AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

Transkript

1 Liv Gjems AT SAMTALE SIG TIL VIDEN SOCIOKULTURELLE TEORIER OM BØRNS LÆRING GENNEM SPROG OG SAMTALE Oversat af Mette Johnsen

2 Indhold Forord Kapitel 1 Perspektiver på læring gennem sprog og samtale Individperspektiver Sociokulturelle perspektiver på læring Sociokulturel læring Kapitel 2 Hvad sprog betyder for læring at lære om sprog og om omgivelserne Sprog og tænkning Læring og udvikling af sproglig kompetence Relevans Udvikling af diskurs: Fra stillads til rammer Kapitel 3 Hvad er en samtale og hvorfor er samtaler så vigtige i børns læringsprocesser? Hvad er en samtale? Samtalegenrer Børns tilegnelse af samtalefærdigheder Tidlig deltagelse i samtaler Social og kulturel læring i samtaler mellem børn og voksne Hverdagssamtalernes betydning

3 Kapitel 4 Dialog og videnskonstruktion: Samtaler mellem børn og mere erfarne samtalepartnere Hvad er en dialog? Dialogen: at forhandle om ordenes betydning Dialog og monolog Børns læring i dialogiske og monologiske samtaler De usynlige læringsprocesser At lære gennem samtale Kapitel 5 Pædagoger i daginstitutioner som uddannere, vejledere og læremestre Voksnes magt som erfarne samtalepartnere Samtalestrukturer Forklaringers kendetegn Støtte til børns forklaringer Kapitel 6 At lære at snakke og at snakke for at lære At snakke sammen at lære sammen Institutionspædagogik i fremtiden Referencer Transskriberingssystem Stikord

4 Forord Sproget er en af de vigtigste forudsætninger for at lære. Sproget hjælper os med at organisere erfaringer og viden og med at huske. Ved at deltage i samtaler og snakke med voksne og andre børn skaffer børn sig viden om det meste: om sig selv, omgivelserne, naturen og andre mennesker. Uanset om samtalerne foregår, mens de spiser, læser i bøger, tegner, klæder sig på eller går tur, hører børn om andres erfaringer, deler egne erfaringer med andre, og de præsenteres for viden, som giver dem ny indsigt i tilværelsen. Emnerne i samtaler mellem børn, og mellem børn og voksne, spænder vidt, og samtalerne kan finde sted når og hvor som helst. De kan handle om faglige og mere dagligdags emner. Børn interesserer sig for dyr, blomster, sten, dagsaktuelle emner, som de hører om i radio og tv, personer fra børne-tv eller fra bøger, eller hændelser, som andre har fortalt dem om. De er optaget af at fortælle, lege, lave sjov, undersøge ting, udforske emner, forstå ting og løse problemer. At lægge vægt på samtalens betydning i pædagogisk praksis handler ikke om at tage tid fra andre aktiviteter, som børn engagerer sig i og deltager i. Samtalerne er allerede til stede. Denne bog retter opmærksomheden mod værdien af disse samtaler og betydningen af at blive bevidst om, hvordan man som pædagog samtaler med børn. Børn i vores vestlige verden fødes ind i en kultur, som er stærkt præget af sprog i alle former. Denne bog lægger vægt på det mundtlige sprog og på, hvordan børn lærer sprog gennem aktiv deltagelse i dagligdags aktiviteter, som foregår kontinuerligt. Aktiviteter, som gentages kontinuerligt, er udgangspunkt for, at børn tilegner sig viden om, hvad lyde og ordbilleder betyder, det vil sige, hvad ordene repræsenterer. De første ord, som børn begynder at bruge, er knyttet til det konkrete. Ikke sjældent er deres første ord mor eller far. Derefter lærer de som regel ordene for de velkendte og dagligdags ting, de ser og bruger, såsom kop, mælk, bold og ble. På den måde begynder børn at træde ind i sprogkulturen. I de første leveår foregår en intens sprogindlæring, og læringen om sprog og om omgivelsernes viden og værdier fortsætter hele livet. Der er altid noget nyt at lære: nye ord, ny viden og nye færdigheder. Læringssynet, som præsenteres i bogen, bygger på perspektiver, hvor deltagelse i et socialt fællesskab er grundlaget for at lære. Vi lærer sammen med andre, når vi AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Forord 5

5 deltager i aktiviteter af både dagligdags og faglig karakter. Vi bygger vores viden op i fællesskab med andre, og vores egne erfaringer og viden knyttes til fællesskabets viden og erfaringer. En grundlæggende opfattelse er, at mennesker ikke lærer som passive modtagere, men som aktive bygmestre, der konstruerer deres egen viden ud fra erfaringer, som de gør sig sammen med betydningsfulde andre. Forældrene vil altid være de mest betydningsfulde andre for deres børn, også som sproglige læremestre og samtalepartnere. I denne bog er det imidlertid pædagogerne i daginstitutionen, der er de betydningsfulde andre, selvfølgelig i samspil med andre børn og ansatte i institutionen. Eftersom bogens fokus er på daginstitutionen og på pædagogernes viden om samtalens betydning i det pædagogiske arbejde, tages forældrenes centrale rolle ikke op, men denne rolle undervurderes bestemt ikke. Pædagogernes viden om den opgave, de har som pædagoger, samtalepartnere og vejledere i forhold til børns læring om sprog og gennem sprog, er den røde tråd i bogen. Forhåbentlig vil vejledning af medhjælpere og fagpersonale og samarbejde med forældrene om sprogets betydning blive nogle af resultaterne af pædagogernes viden om børns læring om og gennem sprog. Bogen er skrevet med udgangspunkt i projektet Barns læring om språk og gjennom språk, som er finansieret af Norges forskningsråd, og hvor jeg er projektleder. Projektet begyndte i 2007 og skal afsluttes i 2010, og det gennemføres på baggrund af dataindsamling i flere daginstitutioner. Formålet er at skaffe og udvikle viden om, hvordan pædagoger kan invitere børn til sproglig deltagelse og aktivitet i samtaler. Det gennemføres og udvikles i tæt samarbejde med pædagoger i praksisfeltet. Tidligt i projektet kontaktede jeg nogle daginstitutioner og spurgte, om jeg måtte videofilme hverdagssamtaler hos dem. Jeg bad også pædagogerne om ikke at ændre deres hverdagspraksis og om at forsøge at lade som om, jeg ikke var til stede. Pædagogerne Lene, Kjersti, Nina, Hanne, Elin, Margrete og Line åbnede døren for mig, så jeg fik mulighed for at blive bekendt med og indsamle data om institutionernes samtalepraksis. Det var modigt af dem. Det er ikke behageligt at have en fremmed tæt på sig, når man skal udøve sin professionspraksis, og når både viden og personlige egenskaber bliver optaget på video. Hvilke andre faggrupper ville have turdet det? Ville jeg selv have vovet det i mit arbejde? I flere måneder er jeg gået ud og ind af disse institutioner med videokamera og båndoptager. Pædagogerne har også selv indsamlet data i form af lydoptagelser af hverdagssamtaler, de har haft med børn. Optagelserne har de givet mig, og jeg har transskriberet udvalgte samtaler til brug i projektet. Deres optagelser har 6 Forord AT SAMTALE SIG TIL VIDEN

6 tilført projektet vigtige data. Forældrene har givet mig lov til at være til stede i børnenes dagligliv i institutionen, og jeg har kunnet observere børnene i samtale med pædagogerne. Børnene har for deres del bidraget væsentligt ved at overse mig og glemme, at jeg har været til stede. Derved har de gjort det muligt for mig at optage samtaler, som har været helt hverdagslige, uden at jeg har forstyrret dagen for meget. I skal alle have stor tak! Også tak til Steinar, som har været der som ven, kritiker, humørspreder, støtte og massør. Bogens opbygning Kapitel 1 indledes med en præsentation af begrebet læring, hvor hovedvægten lægges på sociokulturelle læringsteorier. Disse teorier repræsenterer nogle syn på læring, der adskiller sig klart fra mere traditionelle teorier om læring; teorier, der antageligt har bidraget til, at læring ikke har været et emne, som pædagoger har anset for at være formålstjenstligt i det pædagogiske arbejde i daginstitutioner. To af disse teorier, som har fokus på individets læring, og som er relativt kendte, nemlig adfærdsteori og Piagets teori om den kognitive udvikling, præsenteres kort i dette kapitel. De sociokulturelle teoriers syn på læring, deltagelse, intersubjektivitet og børn som lærende uddybes derefter som en modsætning til de mere individorienterede teorier. Kapitel 2 handler om børns tilegnelse af sprog, og om hvad sprog betyder for børns læring. Sprogets betydning for tænkning og kognition og de sociale relationers rolle i læringen af sprog har en central plads. I kapitel 3 uddybes det, hvad samtaler er, og hvorfor det er så vigtigt for børn at få samtaleerfaringer, fra de er helt små. Her fremhæves det også, at når børn lærer at snakke med voksne, er både sprog og tanke i aktivitet. Samtaler er derfor vigtige for både sprogindlæring, kognition og videnskonstruktion. Voksne bidrager til, at børn tilegner sig vigtige samtaleerfaringer. Når børn skal etablere kontakt og blive venner med jævnaldrende, spiller disse samtaleerfaringer en væsentlig rolle. De sprog- og samtalekundskaber og den viden om omgivelserne, som børn får i førskolealderen, tager de med sig videre i livet, og dette er viden, som får betydning for livslang læring. Kapitel 4 behandler, hvordan samtaler kan bidrage til videnskonstruktion. Dialogen fremhæves som en samtaleform, der er at foretrække i pædagogisk praksis. I dialoger inviteres børnene til aktiv deltagelse, og dialogiske samtaler bidrager til udviklingen af viden og forståelse sammen med andre. Dialoger modstilles gerne AT SAMTALE SIG TIL VIDEN Forord 7

7 med monologer, men i pædagogisk arbejde skal der også være plads til monologer, sådan at pædagogerne kan formidle kulturelle værdier og viden til børnene. Men også i monologiske interaktioner er det afgørende for børnenes læring, at pædagogerne inviterer dem til at stille spørgsmål til indholdet i det, der formidles. Viden skal altid kunne diskuteres og tilpasses forskellige personer, tider og kulturer. Hvis børnene placeres i en passiv modtager- og forbrugerrolle og ikke inviteres ind i dialoger som medproducenter af viden, kan de blive passive forbrugere. Dette er læring, der foregår, uden at de bliver gjort opmærksomme på det. Alle læringserfaringer, hvad end de er bevidstgjorte eller ej, bidrager til livslang læring, også hvis børn lærer, at deres egen aktivitet ikke er vigtig. I kapitel 5 præsenteres pædagogernes opgave som vejledere og læremestre. Pædagogerne i daginstitutionerne lægger grundstenen til børnenes uddannelsesforløb, og de har måske den vigtigste opgave af alle, da fundamenter altid skal være solide. Det diskuteres, hvordan voksne altid har en magtposition over for børn, fordi de har stor viden om sprog og samtaler. Emnet er her samtalestrukturer, og hvordan pædagoger kan udvikle samtaler. Kapitlet introducerer også forklaringer som samtaleform, med vægt på interaktionelle forklaringer. Samarbejdet med børn om at udvikle forklaringer, for eksempel på hvordan hændelser hænger sammen, hvordan forskellige procedurer kan bygges op, og hvordan man kan forstå handlinger og følelsesmæssige relationer, indebærer væsentlig læring. Ved at deltage i opbygningen af forskellige forklaringer lærer børn at ræsonnere, diskutere og argumentere. Kapitel 6 opsummerer og uddyber, hvordan børn kan lære at snakke og at snakke for at lære. Her diskuteres blandt andet, hvad synet på viden betyder for synet på læring. 8 Forord AT SAMTALE SIG TIL VIDEN