Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Afgrænsning... 3 Læsevejledning... 3 Hvorfor overhovedet læse litteratur?... 4 Den komplekse børne- og ungdomslitteratur... 5 Børne- og ungdomslitteratur dengang og nu... 5 Ungdomslitteraturen opdrager... 7 Science fiction-genren... 9 Fantasi og stærke genrekoder... 9 Da science fiction blev født... 10 Utopier og dystopier... 11 Dannelse... 13 Klafki og den kategoriale dannelse... 14 Litteratur og dannelse... 16 Mine egne empiriske undersøgelser... 16 Metode... 17 Valg af litteratur... 18 Beskrivelse af data... 20 Fordomme og forforståelse... 20 De første erfaringer med genren... 22 Kritisk vurdering af data... 24 Analyse... 24 En prøve på genrens potentiale... 24 Science fiction og den almene dannelse... 26 Muligheder og begrænsninger... 27 Konklusion og handleperspektiv... 28 Alternativt forslag til undervisningsforløb... 29 Perspektivering... 35 Litteraturliste... 37 1
Indledning Den nuværende ungdomsgeneration vokser op i en meget individpræget kultur, og udskolingseleverne er i en aldersgruppe, hvor de hver især er meget fokuserede på deres egen individuelle udvikling og påvirkninger udefra sorteres i høj grad efter den umiddelbare nytteværdi for den enkelte. Med andre ord: kan eleverne ikke straks se, hvordan noget kan være til deres fordel at beskæftige sig med, er de ikke interesserede i det. Det er selvfølgelig en groft forenklet antagelse, men overordnet set er det vel generelt sådan det er? Den danske teolog og kirkehistoriker Hal Koch (1904-1963) talte allerede i 1942 om vigtigheden af, at få det fælles til at veje tungere end det individuelle, og han fremhævede den demokratiske livs- og samfundsform som den kraft, der binder os sammen. 1 Noget kan tyde på, at vi ikke har lært noget siden dengang, for ofte må det fælles bedste træde i baggrunden, og mange vil hævde, at det stærke fællesskab er på retur. Af denne årsag og sikkert talrige andre kan det være en stor udfordring at samle en hel udskolingsklasse om den samme litteratur og skabe det helt særlige fællesskab omkring den, hvor eleverne oplever, at litteraturen rører dem. De bliver måske ikke alle sammen rørt på samme måde, men hver især får de oplevelsen af at tage den pågældende litteratur helt til sig og opleve, at den forandrer dem. Scenariet er enhver dansklærers drøm, men man kan ikke forvente, at alt går op i en højere enhed, hver gang man læser litteratur med sine elever. I lyset af disse overvejelser har den nyere komplekse ungdomslitteratur store kvaliteter og opdrager i høj grad til selvdannelse. Noget af det samme dannelsespotentiale finder man i science fiction-genren, som, jeg mener, er en lidt overset genre i folkeskolen. Jeg har gennem de senere år læst mange science fiction-romaner for unge og stiller mig mere og mere undrende over for genrens lidt anonyme tilværelse på sidelinjen i folkeskolen. Det er en genre, der ofte overskygges af (og forveksles med) fantasygenren. Jeg oplever i mit arbejde på Odense Centralbibliotek, at lånere gang på gang ser fantasy og science fiction som én og samme ting. Der er imidlertid en verden til forskel, og jeg ser et stort potentiale i at bruge science fiction-genren i folkeskolen. Den kan noget, som andre genrer ikke kan i samme grad, og ungdomslitteraturens generelle udvikling har kun bidraget yderligere til genrens muligheder for at give eleverne særlige oplevelser med vigtigheden af, at tage stilling til verden omkring dem, og de mennesker der lever der. Jeg har en hypotese om, at den nyere science fiction-litteratur kan tilføre litteraturundervisningen en vigtig dimension både fagligt såvel som dannelsesmæssigt. 1 Korsgaard m.fl. (2007) s. 172-173 2
På baggrund af min hypotese og ovennævnte overvejelser finder jeg det interessant at undersøge, hvordan en udskolingsklasse kan arbejde med senmoderne, kompleks, science fiction-litteratur samt, hvordan de forholder sig til at arbejde med genren generelt. Dette leder mig til følgende problemformulering: Problemformulering Hvad karakteriserer den senmoderne, komplekse ungdomslitteratur generelt og science fictiongenren i særdeleshed, og hvilke muligheder og begrænsninger møder man i arbejdet med science fiction-genren i udskolingen? Og hvordan kan science fiction-genren bidrage til elevernes almene dannelse? Afgrænsning For at besvare min problemformulering har jeg valgt at fokusere på de forhold ved den senmoderne, komplekse ungdomslitteratur, der er særligt relevant i forhold til science fiction-genren og mine egne empiriske undersøgelser. Helt konkret vil jeg koncentrere mig mest om de genremæssige og tematiske forhold, idet jeg mener, at disse er mest interessante med henblik på elevernes almene dannelse. De rene sproglige og kompositionsmæssige forhold bliver således forsømt i denne opgave, men det er et bevidst fravalg. Det samme gælder i forhold til de muligheder og begrænsninger, der udledes af den indsamlede empiri. I forhold til dannelse ligger mit fokus primært på de klassiske begreber material, formal og kategorial dannelse. Desuden er det vigtigt at påpege, at langtfra al nyere ungdomslitteratur er kompleks, og det samme gør sig gældende i science fiction-genren. Jeg har bare valgt at fokusere på lige præcis den ungdomslitteratur der hører til science fiction-genren og samtidig er kompleks. Læsevejledning Udgangspunktet for min opgave er hypotesen om, at den nyere science fiction-litteratur kan tilføre litteraturundervisningen i folkeskolen en vigtig dimension både fagligt såvel som dannelsesmæssigt. Dette søger jeg at be- eller afkræfte gennem udvalgte teoretiske vinkler og egne empiriske undersøgelser. Undervejs i opgaven refereres til forskellige science fiction-romaner for unge (se litteraturlisten), ligesom jeg, i afsnit, hvor det er relevant, præsenterer dele af min egen lærerfaglige analyse af Kenneth Bøgh Andersens roman De Hvide Mænd, for at illustrere bestemte forhold ved kompleks ungdomslitteratur og ved science fiction-litteratur. 3
Opgaven består overordnet af seks afsnit: 1. Problemformulering med efterfølgende afgræsning. 2. Teoriafsnit, hvor jeg først giver mit bud på, hvorfor vi overhovedet skal læse litteratur, og derefter redegør for børne- og ungdomslitteraturens udvikling gennem de senere år. Den senmoderne, komplekse ungdomslitteraturs særlige forhold beskrives, og science fictiongenren præsenteres med særligt fokus på stærke genrekoder og begreberne utopi og dystopi. I forlængelse heraf redegøres overfladisk for begrebet dannelse og Wolfgang Klafkis teori om den kategoriale dannelse. Afslutningsvis berøres tanker om, hvordan litteratur kan være dannende. 3. Empiriafsnit, hvor jeg beskriver de metoder, jeg har brugt til at indsamle data, samt de observationer og erfaringer, jeg har gjort mig i 8. klasse på Højby Friskole. Afsnittet afsluttes med en kritisk vurdering af data. 4. Analyseafsnit, hvor empirien analyseres ved hjælp af den gennemgåede teori. 5. Konklusion og handleperspektiv, hvor problemformuleringen besvares på baggrund af analysen, og hvor der uddrages enkelte handleperspektiver i forhold til min egen praksis bl.a. i form af et undervisningsforløb om science fiction, med Kenneth Bøgh Andersens roman De Hvide Mænd som omdrejningspunkt. 6. Perspektivering, hvor jeg opstiller overvejelser om skolens rolle i forhold til elevernes dannelse og præsentere min egen holdning hertil. Hvorfor overhovedet læse litteratur? Det er på mange måder et overvældende, omfangsrigt spørgsmål, og måske er det umuligt at give et svar, der ikke er personligt. Som skrevet i Fælles Mål beskæftiger eleverne sig med litteratur for at få oplevelser og dybere indsigt i sig selv og andre Litteraturen giver mulighed for erkendelse gennem æstetiske oplevelser 2 Ligesom et af danskfagets formål er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet 3. Vi har altså at gøre med helt grundlæggende forhold for menneskets identitet og almene dannelse. 2 Fælles Mål s. 52 3 Fælles Mål s. 3 4
For mit eget vedkommende åbner litteraturen døren til en anden verden; en verden, hvor katte kan tale, hvor en almindelig dreng bliver til sin generations mest berømte troldmand, hvor alle over 25 år pludselig bliver gale, hvor der findes skjulte døre bagest i klædeskabet, hvor Ja, en verden, hvor alt er muligt, men samtidig en verden, med mennesker ligesom mig selv. Mennesker der møder de samme udfordringer i livet, som jeg gør bare på en lidt anden måde. Litteraturen breder min horisont ud, så den favner videre, end den ville have gjort uden. Hvordan skulle jeg eksempelvis kunne sætte mig ind i, hvordan krig ser ud gennem et barns øjne, hvis jeg aldrig havde læst Drengen i den Stribede Pyjamas (John Boyne), Den Ondeste Dag (Hjørdis Varmer) eller Adams Fest (Martin Petersen)? Litteraturen giver en unik mulighed for at få et indblik i andre menneskers liv på godt og ondt. Jeg møder personer, der minder om mig selv, som jeg kan spejle mig i og identificere mig med. Måske vigtigere endnu, møder jeg personer, der er radikalt anderledes, end noget jeg kender, og dem lærer jeg også at identificere mig med. Med andre ord: litteraturen er med til at danne mig til et bestemt individ. Ud over det nævnte horisontudvidende element, er det uendeligt fascinerende selv at få lov til at forestille sig. Man får ikke blot lov til at gå på opdagelse i andre verdener, man har også frihed til (i store træk) at bestemme, hvordan disse skal se ud. Det er komplekse sammenhænge mellem fascination og identifikation, der stimulerer vores lyst til litteratur 4 Den komplekse børne- og ungdomslitteratur Børne- og ungdomslitteratur dengang og nu Der var engang, hvor børnelitteraturen altid var hyggelige bøger med raske piger og drenge på eventyr. Ofte var der en god pædagogisk morale og bøgerne var i høj grad moraliserende. På alle niveauer var børnelitteratur for børn; sprog, plot, fortællerperspektiv og persongalleri var alt sammen tilrettelagt for det uskyldige barn som læser og modtager 5. Der er intet galt med denne lidt naive gren af børnelitteraturen, som også stadig udkommer og elskes af mange børn i dag. Til undervisningsbrug er den dog ikke så interessant, men det er den nyere børnelitteratur derimod. Børnelitteraturen er nemlig blevet voksen. Den er blevet smallere og mere eksperimenterende, indeholder forsvindende få løftede pegefingre (ind imellem dyrkes en herlig pædagogisk 4 Jørgensen og Pedersen (1999) s. 254 5 May (2010) s. 204 5
ukorrekthed) og er blevet mere kønsløs i den forstand, at den ikke er strengt henvendt til enten piger eller drenge. Næsten ingen emner er længere udelukkende kun for voksne og forfatterne bliver ved med at overraske og chokere. Her (i de senere års udgivelser for børn (red.)) kan forekomme avanceret symbolsprog, komplekse fortællekonstruktioner, skiftende synsvinkel, labyrintiske opbygninger, og her er ingen hjælp at hente hos en pædagogisk og støttende fortællerstemme. 6 Fordi børnelitteraturen er blevet udfordrende i langt højere grad, er den samtidig blevet et endnu bedre redskab til at udvikle læserens fiktionskompetence. Som en konsekvens af børnelitteraturens udvikling har litteraturpædagogikken ændret sig fra at være strengt tekstorienteret til at være læserorienteret på en helt ny måde. Denne nye og mere procesorienterede pædagogik har medført en række anderledes og (mere) kreative arbejdsformer og undervisningen har bevæget sig fra udelukkende at være undervisning i litteratur, til i højere grad at være undervisning med litteratur. Denne udvikling kræver en større bevidsthed om selve litteraturundervisningens stof. For at kunne tage udfordringen med den nye komplekse børnelitteratur op, skal litteraturpædagogikken forene den klassiske tekstnære analyse med en mere modtagerorienteret tilgang 7. Det der gør den komplekse børnelitteratur så velegnet til undervisning er samtidig det, som betyder, at nogle af disse værker i virkeligheden ikke er så velegnede til elevernes selvstændige læsning. Både fordi det kan være sprogligt og formmæssigt vanskeligt, men lige så meget fordi det tematiske indhold kan være uden for elevens rækkevidde. Netop temaer i børnelitteraturen er det, der får nogle forskere til at skelne mellem børne- og ungdomslitteratur. I Bodil Kampps artikel Senmoderne børnelitteratur i skolen nævnes tre temaer, der adskiller ungdomslitteratur fra børnelitteraturen: initiering, vækst/udvikling og magt/magtesløshed. Initiering betyder i sig selv begyndelsen eller opstarten på noget i dette tilfælde livet som voksen. I litteraten illustreret på den måde, at der for hovedpersonen i ungdomslitteraturen ikke længere er nogen vej tilbage. Hovedpersonen når til en slags point of no return, og barndommens uskyld er tabt. Påstanden er, hvis der er tale om børnelitteratur, kommer hovedpersonen ikke så langt ud og vil typisk vende tilbage til bardommens ubekymrethed 8. Temaet initiering kommer tydeligt til udtryk i De Hvide Mænd, hvor hovedpersonen Edwin når et afgørende point of no return, 6 May (2010). s. 205 7 Ibid. s. 224-225 8 Kampp (2002/2004) s. 4 6
da han genvinder nogle fortrængte minder fra sin barndom. Han kan ikke længere ignorere, hvad de minder betyder for ham, fordi de splintrer det billede, han havde af den verden, han lever i. Uskylden er tabt for altid, og han beslutter sig for at handle på sin frustration 9. Vækst er et nøgleord for ungdomslitteraturen, idet udgangspunktet for handlingen er hovedpersonens identitetsudvikling. 10 Magt og magtesløshed: Ungdomslitteraturen fremstiller de unges magt og magtesløshed, dels over for personer og institutioner i det lokale og nationale samfund som hovedpersonen tilhører, og dels i en større, global sammenhæng 11. I De Hvide Mænd kan læseren tydeligt mærke Edwins magtesløshed og frustration. Han føler sig fremmedgjort i det samfund, han lever i, og denne følelses gør ham magtesløs og afmægtig. Den tematiske skelnem mellem børne- og ungdomslitteratur er velbegrundet, og efter min mening bør man helt klart skelne. Men man bør også huske på, at nogle bøger kan læses (og tolkes vidt forskelligt) af meget brede aldersgrupper. Ungdomslitteraturen opdrager Ungdomslitteratur opdrager på den fede måde, hævder Lone Billeskov i artiklen af samme navn. Men hvordan hænger det sammen med, at børnelitteraturen ikke længere indeholder samme moraliserende tendenser som før i tiden? Billeskov peger på, at den senmoderne ungdomsbog ikke blot opdrager eleverne fagligt til litteraturlæsning ved hjælp af sin komplekse struktur, der stiller krav til læseren. Potentialet i denne litteratur er dobbeltsporet, mener hun: Den særlige form opdrager også de unge til den virkelighed, der karakteriseres med begreber som kompleksitet, refleksivitet og emergens: uden løftet pegefinger, men på et åbent, flydende grundlag, tvinger den læseren i situationer, der konstant kræver selvstændige valg, refleksioner og menneskelig indlevelse 12 Der er med andre ord store pædagogiske og dannelsesmæssige kvaliteter i den nye ungdomslitteratur. Disse kvaliteter gør sig især gældende, når den unge læser går i dialog med litteraturen. Den komplekse ungdomslitteraturs særlige form og mange tomme pladser stiller krav til en særlig stillingtagen fra læserens side, og et godt udgangspunkt for dette er en dialog med 9 De Hvide Mænd s. 92 10 Kampp (2002/2004) s. 4 11 Ibid. s. 6 12 Billeskov (2005) s. 31 7
teksten, slår Billeskov fast. Det er nemlig her, man kan pege på, at ungdomslitteraturen alligevel er didaktiserende bare på en anden måde end før i tiden: den opdrager til selvdannelse i stedet for til normative svar og korrekt adfærd. Den hjælper de unge til at blive selvstændige individer i et komplekst og individualiseret samfund. De Hvide Mænd er et godt eksempel på en kompleks ungdomsroman. Den indeholder megen symbolik og flertydighed, og har samtidig et komplekst indhold, der på mange måder er både kontroversiel og provokerende. Samtidig er der mange tomme pladser, som inviterer læseren til at gå i dialog med romanen som eksempel kan nævnes, at læserens nysgerrighed over for citatet Du er nøjagtig, hvad dette samfund behøver pirres lige fra prologen på første side og helt frem til det jeg tidligere benævnte som point of no return i romanen. For hvem er det, der har sagt det, og hvorfor betyder det så meget for Edwin? En aktiv læser vil reflektere over dette undervejs, og være med til at give romanen et helt andet liv. Med til at bidrage til De Hvide Mænds kompleksitet er også persongalleriet. Her er ingen arketyper og flade personer. Især hovedpersonen Edwin er utrolig kompleks og hans udvikling gennem romanen er svær for læseren at gennemskue for alvor. Gennem sin opvækst har han været en mønsterborger, indoktrineret til at sige, gøre og tænke alle de rigtige ting. Begivenhedernes gang tænder imidlertid ild i hans indre, og en glødende utilfredshed, der længe har ligget i ham, bryder ud. Romanen igennem raser der en konflikt i Edwin, en konflikt mellem den, han giver sig ud for at være, og den, han virkelig er. Hans handlinger er både positive og negative, og han er bestemt ikke en entydig helt, selvom læseren er overbevist om, at han er god inderst inde. Det hele kulminerer i en overraskende slutning, hvor Edwin vælger at gå imod alt, hvad han står for, og læseren sidder tilbage med en uforløst og lidt vantro fornemmelse af, at være blevet snydt. At Edwin er så kompleks en hovedperson, stiller krav til læseren om at udvise en høj grad af empati, for at kunne forstå ham. Læser man romanen særligt grundigt vil man opdage, at spejlet som symbol optræder mange steder, og en analyse af de begivenheder, hvor spejlet optræder, kan hjælpe med at trænge ind under huden på Edwin. Der er ingen moralisering og løftede pegefingre i den overraskende slutning og over for Edwins, til tider, uforklarlige handlemønster. Jeg blev selv voldsomt provokeret af det, og det samme blev flere andre, jeg har talt med om bogen. Det er her, romanen kræver læserens stillingtagen, og på den måde bliver den didaktiserende, uden at prædike for normative svar og korrekt adfærd. 8
Science fiction-genren Som nævnt i indledningen er det min erfaring, science fiction er en genre, der ofte overskygges af fantasygenren, eller fejlagtigt antages for at være en del af den. Det overses, at magi og trolddom vil være et klart genrebrud i science fiction, fordi genren bygger på den naturvidenskabelige verdensopfattelse, hvor al teknologi i princippet kan forklares ud fra gældende love 13 - dvs. at genstande som det drømmespejl Harry sygner hen foran i Harry Potter og de Vises sten og den magtfulde, magiske ring fra Ringenes Herre ikke vil kunne findes i ren science fiction. Desuden er der fordomme om genren som f.eks. science fiction handler kun om rumrejser og gale videnskabsmænd eller genren er kun for drenge. Disse fordomme møder jeg ofte, og jeg må indrømme, at jeg selv tilsluttede mig dem indtil for få år siden. De skyldes uvidenhed måske fordi genren fører en tilværelse på klasselokalets sidelinje? Jeg vil her præsentere genrens grundlæggende kendetegn og kort berøre dens historiske udvikling. Fantasi og stærke genrekoder Når en forfatter vælger at skrive i en bestemt genre, indgås der samtidig en aftale mellem forfatter og læser om, hvad historien kan indeholde, og hvordan den er bygget op. Genrekategorien hjælper på den måde læseren til at afstemme forventningerne til teksten 14. Overordnet set har man novellen og romanen som en slags overgenre. Under sig har de et hierarki af langt mere specielle genrer med hver deres mere eller mindre stærke genrekoder. Science fiction er en genre, hvor disse koder er stærke, hvilket definerer genren tydeligt. 15. Science fiction-genren stiller eksempelvis krav til læserens fantasi, idet den kræver, at man er villig til at overskride den kendte og realistiske verdens grænser for at følge handlingen. Science fiction er, helt bogstaveligt, fiktion om videnskab. Genren omfatter romaner og noveller, hvis handling udspiller sig i et tænkt miljø, hvor videnskaben og den teknologiske udvikling har gennemgået mere eller mindre markante ændringer. Disse ændringer har haft indvirkning på samfundet såvel som på det enkelte individ, og menneskets levevilkår er derfor anderledes end det, vi kender til i dag. Genren kredser ofte om en teknologi og videnskab, der placerer sig umiddelbart i forlængelse af den faktiske teknologiske udvikling, så læseren nemt kan forestille sig, at det beskrevne kunne blive virkelighed i fremtiden. Netop derfor er handlingen ofte henlagt til en fremtid. Det er dog ikke al litteratur, der foregår i fremtiden, der er science fiction hvis ikke det 13 Eken m.fl. (2011) s. 194 14 Ibid. s. 6 15 Jørgensen og Pedersen (1999) s. 112-113 9
samfund eller den verden, der beskrives, har undergået betydelige ændringer, regnes det normalt ikke for science fiction. Noget af det mest interessante ved science fiction-genren er netop at den fremskriver samtidens tendenser og leger med tanken om hvad-nu-hvis. Eksempelvis i Det Døde Land-trilogien (Josefine Ottesen) hvor børn ikke længere undfanges og fødes på naturlig vis, men dyrkes i yngeltanke under konstant overvågning. Børnene designes ned til mindste detalje både hvad angår udseende og særlig intelligens. Uden for fiktionens verden er teknologien ikke nået dertil endnu, men den verserende debat, om hvilke faktorer der får forældre til at vælge en abort, er tankevækkende, når man tænker på, hvad udviklingen måske engang kan føre til. Nuværende samfundstendenser sættes under lup og deres yderste konsekvenser foldes ud for os i historien. Det er et interessant genretræk fordi det imødekommer børn og unges (og voksnes) angst for, hvordan fremtiden kan udvikle sig, og hjælper dem til at bearbejde denne angst ved at kræve, at de forholder sig til den. 16 Selvom navnet antyder, at genren udelukkende kredser om videnskab, er det ikke tilfældet. Politiske og sociale idéer og generelle samfundstendenser bliver også udforsket. Denne form for science fiction indeholder et element af socialrealisme og kaldes ofte for mild science fiction 17 i mangel af en bedre betegnelse bruger jeg den ligeledes her. Personligt finder jeg denne del af genren mest interessant, og det er også her, jeg ser det største undervisningsmæssige potentiale især med elevernes almene dannelse for øje. I den milde science fiction spiller videnskaben også en vigtig rolle hvilket er naturligt, eftersom den ofte foregår i fremtiden men hovedvægten ligger på de sociale og politiske tendenser. Som eksempel kan nævnes Dødsspillet/Hunger Games (Suzanne Collins), hvor en af de tendenser, der fokuseres på, er reality-tv. Reality-tv har udviklet sig meget, siden fænomenet gjorde sit indtog i 1990 erne, og det er gradvist blevet mere ekstremt. Er det virkelig så urealistisk, at vi engang vil kæmpe til døden på direkte tv for underholdningens skyld? I romanen sættes bl.a. også spørgsmålstegn ved tendenser som jagten på det perfekte udseende og overflod af luksus. Da science fiction blev født Ordet science fiction dukkede op i starten af det tyvende århundrede, men genren er lige så gammel som videnskaben selv. Det tidligst kendte eksempel er Gilgamesh en 5000 år gammel fortælling 16 Jørgensen og Pedersen (1999) s. 113 17 Henkel m.fl. (2011) s. 119 10
fra en af de ældste civilisationer, Babylonien. Genren slog dog først for alvor igennem med industrialiseringen i 1800-tallet, hvor Mary Shelleys Frankenstein og Jules Vernes rejser til alverdens destinationer fascinerede læserne. Genren blev på mange måder skabt af industrialiseringen, som påvirkede forfattere til at skrive om en verden, der langsomt blev ændret af noget, mennesket selv havde skabt, nemlig teknologien. Hvorvidt det er Shelly eller Verne, der skal betragtes som grundlægger af den moderne science fiction, er der uenighed om, men de har uden tvivl begge tjent som store inspirationskilder for senere science fiction-forfattere 18. Science fiction er sjældent et forsøg på at forudsige fremtiden, men nogle gange er forfattere alligevel kommet forbavsende tæt på. I 1865 ramte Jules Verne eksempelvis plet med mange tekniske detaljer i Rejsen til Månen, og i 1914 forudså H.G. Wells atombomben. Genrens udtryk skal mere ses som et forsøg på at forstå nutiden ved at sætte de føromtalte udviklingstendenser under lup. Ved at se på en anderledes verden ser læseren måske på sin egen verden med andre øjne bagefter, hvilket lige præcis er noget af det mest værdifulde ved genren. Da science fiction-genren brød frem var teknologien stadig på mange måder spæd. Det er den ikke længere: vi har internet, mobiltelefoner, robotter og rumrejser. Vi kan klone får, give syge mennesker nye organer i nogle tilfælde kunstige. Den kunstige intelligens holder øje med aktiekurserne. Videnskaben har set milliarder af år tilbage i tiden. Alligevel er science fictionlitteraturen i høj grad stadig aktuel og bliver ved med at være forud for videnskaben. Samtidig er der (heldigvis) fortsat en masse ting, mennesket ikke kan: vi kan ikke rejse i tiden, vi er ikke udødelige, og kan heller ikke besøge andre planeter og kontakte de fremmede væsner, der eventuelt måtte leve der. Alle disse ting er endnu fri fantasi og science fiction er derfor ikke en genre, der umiddelbart vil blive uaktuel. Mennesket vil altid stræbe efter mere, og det er ofte i en stræben efter det perfekte det utopiske at de største fejl begås. Utopier og dystopier Utopi og dystopi er centrale begreber i science fiction-genre. Utopi betyder intetsteds og kendes første gang fra den samfundskritiske bog Utopia af Thomas Moore. Bogen beskriver et idealsamfund og er en forestilling om noget, der ikke findes. Siden har mange forfattere spurgt sig selv om, hvordan det er at leve sådan et sted, og det uopnåelige samfundsideal i forskellige afskygninger har været inspirationskilde til mange science fiction-romaner. Selvom utopi er en betegnelse for det perfekte, er det et ord, der ofte bruges nedsættende. Eksempelvis er det 18 Flagga (Viden om DR) 11
sjældent positivt, hvis man beskriver en persons tanker om noget, som utopiske. I sådanne tilfælde menes der, at den pågældende persons tanker er urealistiske og naive måske fordi menneskets fornuft sætter grænser for forestillingen om det perfekte. I mange science fiction-værker, der kredser om en utopisk verden, ender utopien da også med at antage et helt andet ansigt, et dystopisk 19. Dystopi er nemlig utopiens modsætning og betyder slet og ret et dårligt sted. I utopien er idéen om det perfekte samfund endt med noget helt andet, og ofte beskrives en verden, hvor mennesker er undertrykte og har en radikalt begrænset personlig frihed. I stedet for et idealsamfund i harmoni hersker individets kamp for frihed. Hovedpersonen er oftest i et konfliktfyldt forhold til systemet og deler ikke magthavernes forestilling om det ideelle samfund 20. Hovedparten af science fictionlitteraturen har derfor en hovedperson, der: 1) er udefrakommende til det ideelle samfund (f.eks. Katniss der kommer fra det fattige distrikt 12 til magtens centrum Capitol i Dødsspillet/Hunger Games, eller Jonahs der kommer fra en lille, isoleret bjerglandsby til den højteknologiske By 21 i Det Døde Land-trilogien) 2) er opvokset i samfundet men alligevel føler sig fremmedgjort (f.eks. Edwin i De Hvide Mænd eller Ninaveta i Den Skjulte By). Ved at have en hovedperson med et anstrengt forhold til magthaverne sikres en distance til det fortalte, læseren kan bedre se samfundet udefra, og dagligdags fænomener kan beskrives på en anden måde, end hvis hovedpersonen sympatiserer med magthaverne. Derigennem bliver det endelige udtryk en kritik af det beskrevne samfund, og, i mange tilfælde, også en indirekte kritik af det samfund, forfatteren selv er en del af. Som eksempel på et utopisk samfund, der antager et dystopisk ansigt, kan nævnes samfundet i De Hvide Mænd. Romanen foregår i en nær fremtid, hvor samfundet har udviklet sig i en totalitær retning. Magtstrukturen er præget af en anonym systematik, hvor magten er usynlig og udelukkende personificeret ved de hvide mænd, der holder samfundet på rette kurs. Alle, der tynger samfundet ned, bliver fjernet (skudt). Indbyggerne er overladt til sig selv i en verden styret af angst, kontrol og overvågning. På grund af overbefolkning får kun de bedste og sundeste lov at leve, og enhver må derfor tænke på sig selv. Værdierne, der dyrkes i det fiktive 19 Jensen (2009) s. 7 20 Ibid. s. 7 12
samfund er i høj grad det perfekte: det perfekte udseende, perfekt helbred, perfekte karakterer det er udelukkende ens kvalifikationer, der tæller. De Hvide Mænd er i den grad et eksempel på, hvordan forestillingen om det ideelle samfund kan udvikle sig til det modsatte. Det er en roman, der advarer os imod individualiseringen den viser os, at vi i sidste ende kan risikere at stå med et samfund, hvor enhver indbygger står sig selv nærmest og er uden nogen form for sikkerhedsnet, hvis man snubler undervejs gennem livet 21. Ved at sætte fokus på tendenser, hvad enten der er tale om teknologiske, sociale eller politiske idéer, rejses der spørgsmål om, hvor galt det kan gå og om, hvordan en bedre verden kan se ud. Genren kræver på den måde læserens indlevelse, refleksion og stillingtagen og er i den grad didaktiserende. Science fiction-genren har, siden sin opståen, fået sine læsere til at tænke over fremtiden og dermed reflekterer over nutiden, og det gør den stadig. En del af den nyere science fiction-litteratur har imidlertid ændret sig i takt med resten af børne- og ungdomslitteraturen og er blevet mere kompleks. I mine øjne har det gjort genren endnu stærkere. Nu er det ikke blot dens blik for tendenser i samfundet, der rører ved læseren. Kombineret med den komplekse ungdomslitteraturs kendetegn er der nu også langt mere komplicerede konflikter i spil end blot en kamp mellem det gode og det onde. Skellet mellem rigtigt og forkert er ikke nødvendigvis klart, og hovedpersonen er ikke altid en typisk helt. I De Hvide Mænd ser vi eksempelvis, at hovedpersonen Edwin er utrolig kompleks (jf. beskrivelse af Edwins udvikling på s. 8). Dannelse Almen dannelse er på mange måder et diffust begreb, idet dannelse betegner en proces, der varer livet igennem. Under denne livslange proces udvikler det enkelte menneske sig under indflydelse af ydre pædagogiske, kulturelle og sociale påvirkninger til et bestemt individ. Dannelse sigter mod at udvikle menneskets evne til fornuftig selvbestemmelse, og målet med processen er et dannelsesideal, styret af et bestemt samfunds- og menneskesyn. 22 I mange år stod kirken for borgernes dannelse i Danmark. Her blev borgerne uddannet - både som mennesker og som samfundsborgere. Som en følge af Reformationen i 1536 blev kirken frataget sin dominerende magtposition, og i dag er det en af skolens opgaver at danne eleverne til at blive borgere i et demokratisk samfund. I folkeskolens formålsparagraf står skrevet: Folkeskolen skal 21 Utopier og dystopier det fejlagtigt s. 34 22 Den Store Danske Gyldendals åbne encyklopædi 13
forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati 23. Det er en stor opgave, fordi demokratiets dobbelthed kan være svært håndterbar for nogle, idet forholdet mellem at styre og lade sig styre er modsætningsfyldt. Skolen forventes at lære barnet at blive selvstændigt og orientere sig i verden ud fra sine egne ønsker og holdninger. Samtidig kræves det, at barnet lærer at deltage i fællesskabet på baggrund af gældende regler, samt opbygger en bevidsthed om, at vi alle har pligter, hvis fællesskabet skal bestå. Det er balancen mellem individ og fællesskab, der her er på spil. Dilemmaet har været diskuteret af filosoffer lige fra Aristoteles til Rousseau, og er stadig en stor del af retorikken omkring folkeskolen. Klafki og den kategoriale dannelse Inden for pædagogikken taler man om to forskellige forståelser af dannelse: material og formal. Den materiale dannelsesteori tager afsæt i den indholdsmæssige del af undervisningen, og har en bestemt viden som mål. Man tager stilling til, hvad eleverne skal vide for at blive dannede, og eleven modtager bare den viden, læreren fylder på. Det er imidlertid ikke så ligetil at udvælge relevant viden, fordi den universelle vidensbank kun bliver større, jo ældre verden bliver, og jo mere mennesket bliver i stand til at udrette. Modsat er den formale dannelse betegnelsen for de mere subjektive aspekter som evnen til at udtrykke sig, løse problemer, tænke kritisk osv. Her tager læreren stilling til, hvilke handleformer og tænkemåder, der er vigtige for eleven nu og i fremtiden 24. Det er elevens oplevelse og forforståelse, der udvikler forståelsen for indholdet og eleven betragtes altså her som værende i stand til at udvikle sin egen subjektive fornemmelse for fagets indhold. Er den formale dannelse i centrum, er det derfor de kompetencer og egenskaber eleven udvikler gennem forløbet, der betragtes som det essentielle. I praksis er der dog sjældent tale om en klar afgrænsning mellem den ene og den anden slags dannelse, og en fuldstændig dannelse er ikke mulig med entydig fokusering på den ene retning. Derfor har den tyske pædagog og didaktiker Wolfgang Klafki forenet de to retninger i begrebet kategorial dannelse. Ifølge den kategoriale dannelsesteori, skal undervisningens indhold (det materiale) fremstå i en tydelig og præcis form samtidig med, at det skal spejle en større helhed. På den måde sikres der optimale betingelser for, at undervisningens indhold åbner sig for eleven i material henseende, samtidig med, at eleven åbner sig for det, der skal læres i formal henseende 25. Klafkis 23 Folkeskolens Formålsparagraf 1 stk. 3 24 Jank og Meyer (2006) s. 172 25 Den Store Danske Gyldendals åbne encyklopædi 14
dannelsesbegreb stiller altså særlige krav til undervisningens stof og indhold, og han har opsat nogle punkter, som læreren bør overveje i sin planlægning af undervisningen: 1) Betydning her og nu: Hvilken betydning har indholdet allerede nu for børnenes åndelige liv, og hvilken betydning bør det set fra et pædagogisk synspunkt få i elevens bevidsthed? 2) Betydning i fremtiden: På hvilken måde kan temaet få betydning i elevens fremtid? 3) Indholdets struktur: Hvordan er indholdet struktur? 4) Eksemplarisk betydning: Hvilke almene forhold og problemer åbner indholdet op for? 5) Tilgængelighed: Hvilke særlige forhold, fænomener og situationer kan gøre indholdets struktur interessant, tilgængeligt og værd at stille spørgsmål til? 26 Klafki, der selv generelt stiller sig tvivlende over for skematisk tænkning, understreger, at ovenstående spørgsmål ikke er en forpligtelse for læreren. De fem grundspørgsmål er blot en hjælp til lærerens refleksion i forberedelsesfasen. I spørgsmålet om, hvad almen dannelse indebærer, og dermed også et bud på, hvad undervisningens indhold kan være, peger han på epoketypiske nøgleproblemer, som et afgørende kriterium: Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og så vidt der er forudsigeligt i fremtiden at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning. 27 Klafkis forståelse for den almene dannelse er præget af en tydelig idé om, at mennesket skal lære at agere i verden og opnå at få indflydelse på de problemer, der kan true det, hvilket på mange måder er præcis, hvad science fiction-genren også søger at gøre. På den baggrund er det interessant at konstatere, hvilken form for faglighed, der er fokus på i skolen i dag. Verdens bedste folkeskole, effektivitet og pisaundersøgelser er alt sammen noget, der diskuteres, og det konstateres let, at vi lever i en evalueringskultur. På samme tid har kanontanken været fremtrædende i de senere år. Både evalueringskulturen og kanontanken er på mange måder et udtryk for, at der er stor fokus på den materiale dannelse i hvert fald politisk.. 26 Jank og Meyer (2006) s. 165 27 Klafki (2001) s. 73 15
Litteratur og dannelse At læse litteratur er en vigtig del af elevernes almene dannelse. Som nævnt i indledningen giver litteraturen os mulighed for at identificere os med historiens hovedpersoner, hvad enten de passer ind i vores oprindelige verdensbillede eller ej. Ligesom vi oplever dele af verden, vi ikke har set og gennemlever glæder og tragedier, vi ikke kan forestille os, skulle ske i vores eget liv. Dette er særdeles værdifuldt, fordi vi mennesker, ifølge den kognitive semantik, definerer os selv i kraft af de fortællinger om os selv og verden, vi har hørt og selv fortæller. På samme måde kan man, hvis man følger den schweiziske psykolog Piaget (1896-1980), sige, at litteraturen hjælper eleverne med at udvide og ændre deres kognitive skemaer gennem assimilation og akkommodation. Drivkraften i læreprocessen er et medfødt, selvregulerende ligevægtsprincip, der sætter en proces i gang, når barnet møder noget, der ikke passer til barnets eksisterende kognitive skemaer, påpeger Piaget. Ubalancen mellem, hvad barnet tolker og dets tidligere erfaringer, kan både opstå spontant, når barnet står over for et bestemt fænomen, og som et resultat af, at barnet bliver ældre og mere modent 28. Elevens kognitive skemaer kan altså betragtes som en vigtig del af den livslange dannelsesproces. Noget litteratur skal eleverne læse, fordi de skal introduceres for en bestemt forfatter, genre, litterær periode eller historisk epoke. Anden litteratur beder vi eleverne om at læse, fordi vi ønsker, at eleverne, gennem deres arbejde med værket, skal stifte bekendtskab med et bestemt tema eller en særlig konflikt på eget initiativ. Man kan på den måde sige, at såvel den materiale som den formale dannelsesteori kan danne baggrund for tekstvalget. Mine egne empiriske undersøgelser Mine egne empiriske undersøgelser består primært af observationer af undervisningen i min fjerdeårspraktik, som fandt sted i 8. klasse på Højby Friskole i Odense. Science fiction-genren var omdrejningspunktet i dansktimerne i de sidst to uger af praktikperioden. At det netop var de sidste to uger (ud af 7), er ikke uvæsentligt at nævne, da eleverne på dette tidspunkt var vant til, at praktikanter stod for undervisningen, og derfor ikke lod sig påvirke af situationens eventuelle mangel på autenticitet. Det gør observationerne mere brugbare i denne sammenhæng. 28 Imsen (2006) s. 201-202 16
Metode Jeg har valgt den kvalitative metode, observation, til indsamling af data. I gennemførslen af undersøgelserne benyttede jeg mig af den usystematiske deltagende observation (når jeg selv underviste) og usystematisk ikke-deltagende observation (når en medstuderende underviste). Mine observationer er usystematiske på den måde, at jeg, på daværende tidspunkt, ikke havde klarlagt, præcis hvad jeg ville undersøge. Helt basalt ville jeg se, hvilke muligheder og begrænsninger arbejdet med science fiction-genren giver, og først derefter formulere en problemformulering. Observationerne blev noteret i stikordsform under eller umiddelbart efter, undervisningen havde fundet sted, og efterfølgende udbygget mere udførligt. En af fordelene ved at benytte sig af observation som metode er samtidig også en af de største ulemper: at man kan observere flere individer i en større gruppe på samme tid. For hvordan sikrer man, at man ikke overser noget? Sandheden er, at det kan man ikke. Selv hvis man optager undervisningssituationen på video, vil der være ting, man ikke kan se, og elever der føler sig distraheret af kameraet og/eller befinder sig helt uden for kameravinklen. Derfor er jeg af den overbevisning, at almindelige manuelle observationer er mindst lige så god en løsning som optagelse af lyd og billeder kan være. Observatøren må blot være meget opmærksom og åben over for det scenarie, der udspiller sig. Desværre kan observatøren aldrig notere alt hvad der sker, ligesom observatørens indtryk af de personer, der observeres, kan styre observationerne i en bestemt retning (hvilket undertegnede i øvrigt mener, vil være tilfældet, uanset hvilken metode, man anvender!). Usystematiske observationer har selvsagt den ulempe, at de er usystematiske. Jeg ser det dog også i et positivt lys, når udgangspunktet er, at man vil se, hvad der sker, og derefter uddrage en central problemstilling herfra. På den måde lægger observatøren sig ikke fast på bestemte holdninger og formodninger, inden observationen finder sted. 29 Efter endt praktikperiode formulerede jeg det, jeg syntes havde været interessant ved science fiction-forløbet og drog heraf problemformuleringen: Hvad karakteriserer den senmoderne, komplekse ungdomslitteratur generelt og science fictiongenren i særdeleshed, og hvilke muligheder og begrænsninger møder man i arbejdet med science fiction-genren i udskolingen? Og hvordan kan science fiction-genren bidrage til elevernes almene dannelse? 29 Andersen og Boding (2010) s. 46-50 17
Derefter kunne jeg analysere mine observationer med særligt fokus på muligheder og begrænsninger samt på, om arbejdet så ud til at røre ved noget grundlæggende i eleverne, og på den måde måske bidrog til deres individuelle udvikling og dannelse. Som supplement til observationerne havde jeg elevprodukter i form af science fiction-noveller, at analysere på, hvis det skulle vise sig at blive aktuelt. Valg af litteratur Til at starte med valgte mine medstuderende og jeg at undervise i science fiction, fordi det i forvejen var en del af klassens årsplan og fordi vi syntes, det kunne være spændende. Jeg var imidlertid den eneste af os, der selv for alvor havde kendskab til flere science fiction-romaner for unge. Men det var i virkeligheden først i forberedelsesarbejdet, jeg for alvor fik øjnene op for det potentiale genren, efter min mening, har. Som tidligere nævnt (jf. indledningen), har jeg selv læst en del af den mildere science fiction i de senere år, og pludselig så jeg de romaner, jeg kender så godt og er fascineret af, i et helt nyt lys. Vi ville gerne have arbejdet med en roman i klassen, og brugt de to uger på at arbejde i dybden med et værk. Desværre kunne vi ikke få fat i en af de romaner, vi ønskede (De Hvide Mænd eller De Gale). Som alternativ planlagde vi, at vores forløb skulle munde ud i, at eleverne producerede deres egne science fiction-noveller, og til at introducere dem for genren fandt jeg novellen Prøven af Gudrun Østergaard. Den har en del tematisk til fælles med De Hvide Mænd, og var oprindeligt var blot tænkt som en introduktion til genren, mens det efterfølgende skriveforløb var mest i fokus fra vores side. Novellen foregår i et samfund der, som udgangspunkt, ligner vores rigtig meget, og den tager fat i nogle spændende tendenser som evalueringskultur og danskhedstest/indfødsretsprøve. Den teknologiske udvikling synliggøres også, selvom den ikke er dominerende. Vi ønskede nemlig at arbejde med en novelle, der viser genren på en anden måde end gennem rumrejser, lyssvær og robotter, hvilket vi formodede var stort set det eneste, eleverne forbandt med science fiction. Prøven beskriver de to drenge Arkim og Pelopos og deres sidste forberedelser til borgerpvøven, som de begge skal op til. Består de, får de et borgerskabsbevis, dumper de, bliver de udvist af det isolerede Kubesamfund, de lever i. Området uden for Kuben kaldes yderzonen, og der går grumme rygter om, hvordan der er derude: fyldt med farlige skabninger og ubeboeligt på grund af stråling. Pelopos, der bærer synsvinklen i novellen, er en kompleks person, der kæmper en stille indre kamp novellen igennem. Han er født ind i samfundets elite, mens Arkim i virkeligheden er hans tjener, 18
der følger ham overalt som årene er gået, er de to drenge blevet venner. Pelopos er mere udadvendt end Arkim, men i alle andre faglige og fysiske discipliner er det Arkim, der er Pelopos overlegen, og derfor er Pelopos meget nervøs op til prøven. Han ved, at det udelukkende er Arkims fortjeneste, at han har klaret sig så godt i sine studier indtil nu, og at han sandsynligvis ikke kan stå på egne ben. Da drengene kommer ud fra prøvelokalet, har de haft to vidt forskellige oplevelser: Arkim er blevet testet fagligt og fysisk, har vist sin overlegenhed og fået et borgerskabsbevis i hånden. Pelopos blev ikke bedt om at vise noget og fik blot borgerskabsbeviset udleveret med ordene Prøven? Nåh, det er ikke nødvendigt at bruge tid på med Deres baggrund, værsgo! 30 Oplevelsen synliggør samfundets virkelige struktur for Pelopos og det går op for ham, at borgerprøven blot et skalkeskjul for at slippe af med alle dem, man ikke ønsker i samfundet, uanset om de er i stand til at bestå eller ej. Han føler sig uværdig fordi han ved, at han aldrig ville være bestået på ærlig vis, men han lader som ingenting over for Arkim, der ikke kender sandheden. Her slutter novellen, og det er op til læseren at forestille sig, hvad der videre sker. Man fornemmer imidlertid, at der er tændt en glød i Pelopos, som vil være svær at slukke igen på samme måde, som det var tilfældet med Edwin i De Hvide Mænd. Vi formodede at novellens konflikt og tema ville fange elevernes opmærksomhed, og vi ønskede, som nævnt tidligere, at vise science fiction-genren fra en vinkel, der ikke er domineret af videnskaben. Her følger et overordnet skematisk overblik over de to uger i 8. klasse (6 x 45 minutter pr. uge): Uge Indhold og aktivitet Mål 1 - Hvad er science fiction-genren? eleverne brainstormer på tavlen kort læreroplæg med udgangspunkt i brainstormen - Novellen Prøven (2011) af Gudrun Østergaard læse og analysere novellen genretræk skrive en alternativ slutning - Arbejde med tendensbegrebet med udgangspunkt i elevernes viden med henblik på egen tekstproduktion - at aktivere elevernes forforståelse - at eleverne får erfaring med at identificere genretræk i novellen Prøven - at eleverne bruger genretrækkene i deres alternative slutning - at kunne identificere tendenser i samfundet og reflektere over disse med henblik på produktion af egne tekster 30 Østergaard (2011) s. 204 19
2 - Produktion af egne noveller ud fra et givent stillads og førskrivningsopgaver - Uddrag af Jules Vernes roman Rejsen til Månen (1865) personer og tendenser sammenlig med Prøven -Science fiction-filmen In Time - at eleverne producerer en science fiction novelle ud fra de givne rammer - at eleverne også stifter bekendtskab med den ældste science fiction-litteratur, der samtidig er meget forskellig fra Prøven (det skal retfærdigvis nævnes, at det kun var første del af et science fiction-forløb, der forsatte efter praktikperioden). Beskrivelse af data Som nævnt havde mine medstuderende og jeg primært fokus på den planlagte skriveproces, før forløbet gik i gang. Det viste sig dog senere, at selvom novelleskrivningen gik ganske fint, var det i virkeligheden den første uge, der åbenbarede de mest interessante ting. Derfor vil jeg her beskrive den nærmere med særligt fokus på de to første undervisningstimer. Fordomme og forforståelse Den første undervisningslektion i science fiction-forløbet havde det mål, at præsentere eleverne for genren, aktivere deres forforståelse og dementere eventuelle fordomme. Jeg stod for undervisningen og var derfor deltagende observatør. Timen begyndte med, at jeg bad klassen om, at sætte nogle ord på, hvad de forbandt med science fiction. En del elever vidste slet ikke noget om genren, mens andre vidst en smule. Deres viden viste sig hurtigt at begrænse sig til idéen om, at science fiction udelukkende kredser om vilde teknologiske opfindelser, gale videnskabsmænd og rumrejser, præcis som ventet. Jeg opmuntrede dem til at nævne bøger og film, som de mente er science fiction, hvilket fik en del hænder til at skyde i vejret. Start Wars, Avatar og WALL-E blev hurtigt nævnt som gode eksempler, ligesom der blev budt på, at Harry Potter og Ringenes Herre hører til science fiction-genren. En del elever blev oprigtig overraskede, da de blev mødt at påstanden om, at de to sidstnævnte udekukkende hører til fantasygenren: Er det kun fantasy!?, Hvorfor ikke?, Jamen, hvad er så science fiction?. Deres reaktioner, samt det faktum, at de ikke umiddelbart havde mere at byde ind med, blev anledningen til at begynde et mere lærerstyret oplæg fra min side. Jeg fortalte dem, hvad der, helt basalt, ligger i ordet science fiction, hvor gammel genren i virkeligheden er (her så mange af dem vantro på mig, for i deres verden burde videnskaben være forholdsvis ny), og hvordan den har udviklet sig. Derefter blev de præsenteret for nogle af de kendetegn, der gør science fiction til 20
science fiction bl.a. elementet med at tage noget, vi kender fra nutiden og spekulere over konsekvenserne, hvis det udvikler sig i en bestemt retning. Vi ville fokusere på den, for eleverne, ukendte form for milde science fiction. Derfor gjorde jeg meget ud af at understrege, at genren er andet og mere end den form for science fiction, der umiddelbart er mest tydelig for dem. Størstedelen af eleverne så ud til at være i tvivl om, hvad jeg mente med denne milde science fiction. Jeg nævnte derfor Dødsspillet/Hunger Games som eksempel, idet jeg formodede at de, stort set alle sammen, havde stiftet bekendtskab med bogen eller den filmatiserede udgave. Næsten alle elever kendte den, og blev overraskede over, at det er science fiction. Jeg bad en elev forklare den overordnede handling, og læste derefter et på forhånd udvalgt stykke op fra bogen. Det valgte tekststykke viser nogle af de teknologiske science fictionelementer, der er til stede i romanen og beskriver samtidig kort de mest signifikante forhold ved hovedstaden Capitol og de værdier, indbyggerne dyrker. Endvidere får læseren også et billede af de to hovedpersoner Katniss og Peetas fremmedgjorthed over for den verden og det spil, de pludselig er tvunget til at være en del af. 31 Efter den korte oplæsning bad jeg klassen supplere med overvejelser over romanens/filmens tilhørsforhold til genren. Selvom det endnu var svært for eleverne at udpege bestemte genretræk, kom bl.a. tendensen med reality tv på tale samt overvejelser om, hvad det er for nogle værdier vi dyrker i vores samfund. Efter at have eksemplificeret genren ved noget, de alle kendte. Præsenterede jeg dem for yderligere et eksempel på nyere science fiction-litteratur for unge: trilogien om Det Døde Land af Josefine Ottesen. Jeg beskrev den overordnede handling kort og gav enkelte eksempler på typiske science fiction-træk bl.a. at verden, som vi kender den i dag, er ødelagt af stråling og at de nu designer og dyrker børn. Herefter spurgte jeg eleverne, om de nu kunne nævne flere bøger eller film, der hører til genren. Det kunne de, og nu blev bl.a. disse film nævnt: In Time (der foregår i en verden, hvor tid er den gældende valuta) og Limitless (om en pille, der gør mennesket i stand til at udnytte hele dets hjernes potentiale). Som afslutning på timen fik eleverne udleveret novellen Prøven og blev bedt om at læse den til næste dag med særlig opmærksom på, hvordan samfundet er indrettet. 31 Collins (2008) s. 117-121 21