til forskel En verden Transmedia, engagement og børn i en digital tidsalder Martin Lütken Frahm Olesen mflo@itu.dk

Transkript

1 Martin Lütken Frahm Olesen Rasmus Ellegaard Haukrogh Vejleder: Lisbeth Klastrup tegn (99,7 normalsider) En verden til forskel Transmedia, engagement og børn i en digital tidsalder

2 Abstract e development of new media technologies is enabling news ways of transmedia world making. Yet, in what ways is this changing how we engage with transmedial worlds? Is it changing the way we engage with transmedial worlds? is thesis takes the reader on a journey through the relation between the concept of transmedia, engagement and children s media culture by exploring under what conditions digital expansions of transmedial worlds create possibilities for children s engagement. We will begin this exploration in Chapter I with the theoretics surrounding the relations between transmedia, engagement and how audiences create meaning. Chapter 1 sets a foundation on which the other chapters can build upon by putting forward a theoretical framework and a model of analysis. By combining semiotics, multimodality and transmedial world theory our model of analysis attempts to explain how the core elements, that define the worldness of a transmedial world, can be actualized through the different compositions of multimodal expressions across media. Accordingly, such a model addresses the conditions for children s engagement with transmedial worlds by identifying the range of possibilities made possible through different multimodal compositions. Chapter II then continues by applying the model of analysis to the transmedia world making developed around Danish Broadcasting Corporation s multi-platform concept Ramasjang with a specific focus on the digital expansions of the world. It will be demonstrated how Ramasjang can be characterized as a transmedial world and how the multifaceted digital expansion create possibilities for children s engagement. Chapter III then builds upon the momentum created by Chapter I and Chapter II and discusses our empirical findings of a qualitative study on children s actual understanding of and engagement with Ramasjang. Accordingly, this thesis focuses on the challenges and opportunities that are specific to children s engagement with digital expansions of transmedial worlds in a Danish context. Finally, Chapter IV discusses four conditions for engagement, linking the core findings from Chapter I, II and III. In conclusion we offer five takeaways for children s engagement with transmedial worlds in a digital context.

3 Indholdsfortegnelse Introduktion: Amerikanske fodspor i danske medier! 1 Problemformulering 3 Præsentation og afgrænsning af Ramasjang 3 Struktur og læsevejledning 6 I. Forståelsesramme og analysemodel! 7 Afsæt i semiotikken og kulturstudier 8 Indskrivning i Meyrowitz s tre paradigmer 10 Meningsskabelse mellem producent og fortolker 11 Forståelsen løsrives fra mediet 14 Modaliteter i en sammensat tekst 15 Engagement 20 En introduktion til transmedia 25 Transmedielle verdener 31 Opsamling 42 II. Analyse af Ramasjang-verdenen! 43 Ramasjang-konceptet i en DR-kontekst 43 Karakteristik af Ramasjangs urverden 47 Analyse af to aktualiseringer: Ramasjangskolen og MGP 57 Ramasjangskolen: Hvor undervisning bliver en leg 59 MGP: Det er bare noget vi leger 67 Delkonklusion 75 III. En verden i børnehøjde: Nye perspektiver på engagement! 78 Undersøgelsesdesign 78 Seks perspektiver på børns forståelse og engagement 84 Delkonklusion 96 IV. Diskussion: Fire benspænd for engagement! 98 Betydningen af karakterer 98 Navigation i verdenen 100 Konsistens i en metaverden 101 Engagement som nyt markedsvilkår 104 Konklusion: Transmedielle verdener, børn og engagement! 107 Fem anbefalinger 110 Litteratur! 112 Bilag! 118

4

5 Introduktion: Amerikanske fodspor i danske medier What youngster... has not dreamed of flying with Peter Pan over moonlit London, or tumbling into Alice's nonsensical Wonderland? In Fantasyland, these classic stories of everyone's youth have become realities for youngsters - of all ages - to participate in. - Walt Disney Walt Disney slog i 1955 dørene op for en hidtil uset verden af tematiserede oplevelser for børn, da han skabte Disneyland i Anaheim, Californien. Her kunne børn make dreams come true, møde Disneys karakterer i levende live og lade sig omslutte af den særlige Disney-atmosfære kendt fra tegnefilm og -serier. Disneyland var den første temapark bygget op omkring et franchise, men det var samtidig også det første, spæde eksempel på transmedia: It is generally assumed that Disneyland was conceived as a mecca for Disney animation, the vehicle for the first modern entertainment mega-brand and the prototype for transmedia (Pearce 2007, 201). Ifølge Henry Jenkins er transmedia the art of world making (Jenkins 2008, 21). Det handler om at opbygge verdener, der er dragende og tillokkende, og hvor publikummerne får lyst til udforske indhold på tværs af platforme. 1 Fx opsporing af ekstra klip fra en tv-serie, intertekstuelle referencer i en film eller større viden om karaktererne fra en fantasyverden. 2 Det handler om muligheden for mere og dybere udforskning af indholdet. Lige siden ideen om Disneyland har Disney forstået, at de gennem opbygningen af en verden kan gøde jorden for børns lyst til at involvere sig med indhold. I Disneys verden anno 2011 kan børn engageres gennem fortællinger, karakterer, setting osv. på tværs af temaparker, 1 Med henvisning til John Fiske benytter vi betegnelsen publikummerne ( audiences ), fordi denne betegnelse recognizes that there are differences between the viewers of any one program that must be taken into account Fiske 1987, 17). I vores forståelse vil publikummerne ligeledes også indbefatte betegnelserne seere, brugere, læsere, fortolkere osv. 2 Intertekstualitet betegner ifølge Fiske det fænomen, at any one text is necessarily read in relations to others (Fiske 1987, 108). Det er således det, der eksisterer mellem tekster - dvs. relationen mellem to eller flere tekster. 1

6 animationsfilm, websites, Facebook-sider, Twitter-profiler, computerspil, digi-comics og meget andet. De digitale medier synes imidlertid at tilbyde særlige muligheder for interaktion med en verden gennem forskellige former for engagement, og dette er udgangspunktet for nærværende speciale. Vi vil gennem specialet behandle disse verdener som transmedielle verdener, der kan forstås som abstract content systems from which a repertoire of fictional stories and characters can be actualized or derived across a variety of media forms. (Klastrup og Tosca 2004, 409; 2009, 4). De digitale medier bidrager til at knytte et stærkt loyalitetsbånd mellem publikummerne og producenter - ligesom de besidder en særlig egenskab til at integrere indhold fra traditionelle medier, som fx tv og radio, i ét medie. Når verdener opbygges og udvides gennem flere medieplatforme i dag, er det i konteksten af, hvad Jenkins kalder konvergenskultur (Jenkins 2008). Mens de traditionelle medier lader publikummerne fordybe sig i en fiktiv verden, så oplever vi at de digitale medier rækker ud til publikummerne på helt nye måder. I dag skabes og formes fortællinger lige så meget gennem de tekster, der optræder omkring fx litteratur, film og tv-serier, som de gør igennem den oprindelige tekst (forlægget) (Gray i Evans 2011, 19). Vi kan tale om, at der opstår udvidede tekster, når de digitale medier viderefører og supplerer et givet forlæg og altså tilbyder publikummerne noget nyt. Det er vores påstand, at transmedielle verdener - qua de digitale medier - desuden har givet publikummerne flere muligheder for at interagere med indhold. Men det er et centralt spørgsmål i dette speciale, om der kan skabes et større engagement i lyset af den udvidede tekst. Er man som barn fx fan af Harry Potter, åbner der sig en verden online, der udvider den oplevelse, som børn kan få gennem rækken af romaner og film. Børn kan selv agere Harry Potter i ét af de mange computerspil, der bl.a. lader børn udforske skolen Hogwarts kendt fra det litterære forlæg og filmene. Eller de kan udforske verdenen gennem det interaktive Harry Potter-website. Pointen er, at der er mange veje ind i Harry Potter-verdenen, og for børn kan dette måske åbne for et større engagement med verdenen. Det er derfor vores påstand, at børn skal kunne afkode de mange forskellige udtryk - af fx karakterer og setting - som ofte vil gå på tværs af medieplatforme for at kunne blive engageret i en transmediel verden. 2

7 Problemformulering I konteksten af ovenstående er formålet med dette speciale at undersøge følgende problemformulering: Kan transmedielle verdener skabe engagement hos børn gennem digitale medier, og i så fald hvorfor? Vores problemformulering nødvendiggør en undersøgelse af relationen mellem fire centrale elementer: transmedielle verdener, engagement, digitale medier og børn. Først er det relevant at understrege, at transmedielle verdener er den linse, som vi forstår transmedia-fænomenet igennem. Dette kræver en grundig udforskning af hvad transmedielle verdener er, hvorfor de er interessante, og hvordan publikummerne skaber mening på tværs af de ofte mange tekster, der kan indgå i dem. Derudover er det afgørende at operationalisere begrebet engagement. Det gør vi ved at diskutere, hvilke underliggende karakteristika og motiver, der karakteriserer publikummers engagement med tekster. Et tredje forhold er børnene. Dette kræver en empirisk undersøgelse af hvordan børn forstår transmedielle verdener, om de engageres, og i så fald under hvilke forhold de engageres. Slutteligt er de digitale medier vores fokus. Hvordan de begrænser og muliggør engagement blandt børn, og hvordan de kan udvide transmedielle verdener. Vi vil undersøge problemformulering gennem en analyse af DRs nye masterbrand for børn Ramasjang. Her vil vi primært fokusere på, hvordan dette koncept kommunikeres via de digitale medier. På baggrund af dette er det specialets formål at opstille anbefalinger for udviklingen af transmedielle verdener til børn fremover. En præcisering af de enkelte kapitlers overordnede struktur, fremgangsmåde og hensigt fremgår sidst i dette kapitel. Præsentation og afgrænsning af Ramasjang Med Disney og Harry Potter som naturlige pejlemærker når vi undersøger verdener for børn, er det væsentligt at vende blikket mod hjemlig grund. Her repræsenterer Ramasjang-konceptet et spændende og originalt eksempel på world building. DRs Børn & Unge-afdeling (B&U) råder over en stor kulturarv. Fjernsyn for dig med plysbamser i menneskestørrelse og håndholdte dukker har henrykket børnefamilier gennem årtier. Men 3

8 digitaliseringen af sendenettet og konkurrenternes oprustning har kastet DR ud i en ny kamp om publikummerne. Konkurrenterne er ikke kun Disney-kanalerne og rendyrkede tegnefilmskanaler som Cartoon Network, det er lige så meget de mange tilbud, der udbydes på tværs af andre medieplatforme. Og midlerne er ikke længere licenskroner og broadcastede programflagskibe. Det gælder kampen om børns opmærksomhed - og dermed engagement - på alle tilgængelige medieplatforme. Udfordringen for DR er derfor, hvordan de integrerer deres brede vifte af indhold, så de forskellige medieplatforme, som de råder over, udnyttes bedst muligt til at tiltrække børns opmærksomhed. DR lancerede i efteråret 2009 Ramasjang-konceptet, der er masterbrandet, som samler alt DRs indhold til børn under én paraply [...] Tv-kanalen er hjørnestenen, men Ramasjang er også både et web-univers, en radiokanal og et land, hvor alle de kendte og elskede karakterer og værter fra DRs børne ernsyn bor (DR 2011, 4). Vi har i forbindelse med udvælgelsen af Ramasjang-konceptet som case foretaget en række valg og fravalg, som vi her vil uddybe. Det drejer sig om forhold, der vedrører (1) den medieplatform, hvorigennem vi primært vil analysere casen, (2) den danske kontekst samt (3) afgrænsning af målgruppen. For det første er vores fokus på Ramasjang-konceptets digitale udvidelser. Dette vælger vi ud fra den forudsætning, at de skaber nye muligheder for aktiviteter blandt publikummerne. Derudover er de digitale medier væsentlige for analysen, fordi de er særligt velegnede til at udtrykke landet Ramasjang. Landet manifesterer sig især på Ramasjang-websitet og flere Facebook-sider, og det er interessant at se, hvad landet på de digitale medier kan tilbyde af engagement til publikummerne. Dog hænger landet også sammen med det indhold, der kommunikeres via tv, hvorfor vi vil inddrage tv-indholdet i det omfang, det er relevant for analysen af den digitale udvidelse. I relation til transmedia er vi interesseret i at undersøge det særlige bidrag til Ramasjang-konceptet, som kommer til udtryk via de digitale medier, i forhold til det som andre medieplatforme bidrager med til verdenen. Det er meget vigtigt at eksplicitere, hvordan vi vil benævne Ramasjang fremover. Vi vil tale om Ramasjang på to niveauer: Som et land og som en verden. Når vi fremover nævner landet Ramasjang refererer vi til det konkrete indhold, som DR har skabt med deres landemetafor. Det handler altså om indholdet, herunder integrationen af de mange 4

9 tv-programmer, et landkort, en nationalsang, indbyggere, skole, og meget mere i landet. Når vi omtaler landet handler det altså om, hvordan DR har valgt at designe og dermed præsentere landet Ramasjang for publikummerne. Samtidig vil vi tale om Ramasjangverdenen, der er en abstrakt betegnelse for den mening, som publikummerne kan skabe når de fortolker landet. Ramasjang er med verdensbetegnelsen en ikke-materiel enhed. Forvirringen kan opstå når vi fortolker det konkrete indhold i landet Ramasjang, og inddrager det i vores abstrakte forståelse af Ramasjang-verdenen. Dette uddyber vi i Kapitel II. For det andet er den danske oprindelse et vægtigt argument for valget af Ramasjang-konceptet i dette speciale. Vores motivation for dette er todelt. På den ene side er der ganske få eksempler på transmedia-lignende koncepter i Danmark. Her kan bl.a. nævnes Klimamysteriet (Congin, 2009) og Galathea Mysteriet (Congin, 2006), der begge kombinerer Alternate Reality Game-genren (ARG) med et online læringsunivers, som to vægtige eksempler herpå. Derudover er det væsentligt at belyse transmedia i en dansk kontekst, fordi der ikke synes at være en særlig stor viden om fænomenet blandt de danske medieaktører. Et eksempel på dette er en artikel ovenpå New Media Days-konferencen Under titlen Mediekonference: Hvad hulen er det dér Transmedia? sår journalisten tvivl om fænomenets holdbarhed som blot endnu et medie-buzzword (Jørgensen 2010). Som vi selv erfarede i april måned i forbindelse med vores deltagelse i Transmedia Hollywood 2: Visual Culture and Design -konferencen på University of California, Los Angeles, har de amerikanske transmediaproducenter og -teoretikere derimod gennem længere tid udviklet og anerkendt fænomenet som praksis (Haukrogh og Olesen 2011a). For det tredje har vi måttet foretage en afgrænsning af Ramasjang-konceptets målgruppe. Målgruppen er alle børn fra 3-10 år, men DR har primært fokus på de 7-10-årige (Fredsby 2009, 7; DR 2011, 4). Vores fokus er ligeledes på de 7-10-årige - ikke mindst fordi førskolebørn kun i meget beskedent omfang forventes at kunne følge med i og benytte sig af den digitale udvidelse, som Ramasjang-konceptet tilbyder. De populære, digitale koncepter Olines Ø og Lille Ramasjang henvender sig særligt til førskolebørnene, men vi har tilladt os at udelade den sekundære målgruppe og dermed også de to koncepter. 5

10 Struktur og læsevejledning I Kapitel I (Forståelsesramme og analysemodel) opstiller vi en model for, hvordan man kan studere transmedielle verdener. Kapitlet giver samtidig en indføring i vores teoretiske afsæt i cultural studies-traditionen, (social-) semiotikken, og transmedia-litteraturen, og der vil i konteksten af dette blive argumenteret for at fælles meningsforståelse mellem producent og publikummerne er en grundlæggende forudsætning for at skabe engagement i transmedielle verdener. Inden den endelige analysemodel opstilles, operationaliserer vi desuden det flygtige begreb engagement, som spiller en central rolle i undersøgelsen af problemformulering. Med udgangspunkt i analysemodellen, der udledes i Kapitel I, illustrerer Kapitel II (Analyse af Ramasjang-verdenen) hvordan den digitale udvidelse af Ramasjang-verdenen giver børn mulighed for at interagere med DRs børneindhold. Ved at analysere hvilken type transmediel verden Ramasjang-konceptet er, eksemplificerer vi, hvordan der i en dansk kontekst netop nu eksperimenteres med at udvide oplevelsen fra tv til de digitale medier blandt børn. Kapitel III (En verden i børnehøjde: Nye perspektiver på engagement) supplerer analysen i Kapitel II på baggrund af en empirisk undersøgelse af børns forståelse af og engagement med Ramasjang-verdenen. Kapitlet tjener gennem etnografiske interviews således til at nuancere og moderere de muligheder og aktiviteter, som vi diskuterer i analysen i Kapitel II. I Kapitel IV (Diskussion: Fire benspænd for engagement) skifter vi fokus fra Ramasjang-verdenen til en bredere diskussion af en række tilbagevendende tematikker i relation til børn, transmedielle verdener og engagement i en digital kontekst. Kapitlet tager udgangspunkt i de kerneresultater, vi har afsløret i Kapitel II og Kapitel III, men det breder samtidigt perspektivet længere ud end disse. Endelig vil vi i konklusionen (Konklusion: Transmedielle verdener, børn og Ramasjang-verdenen) sammenfatte vores resultater i relation til problemformuleringen. Vi vil her udlede anbefalinger til fremtidigt design af transmedielle verdener til børn på baggrund af de foregående kapitler. 6

11 I. Forståelsesramme og analysemodel I dette kapitel opstiller vi en analysemodel, hvormed vi kan analysere transmedielle verdener. Inden for transmedia-litteraturen eksisterer flere beslægtede felter, som vi vil inddrage løbende, hvorfor det også her er nødvendigt at foretage definitionsmæssige afklaringer af en række centrale begrebet. Vi står overfor at skulle analysere, hvilken type transmediel verden Ramasjang-konceptet er. Det er en dansk case, der bryder med den transmedia-praksis, der hidtil har defineret primært den amerikanske underholdningsindustri. Vi tænker her især på science fiction- eller fantasy-universer som Star Wars, The Matrix, Lord of the Rings og Harry Potter, der bygger på et litterært, filmisk eller spilforlæg, og hvor historien efterfølgende videreudvikles på en anden medieplatform. Andre, nyere koncepter som fx det kommende australske interaktive tv-drama Slide bliver lanceret på multiple medier fra starten og bryder med de genrekonventioner, der læner sig op af især science fiction og fantasy. Jeff Gomez er en førende transmedia-praktiker og CEO i Starlight Runner Entertainment, som har bygget transmedielle verdener omkring bl.a. Pirates of Carribbean og Avatar. Han opsummerer denne nye tendens: You don t need a science fiction or fantasy story to spark up a transmedia narrative. Our main criteria at Starlight Runner is that the story, brand or message lends itself to a rich world, real or imagined. This world needs to have a past and future, it must be populated with engaging characters, and there has to be something about it that makes us want to be a part of it [...] you can easily take a soap opera scenario, a high school scenario, the building of a new model of car or home, and blast away (Dinehart 2009). Vi finder ikke de samme science fiction- og fantasy-universer i en dansk kontekst, men ifølge Gomez er disse genrer måske ikke længere forudsætninger for at skabe 7

12 transmedielle verdener. Udviklingen af en analysemodel, der ikke begrænser sig til bestemte genrer, er hensigten med dette kapitel. Inden vi til sidst opstiller en analysemodel, er det nødvendigt først at udvikle en forståelsesramme for specialet. Vi vil her placere os selv i det medie- og kulturteoretiske landskab med udgangspunkt i semiotikken. Vi argumenterer for, at fælles meningsskabelse mellem producent og publikummerne er en forudsætning for engagement, og at tekster skaber mening uafhængigt af medieplatformen. Derefter vil vi introducere multimodaliteten som analytisk værktøj. For det tredje udfolder vi engagementsbegrebet med henblik på at kunne karakterisere de mange måder, som publikummerne kan deltage gennem medier på i dag. For det fjerde diskuterer vi transmedia-begrebet - dets oprindelse, adaption kontra udvidelse samt begrebets forholdet til tværmedialitet. Dernæst operationaliserer vi transmedielle verdener ved at opstille en række karakteristika, der gælder for dem generelt. På baggrund af forståelsesrammen opstiller vi slutteligt vores analysemodel, som næste kapitels analyse af Ramasjang-konceptet vil basere sig på. Afsæt i semiotikken og kulturstudier I takt med de elektroniske mediers øgede påvirkning af kulturproduktionen har medievidenskaben forsøgt at forstå den kommunikationssituation, som vi gennem massemediernes levering af information automatisk indgår i. Den amerikanske medieprofessor John Fiske skitserer kommunikationsstudierne i to skoler. Processkolen beskæftiger sig grundlæggende med den lineære overførsel af beskeden mellem afsender og modtager. Følgelig teoretiserer man her over medier, kanaler, transmission og afsenders intention. Den semiotiske skole derimod anskuer kommunikation som produktion og udveksling af mening. Den beskæftiger sig med, hvordan tekster interagerer med mennesker for at skabe mening (Fiske 1990, 1-2, 39). I dette speciale tager vi primært udgangspunkt i det semiotiske felt, som Saussure definerer som en videnskab, der studerer the life of signs within society (Saussure i Jensen 2002, 23). Vi tager afsæt i semiotikken, fordi vi ønsker at forstå de meninger, der skabes mellem en producent og fortolker af en særlig transmediel tekst. Semiotikken er en interdisciplinær praksis, som både studerer kulturer og kommunikation ud fra tekstuelle analyser. Kulturaspektet indenfor semiotik er 8

13 særligt anvendelig, når vi vender os mod de nye, konvergerende medier. Nyt medieforbrug giver også nye kulturelle praksisser, og her finder vi Fiskes bidrag til semiotikken med en cultural studies-vinkel (kulturstudier fremover) interessant. Fiske anskuer tekster som et kodificeret sæt af signs, whose rules and conventions are shared amongst members of a culture, and which is used to generate and circulate meanings in and for that culture (Fiske, ). Kulturstudierne er i særdeleshed interdisciplinære, fordi de låner fra bl.a. semiotikkens tekststudier, sociologien og antropologien (Sardar & Loon 1997, 7), hvorfor en kulturstudieanalyse altid vil kræve en vis tilpasning til analyseobjektet (Buckingham 2008, 219). I Birmingham-skolen finder vi den mest traditionelle gren inden for kulturstudierne, hvor især Richard Johnson har formuleret, under hvilke omstændigheder kulturelle objekter eller tekster skaber mening hos producent og fortolker. Hans pointe er, at meningsskabelse af kulturelle tekster er en dynamisk, social proces. Mening er ikke en konstant, som kan trækkes ud af teksten. Ej heller kan producenten af teksten blot indlejre den mening, som han forventer, at fortolkeren også vil forstå (ibid., ). Mening skabes derimod gennem gensidige påvirkninger mellem producent, fortolker og tekst, sådan som nedenstående figur 1 viser. Figur 1. Buckinghams illustration af hans naïve theoretical model over kulturstudierne. Model fra Buckingham (2008, 223). Vi ser her, hvordan afstandene mellem de tre elementer er lige lange, hvilket symboliserer at ingen af dem rangerer over de øvrige. Samtidig går pilene i begge retninger netop for at understrege de gensidige påvirkninger (ibid.). Dette giver os en relevant forståelsesramme, når vi skal analysere transmedielle fænomener på multiple medieplatforme. Netop fordi de oftest udfolder sig på tværs af mange typer medieplatforme er der mange forhold, som 9

14 bestemmer hvordan producenten og fortolkeren forstår teksten. Derfor er det naturligvis ikke tilstrækkeligt kun at analysere teksten ud fra den mening som producenten skaber omkring den. Der vil være lige så mange meninger at analysere, som der er tekster, producenter og fortolkere. Indskrivning i Meyrowitz s tre paradigmer Vi er bevidste om, at vores problemstilling søger svar på et medierelateret spørgsmål, som kan besvares ved hjælp af forskellige analytiske fremgangsmåder. Det er derfor relevant at at reflektere over vores indskrivning i Meyrowitz s tre paradigmer i medieforskningen for at eksplicitere vores præmisser for at studere medier. Vi undersøger både de særlige muligheder for engagement, som er til rådighed for publikummerne i en transmediel verden, og vi undersøger børns engagement med disse muligheder. Den amerikanske medieprofessor Joshua Meyrowitz anfører, at medier analyseres af mange forskningsretninger med hver deres videnskabelige fokusområde, men problemet for medieforskningen som disciplin er mangelen på eksplicitte præmisser og grundantagelser for, hvordan mediet forstås (Meyrowitz 1997, 57). Når vi tager udgangspunkt i flere teoritiske traditioner, skal vi derfor være opmærksomme på, om vores syn på medier også giver de bedste svar på problemstillingen. En for ensidig analyse af kun det ene element i et problemfelt - fx den kulturelle kontekst for børns medieforbrug - giver kun én type svar (ibid., 66-68). Meyrowitz forsøger at strukturere medieforskningen i tre metaforer, som afspejler hver deres paradigmer for medieforskningen: (1) medier som kanaler, (2) medier som sprog og (3) medie som miljøer. Medier som kanaler er analogt til processkolens fokus på beskeden mellem afsender og modtager. Indholdet i beskeden samt de effekter, som medierne måtte have for afsenderen er typiske svar, som kanalmetaforen åbner op for (ibid., 58). Medier som sprog giver svar på spørgsmål, der kredser om i hvilken udstrækning [...] hvert medies grammatiske koder [bliver] formet af den personlige kommunikations kulturelt variable koder (ibid., 60). Paradigmet er velegnet til studier af indhold, der let vandrer fra ét medie til et andet og fra virkelighedens interaktion til et medie (ibid., 60). Sprogparadigmet er derfor relevant, når vi beskæftiger os med modaliteter (introduceres senere i dette kapitel) samt meningsrelationer. Endelig vil analysere den forståelse af teksten, som bevæger sig mellem 10

15 og omkring medier - altså en art meningskontekst. Vi behandler derfor primært vores medieanalyse inden for miljøparadigmet. Her opnår vi svar på de spørgsmål, som den klassiske semiotikforskning også sigter mod, som fx hvordan man indkoder og afkoder medier forskelligt, og hvilke kulturelle og sociale forhold, der påvirker evnen til at læse en given tekst (ibid., 63). Meyrowitz anfører om miljømetaforen: De sammenhængsmæssige aspekter af medier er lige flygtige, som de er vidt udbredte. Man kan ikke se mediets omgivelser i budskabet. [Miljørelaterede] mediespørgsmål har en tendens til at se på emner, som er svære at afprøve og kvantificere (ibid., 65). Transmedia-fænomener er ofte kendetegnet ved sammenhænge og relationer i et komplekst netværk af platforme, hvorfor miljømetaforen er yderst relevant. Hvert medieforskningsparadigme giver belæg for visse typer af forklaringer, men fralægger sig samtidig andre. Når vi således primært bekender os til miljømetaforens forklaringer, skal vi ikke tro, at vi uden videre kan diskutere analyser af fx medier forstået som sprog. Den fuldendte medieanalyse inkorporerer ifølge Meyrowitz alle tre medieforskningsparadigmers styrker (ibid., 68). Dog skal vi huske på, at hensigten med Meyrowitz s betragtninger først og fremmest er at opfordre forskere til at eksplicitere forståelsen af medier i deres forskning, hvilket har været hensigten her. Meningsskabelse mellem producent og fortolker Hvordan studeres meningskabelse mellem producent og fortolker? Torben Fledelius Knap beskriver tekster som fænomener, der skaber mentale rum uafhængigt af medier. Knap formulerer, hvordan en tekst funderes ved, at afsender og modtager retter opmærksomheden på et fælles mentalt rum (Knap 1998, 40). Ifølge Knap kan tekster være alt fra en samtale mellem to fremmede mennesker over en børnetegning til en avanceret historie i en krimi-serie. Han tager et opgør med det postmoderne, indskrænkede tekstbegreb, som kun anerkender materielle tekster og aldrig for alvor har defineret, hvad en tekst kan være (ibid. 45). Her kan man kun blive enig om tekstens eksistens, hvis man konkret kan pege på de bogstaver og tegn, som skaber den. Problemet er imidlertid, at tekstens mening i sådanne tilfælde er bundet til dets medie: 11

16 Hvordan skal man [...] nu kunne forklare, hvorfor et visuelt billede kan være så lyrisk som et skrevet digt, hvorfor en film kan indeholde en lige så god historie som en roman, eller hvorledes en radiomontage beskriver et fænomen? At en tekst lader sig translatere intermedielt peger på det forhold, at en tekst udgøres af mere end blot den empiriske, materielle genstand, der formilder den (ibid.). Dette mere kan vi se som de forståelser af teksten, som producenten og fortolkeren hver især skaber. Knap henviser her til David Bordwells begreb om cues. Producenten af en tekst kan opbygge tekstens rum med cues ud fra en forventning om, at en aflæsning vil afføde en konstruktion af tilsvarende forestillingsrum hos modtageren (ibid. 44). Med en tilstrækkelig brug af cues muliggør producenten, at fortolkeren så kan rekonstruere meningen (ibid., 41-44). Dette er en forståelse, der er relevant, når vi beskæftiger os transmedia-fænomenet. Fx kan transmedia-koncepter have en intertekstuel reference, som er udpenslet i teksten, men som forudsættes hos fortolkeren for at forstå meningen. Dette er særligt relevant i konteksten af transmediakoncepter, hvor man som fortolker ofte sammenstykker forskellige tekster, der udgør en samlet transmedia-tekst. Transmedia-koncepter til børn handler i høj grad om, at producenten skal sætte sig i barnets sted og vurdere, om indholdet er tilstrækkelig forsynet med cues fra børnenes mentale rum. Som Fiske har formuleret det: The more we share the same codes, the more we use the same sign systems, the closer our two meanings of the message will approximate eact other (Fiske 1990, 39). Vender vi til tilbage til Knaps fælles mentale, så har vi i figur 2 nedenfor visualiseret det, som Knap definerer som teksten. 12

17 Figur 2. Sammenfaldet mellem producenten og fortolkerens mentale rum skaber teksten, og vi kan her tale om fælles meningsskabelse. Vi kan i figur 2 se, at producent og fortolker deler en fællesmængde i forhold til at forstå hver deres billede af en opstået kontekst. Sammenfaldet mellem producent og fortolkers mentale rum repræsenterer således teksten. Altså opstår der en gensidig forståelse af tekstens mening. Grundlaget for den fælles meningsskabelse er derfor også en fælles forståelse af de cues, der afgrænser forståelsen af teksten. Det fremgår også af figur 2, at det ikke kun er op til fortolkeren at skabe mening, sådan som semiotikken ellers flytter fokus til. Der er trods alt grænser for, hvor stor indflydelse vi kan tillægge fortolkeren, og hvor relativt meningsbegrebet kan være. Producenten har også en indflydelse på at vælge de cues således, at meningen kan genskabes af børn med fx en lavere forforståelse og hukommelse. Den tekstuelle analyse vil derfor også undersøge i hvilket omfang DR som producent har skabt indhold med almenkendte cues således, at selv nyankomne publikummerne kan forstå meningen. I figur 2 ser vi også, at der er dele af begge parters mentale rum af konteksten, som ikke deles i det mentale rum. Man kan i princippet også forestille sig en tekstfortolkning helt uden en overlappende meningsforståelse. Altså et koncept hvor publikummerne fuldstændig misfortolker producentens forsøg på at bygge videre på et eksisterende koncept (Buckingham 2008, 223). I sådanne forhold opstår der en diskrepans mellem producent- og fortolkningssiden i meningsskabelsen, hvilket med Knaps ord indikerer, at der ikke er noget fælles mentalt rum. Fx kan vi her tænke på Star Wars 13

18 Episode I: The Phantom Menace, hvor det store fan-community havde helt andre opfattelser af, hvordan forhistorien til de tre første film skulle fortællesvidere, hvilket kulminerede med, at filmen blandt mange dedikerede fans blev anset som en af de værste udvidelser af den førstudgivne film-triologi. Forståelsen løsrives fra mediet Det interessante ved Knaps begreb om fælles mentale rum er, at meningens løsrives fra det medie, som formidler den. Med hans tekstbegreb kan forståelsen af en tekst ophæves fra ét medie, og man kan trække forståelsen med over på et andet medie. Når man fx forstår en superhelt på film på en særlig måde og bagefter handler som vedkommende gennem en spillerkarakter i et computerspil, så kan man opfatte forståelsen af superhelten som værende uafhængig af mediet. Bagefter kan det måske være svært at pege på, hvilket forlæg der gav den egentlige forståelse af superhelten - vedkommende er der bare. Man kan således tale om, at publikummerne i transmedia-koncepter trækker deres forståelser af den komplekse tekst med videre fra interaktionen med ét medie og udnytter de indbyggede cues til at skabe mening i et andet medie. Dette kan virke meget basalt, når vi fx har med den samme karakter at gøre, men som vi vil se senere med modalitetsbegrebet, kan udtrykket af karakterer, setting osv. variere fra medie til medie. Der er derfor flere fortolkninger af mening, når vi anerkender, at mening ikke er knyttet til den materielle medieplatform, som fx formidler karakteren. Fiske påpeger, at not only is the text polysemic in itself, but its multitude of intertextual relations increases its polysemic potential (Fiske, ). Variationen af forståelser bliver altså forøget med intertekstuelle referencer til andre historier, den samme karakter osv. Dette nødvendiggør derfor også et polysemisk studie af medieindhold, således at vi ikke ender i en tekstuel fejlslutning: the tendency to approach transmedial objects from a too literal point of view. (Klastrup og Tosca 2004, 4). Vi må bevæge os væk fra en idéen om en transmediel verden som en enkel tekst eller materiel enhed, som Klastrup og Tosca advarer imod: In order to fully understand what a transmedial world is, we need to move away from the idea of the world as a material entity or single text, from which one true meaning can be abstracted (ibid., 4). 14

19 Vi vil nedenfor udfolde dette begreb om transmedielle verdener yderligere nedenfor, men her kan vi se, at transmedia-koncepter betinger, at vi flytter fokus til den immaterielle tekst. Ligesom der sjældent er tale om kun én, simpel tekst, når man skal forstå disse verdener. Den transmedielle tekst besidder netop disse karakteristika. Vi vil i resten af dette kapitel videreudvikle et analyseapparat fra dette semiotiske afsæt. Det er centralt for vores forståelse af transmedia-koncepter, at Knaps fælles mentale må være tilstede for at engagement i det hele taget kan finde sted. Vores forståelse af transmedielle verdener er også relateret til semiotikken, hvilket vi også diskuterer sidst i dette kapitel. Klastrup og Tosca giver nemlig et andet begrebsligt perspektiv på den meningsskabte fællestilstand med deres begreb om worldness (Klastrup og Tosca 2004). Men først vil vi præsentere og uddybe modalitetbegrebet for at forstå, hvordan indhold ofte udtrykkes gennem sammensatte tekster. Modaliteter i en sammensat tekst Vi vil i dette afsnit redegøre for multimodalitetsbegrebet. Herunder vil vi forklare, hvad modaliteter kan berige vores forståelsesramme med. Desuden argumenterer vi for, hvorfor multimodaliteten er særlig relevant i en transmedia- og børnekontekst. Det skal først understreges, at multimodaliteten ikke er en egentlig teori. Ifølge Jewitt refererer multimodalitet til a field of application rather than a theory, although the ongoing development of theories that account for the multimodal is an imperative to support high quality research ( Jewitt 2009, 2). Vi anvender derfor også multimodaliteten som et analyseværktøj snarere end teori, som forudsiger deres anvendelighed. Multimodaliteten er teoretisk forankret i socialsemiotikken, som flytter semiotikkens fokus på individers meningsskabelse videre til den sociale meningsskabelse mellem fx sociale grupper på makro-niveau (Kress & Leeuwen 2001, 34-35). Gunther Kress og Theo van Leeuwen har været multimodalitetsbegrebets forgangsmænd, og de lægger vægt på, at kommunikation kun har fundet sted, når både artikulation og fortolkning af en tekst har fundet sted i ly af den sociale enighed (ibid. 8). Det er imidlertid vigtigt først at definere, hvad en modalitet egentligt består af. Kress definerer en modalitet som en socially shaped and culturally given resource for making meaning (Kress 2009, 54). En modalitet er en mappe, der indeholder en masse 15

20 udtryk, som mennesker dagligt benytter for at skabe mening. Fx er et vip med hånden eller et hævet øjenbryn begge meningsressourcer, som er fælles forstået som udtryk for fx forundring. Begge hører de under modalitetsmappen gestik, som vi råder over, når vi vil kommunikere (Engebretsen 2010, 19-20). Når vi analyserer en tekst, anfører Leeuwen, skal vi være opmærksomme på den sociale enighed omkring, hvad en given modalitet udtrykker, og hvordan den følgelig forstås af bestemte sociale grupper (Leeuwen 2005, 165). Den sociale og kulturelle kontekst har således også en betydning for modaliteters udtryk, men vi vil af overskuelighedshensyn nøjes med at analysere, hvordan publikummerne forstår modaliteter i konteksten af medieadfærd. I følge Engebretsen kan det være meningsfuldt at skelne mellem svage og stærke modaliteter som et kontinuum af flere grader. Stærke modaliteter er fx skrift og tale, mens musik og billeder er svagere modaliteter pga. deres flertydige meningspotentialer. De svage modaliteter har til gengæld ofte stærke æstetiske egenskaber og appellerer til vores sanser (Engebretsen 2010, 21). Det skal dog understreges, at vi har en anden forståelse af hhv. svage og stærke modaliteter. Vi vil forstå stærke modaliteter, som de modaliter, der lader os interagere med teksten - dvs. de modaliteter, der tildeler os et handlerum. Denne opfattelse af stærke modaliteter tager udgangspunkt i, at vi fokuserer på børns engagement med tekster (engagement diskuteres nedenfor). Når vi bevæger os videre til engagementsvurderingerne i analysen, vil vi netop fokusere på, om nogle transmedia-tekster udtrykker flere stærke modaliteter, og om det derfor giver større muligheder for engagement. Det er i den forbindelse også relevant at diskutere interaktion som en modalitet, fordi den bliver central for vores analyse af børns engagement med den transmedielle verden. Med reference til Klastrup anerkender vi også, at interaktion kan være en modalitet, selvom den snarere [er] en leksikalsk ressource (en værktøjskasse) (Klastrup 2010, 133). Det skal dog understreges, at Klastrup taler om en særlig indskrivende interaktiv modalitet [...] der kommunikerer ved at indskrive brugeren som et legende og handlende subjekt i teksten (Klastrup 2010, 131, original kursivering). Selvom vi opfatter interaktionsmodaliteten som en leksikalsk ressource, skal det bemærkes at vi fremover blot vil betegne den som interaktionsmodaliteten. Under den kan vi identificere andre modaliteter som fx uploads på internettet, spilmekanik, navigation, gensidig 16

21 tekstproduktion som fx chat osv. Klastrup anfører dog, at denne modalitetsform i princippet i sig selv er multimodal, fordi den anvender en lang række andre modaliteter som en del af sit udtryksregister (ibid. 134). Med modaliteter på plads kan vi gå videre til multimodaliteten. Vi har allerede været omkring, at tekster ikke kun bærer én mening. Tekster kan være meget sammensatte - eller multimodale - og bærer derfor flere meningsressourcer, som mennesker kan fortolke forskelligt (Engebretsen 2010, 17). Dette er særligt fremtrædende hos de digitale medier, som gjør det langt enklere enn tidligere å produsere og utveksle tekster der skrift, bilder, lyd og video er sammenføyd i ett og samme tekstudttrykk (ibid.). Kress & Leeuwen nævner andre modaliteter som fx narrativer, musik, gestik og dans, der ligeledes ofte kombineres og udtrykkes i multimodale tekster (Kress 2009, 57; Kress og Leeuwen 2001, 6). Den multimodale tekst beskriver altså en tekst, der er sammensat af flere modaliteter. Kress og Leeuwen definerer multimodalitet som: The use of several different semiotic modes in the design of a semiotic product or event, together with the particular way in which these modes are combined - they may for instance reinforce each other ( say the same thing in different ways ), fulfil complementary roles, [...] or be hierarchically ordered (Kress & Leeuwen 2001, 20). Når transmedia-koncepter er særligt interessante at analysere med udgangspunkt i multimodaliteten, er det, fordi de ofte kombinerer en række af modaliteter på tværs af og internt på platforme. Som nævnt er vores fokus på de digitale udvidelser, hvorfor det vil være de mange modaliteter, som kan udtrykkes her, som vi vil beskæftige os med. Det er yderligere interessant i konteksten af børn, fordi evnen til at navigere mellem og læse forskellige multimodale udtryk i følge Jenkins er en væsentligt del af en fremspirende medie-literacy ( Jenkins et al. 2009, 89). Vi forventer derfor også, at nogle modaliteter er nemmere for børn at afkode og forstå end andre. Man kan med rette stille spørgsmålet om, hvorvidt multimodalitet er en ny måde at tilgå kommunikation på? Ifølge Jewitt er multimodalitet ikke noget nyt: People have always used image and non-verbal forms to communicate - however, the use of technologies certainly enables modes to be configured, be circulated, and get recycled in different ways ( Jewitt 2009, 1). Kress og Leeuwen derimod identificerer en udvikling fra en 17

22 monomodal kultur til en multimodal kultur. De skriver: we move towards a view of multimodality in which common semiotic principles operate in and across different modes (Kress & Leeuwen 2001, 1). Dog synes Kress og Leeuwens pointe her at være, at alt, hvad der kommunikeres i dag, i stigende grad er multimodalt. Multimodalitet på flere niveauer Vi kan groft skitseret organisere en multimodal tekst i tre niveauer: et semiotisk grundprincip ( common semiotic principles ), modaliteter og medier. Det semiotiske grundprincip opererer i og på tværs af modaliteter (Kress og Leeuwen 2001, 2). Følgelig har vi de enkelte modaliteter, som udtrykker et eller flere semiotiske grundprincipper, hvilket vi har forsøgt at indikere med figur 3 nedenfor. I transmedia-koncepter har vi ofte at gøre med høj en grad af kompleksitet, især når vi analyserer digitale medier, fordi vi i princippet her opererer med flere niveauer af modaliteter, jf. ovenstående diskussion om interaktions- og animationsmodaliteterne. Nederst i strukturen har vi den enkelte medieplatform, som det semiotiske grundprincip (og dermed også modaliteterne) kommunikeres igennem. Vi har i transmedia-koncepter ofte både komplekse kombinationer af semiotiske grundprincipper, modaliteter og medier. Figur 3. Illustration af de overordnede niveauer inden for modalitetsbegrebet: det semiotiske grundprincip, modaliteter og medier. 18

23 Som vi ser i figur 3 kan én modalitet sagtens udtrykkes gennem mere end et medie. Omvendt kan flere modaliteter også udtrykkes gennem et enkelt medie (Kress og van Leuuwen 2001, 22). Dette er illustreret i figur 3, hvor vi ser, at modalitet 1 og modalitet 2 begge er udtrykt gennem medie 1 og medie 2. Af dette kan vi udlede, at modaliteter er medieuafhængige. De kan i princippet udtrykkes gennem hvilket som helst medie, hvis disse mediers tillader det. Dette rejser også spørgsmålet om forskellige mediers affordances, hvilket Norman har defineret som the perceived and actual properties of the thing, primarily those fundamental properties that determine just how the thing could possibly be used (Norman 1998, 9). Fx er digitale medier i stand til at udtrykke mange forskellige modaliteter modsat fx radiomediet. Vi vil nu kort illustrere, hvordan en multimodal tekst kan opstilles analytisk ved at betragte karaktererne fra animationsfilmen Toy Story 3. DisneyPixar har til filmen lavet et kampagne-website, hvor karaktererne også optræder. I figur 4 har vi indsat karaktererne på niveauet for det semiotiske grundprincip. Figur 4. Overordnet illustration af multmodalitetsbegrebets niveauer eksemplificeret gennem Toy Story 3-filmen og det akkompagnerende kampagne-website. Vi kan opfatte karaktererne i Toy Story 3 som semiotiske grundprincipper, fordi de kan realiseres gennem en kombination af modaliteter. Karaktererne i Toy Story 3 realiseres i dette eksempel i to forskellige medieplatforme: skærmmediet og webmediet. På skærmen bliver karaktererne udtrykt primært gennem en (computer-) animationsmodalitet og en lydmodalitet. Websitet er noget mere komplekst sammensat. Her er karaktererne fx 19

24 repræsenteret i form af en lydmodalitet, en billedemodalitet, en animationsmodalitet og interaktionsmodaliteten. Det er her helt centralt, at vi modsat animationsfilmen kan interagere med karaktererne på websitet, selvom der er tale om en meget simpel mekanik. Fx giver Characters-funktionen os mulighed for bl.a. at kontrollere en 360 graders rotation af de enkelte karakterer og vi kan spille små casual-spil. Den førnævnte interaktionsmodalitet er her noget særligt på websitet. Eksemplet demonstrerer, hvordan karakterer kan analyseres som multimodale tekster, og vi ser, hvordan flere af de samme modaliteter udtrykkes på begge medier. 3 Engagement Det største problem i at undersøge engagement er, at det både er et vagt og flertydigt begreb i såvel praksis som i den akademiske verden. Vi opstiller derfor et teoretisk framework for engagement, hvor formålet er at indfange forskellige aspekter af engagement. Før vi gør det, er det nødvendigt at præsentere vores egen overordnede forståelse af engagement: Engagement beskriver publikummers muligheder for underholdning og aktiviteter med en multimodal tekst. De fem aspekter af engagement består af (1) underholdning, (2) interaktivitet, (3) identifikation, (4) flow og (5) immersion. 4 De beskriver hver især forskellige motiver for at skabe engagement blandt publikummerne, og de karakteriserer forskellige måder at involvere sig med en multimodal tekst på. Inden vi beskriver de fem aspekter, skal det understreges, at de fem aspekter hverken er udtømmende eller gensidigt udelukkende. Underholdning - det simple behov Ifølge Ivan Askwith er underholdning the most basic desire that compels viewers to seek out and watch television entertainment, og det er et fænomen, som teorier har forsøgt at 3 En komplet analyse af Toy Story 3-karakterne ville også anerkende, at vi kan interagere med dem i Toy Story 3: The Video Game. 4 Vi har hentet inspiration i de fem logikker for engagement, som Ivan Askwith opstiller, for så vidt angår (1) underholdning, (3) identifikation og (5) immersion (Askwith 2007, ). 20

25 forklare siden oldtidens filosoffer (Askwith 2007, 102). Der er altså et menneskeligt behov at blive underholdt, og det kan virke så grundlæggende, at det faktisk kan være svært at forklare. Selvom Askwith særligt fremhæver tv-underholdning, så er behovet for ren underholdning noget, som de digitale medier selvfølgelig også kan dække, selvom digitale medier ofte associeres med store muligheder for aktiv deltagelse ( Jenkins 2008). Det simple behov for at blive underholdt kan vi endvidere spore i Johan Huizingas bog Homo Ludens: A Study of the Play Element in Culture. Huizinga argumenterer - måske noget kontroversielt - for, at play is older than culture, for culture, however inadequately defined, always presupposes human society, and animals have not waited for man to teach them their playing (Huizinga 1955, 1). Det er her vores påstand, at play lægger sig op ad det simple behov for at blive underholdt, og det er noget, som mennesker altid har begæret. Essensen af play er ifølge Huizinga morskab eller fornøjelse ( fun ), og det er an absolutely primary category of live, familiar to everybody at a glance right down to the animal level (ibid., 3). Vores pointe er her at anerkende, at engagement drives af et simpelt menneskeligt behov for at blive underholdt. Det er grundlæggende det, der motiverer os som publikummerne til fx at finde et sjovt klip på YouTube eller sende et foto af en LOLcat til en god ven. Men det simple behov for underholdning udelukker naturligvis ikke mere komplekse aktiviteter, som når man spiller et svært onlinespil. Behovet for underholdning er blot det, der motiverer os til at investere tid i disse aktiviteter. Interaktivitet - muligheden for at handle Interaktivitet nævnes ofte i sammenhæng med digitale medier, men vi glemmer ofte at definere, hvad det er, vi snakker om. Før vi omgav os med digitale medier døgnet rundt, blev interaktivtet fx brugt i forbindelse med teatret. Om dette skriver Margaret Morse, at interaktivitet i slutningen af det 18. århundrede was used to describe theatrical entertainment that occured between the acts of a play (Morse i Reid-Walsh 2004, 73). Omvendt er begrebet interaktivitet i dag næsten udelukkende centreret om en form for engagement mellem mennesker og maskiner (ibid.). Dette er også udgangspunktet for vores forståelse af interaktivitet. I følge Morse kræver interaktivitet, at man skal gøre noget: One interacts by touching, moving, speaking, gesturing or another corporeal 21

26 means of producing a sign that can be read and transformed into input by a computer. (ibid.). Det er altså i handlingen, at interaktionen opstår. I relation til dette taler Klastrup om en interaktiv kommunikativ udtryksform, som har til formål at skabe mening og kommunikere til en læser [...] gennem en interaktion med et computer-kontrolleret system (original kursivering) (Klastrup 2010, 127). Med den interaktive kommunikationsform får [man] indsigt i den verden, der beskrives, ved selv at blive en del af den. Et fænomen Klastrup betegner the world as experienced (ibid. 128). Her bliver det at gøre noget en forudsætning for interaktion, der så skaber mening hos brugeren. Og det er i denne proces, at vi kan forstå interaktivitet som publikummers mulighed for at handle, hvilket ofte betegnes som agency (ibid., 130). Identifikation - den emotionelle indlevelse Identifikation betegner ofte det, der knytter publikummerne emotionelt til karakterer. Vi definerer det dog bredere som den emotionelle indlevelse, publikummerne kan opnå, hvor karakterer blot udgør ét (centralt) element. Murray Smith omtaler i bogen Engaging Characters: Fiction, Emotion and the Cinema identifikation som en emotionel respons på karakterernes udfoldelser på skærmen (Smith 1995). Smith udvikler her en teori om imagination, som indeholder to sider af det at forestille sig og fantasere om karakterer: central imagination og a-central imagination. Central imagination er forestillingen om, at vi som publikummerne kan føle en karakters oplevelser og følelser indefra. Her forestiller publikummerne sig at stå i karakterens sted både mentalt og fysisk. Ved a-central imagination derimod, oplever vi som publikummerne karakterens udvikling udefra og altså ikke dennes fysiske og mentale tilstand på egen krop (ibid., 76-77). Smith argumenter desuden for, at når man som publikummerne deler visse kulturelle værdier med karakteren, så er der rig mulighed for at vurdere og reagere på den oplevede situation på samme måde som karakteren. Ifølge Smith kan en fremstilling af en karakter sjældent være så nuanceret, at vi er i stand til at sætte os fuldkomment i karakterens sted, sådan som central imagination forudsætter (ibid., 76-81). Det er vigtigt at understrege, at Smith undersøger forholdet mellem filmkarakterer og (film-) publikummerne. Det er her vores påstand, at især Smiths a-central imagination muliggøres på nye måder via de digitale medier, fordi der skabes 22