ledelse der lykkes af Væksthus for Ledelse, KL s Partnerskabsanalyse. 22

20 Fokusområde Det strategiske lederskab Fokusområde Det personlige lederskab Den gode skoles ledelse arbejder med selvindsigt, relationel forståelse og personlig integritet. Spørgsmål til individuel og fælles refleksion: Hvordan aflæser, forstår og arbejder ledelsen bevidst med menneskelige relationer? Hvordan træffer ledelsen valg om uddelegering af opgaver og kompetencer? I hvilket omfang inddrager ledelsen medarbejderne i sparring og refleksion? Fremstår ledelsen som tydelig og rammesættende over for medarbejderne? Fremhæver og anvender ledelsen medarbejdernes forskelligartethed som noget positivt for skolen? Er ledelsen præget af åbenhed, nysgerrighed og fleksibilitet? Er selvindsigt og fortløbende arbejde med sin personlige udvikling et tydeligt fokusområde for ledelsen? I hvilket omfang fremstår ledelsen som professionel med personlig integritet og autenticitet? Opleves ledelsen som rollemodel for teamarbejdet på skolen? Den gode skoles ledelse skaber og synliggør sammenhæng mellem drift og udvikling, mellem skolen og dens omverden, mellem skolens og samfundets værdier og mellem nutid og fremtid. Spørgsmål til fælles og individuel refleksion: Hvordan søger ledelsen at skaffe sig overblik over samspillet mellem skolens mange opgaver, processer og ydelser? Udvikler ledelsen skolens organisation frem mod fælles mål og værdier? Hvordan skaber ledelsen sammenhæng mellem ressourcer, mål og resultater? Hvordan søger ledelsen at anvende relevante styringsredskaber? I hvilket omfang inddrager ledelsen personalet og ansvarliggør det i forhold til den fælles udvikling? Hvordan understøtter ledelsen skolens indre sammenhæng gennem dannelse af fælles sprog og identitet på skolen? Hvordan fremmer ledelsen medarbejdernes engagement og motivation i forhold til skolens kerneopgave? Hvordan søger ledelsen at oversætte omverdenens krav og signaler og kombinere dem med skolens egen udvikling? Hvordan sikrer ledelsen, at skolen fremstår som åben og kommunikerende med dens omverden? Hvordan er ledelsen med til at skabe en kultur, der løbende søger at udvikle sig frem mod det ukendte? 23