Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Introduktion... 2 Hvem henvender denne manual sig til?... 2 Manualens opbygning... 2 1 Hvorfor tester vi

Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Introduktion... 2 Hvem henvender denne manual sig til?... 2 Manualens opbygning... 2 1 Hvorfor tester vi kompetencer i Literacy?... 4 1.1 Hvorfor overhovedet tale om kompetencer?... 4 1.2 Kompetencer i Literacy... 5 2 Literacy, kompetencer og de europæiske referencerammer... 6 2.1 Kompetencer i livslang læring... 6 2.2 Udvikling af kompetencebegrebet i europæisk sammenhæng... 7 2.3 Det overordnede formål med evaluering af literacy... 8 2.4 Vigtige faktorer i udvikling af evalueringsværktøjer... 8 2.5 Andre betragtninger omkring evaluering... 9 2.6 Sammenligning er vigtig... 9 2.7 En europæisk referenceramme for evalueringsundersøgelser... 9 3 Et redskab til at vurdere kernekompetencer i literacy... 13 3.1 Forståelse... 13 3.2 Håndtering af det skrevne ord... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. 3.3 Reference rammen... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. 3.3.1 Mundtlig forståelse:... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. 3.3.2 Mundtlig udtryksevne... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. 3.3.3 Skriftlig fremstilling... Fejl! Bogmærke er ikke defineret. 3.3.4 Læsning... 18 3.3.5 Interviews of socialt spørgeskema... 19 3.3.6 Diverse... 19 4 Literacy med henblik på deltagelse i samfundet... 10 5 Bilag 1: Oversigt over definitioner og begreber... 20 1

Introduktion Hvem henvender denne manual sig til? Denne manual bygger på resultaterne fra Grundtvig 1 projektet, Modeval. I projektet deltog 12 partnere fra 10 lande. 1 Projektet begyndte i 2005 og udgav i 2007 Framework of Recommendations to Assess Basic Competences. Målet med Modeval projektet var at undersøge mulighederne samt at udvikle en fælles reference ramme for at evaluere borgere med skriftsproglige vanskeligheder. Derudover var ønsket at udvikle en fælles europæisk ramme for sammenligning af evalueringer på tværs af regionale og nationale grænser. Det er en stor udfordring, at evaluere hvor effektiv folks kommunikations kompetencer er i hverdagen. Det er langt sværere end evalueringer i undervisnings- eller erhvervsmæssige sammenhænge, som følge af den store variation der er i vores kommunikation i hverdagen. Her er det ikke muligt at referere til en undervisningsplan eller program, der dækker alle muligheder. Det er derfor vigtigt at definere, hvad vi mener med kommunikations kompetencer, og hvad vi præcist ønsker at måle med de foreslåede testværktøjer. Hvordan vi sammenligner testresultater, er et andet vigtigt spørgsmål, i et felt der ikke er fast struktureret og præget af flere forskellige tilgange. Når vi sammenligner resultater, bør det betyde, at al relevant information kan deles mellem alle de aktører, der er involveret i ordblindeundervisning, og give mulighed for at nemt at kunne trække på de erfaringer, der opnås andre steder. Med baggrund i denne udfordring, har et af målene med Modeval været at etablere en evalueringsramme, der gør det muligt at opsamle så præcise oplysninger som muligt omkring de kompetencer og evner, som er nødvendige, for at vi kan kommunikere i vores hverdag. I Modeval 1 projektet præsenterede vi en række forslag til, hvordan en literacy test kunne udformes. Med Modeval 2 flyttes fokus mere på uddannelse af undervisere. Modeval2 bygger på erfaringerne fra det første projekt, og søger at omsætte ideerne til praksis, ved bl.a. at udforme et uddannelsesmodul for undervisere af folk med skriftsproglige vanskeligheder. Dette modul fokuserer på de redskaber der blev udviklet i Modeval 1 og vil give undervisere adgang til en onlineportal omhandlende evaluering og testning. Manualens opbygning Kapitel 1: Det første punkt drejer sig om problemerne med præcist at definere, hvad det er, vi ønsker at teste. For at kunne gøre det, vil vi her definere hvad der menes med kompetence. Kapitel 2: Et andet punkt omhandler sammenhængen mellem de kompetencer der testes for i Modeval værktøjet (basale, nøgle såvel som andre klassifikationer af kompetencer der går igen i forskellige europæiske sammenhænge). Dette gælder især de psyko- og sociolingvistiske kompetencer der udvikles gennem brug og træning på arbejdspladsen, i hverdagen og som samfundsborger; dette er det sociale mål med testningen. 1 Koordinator: AGORA (Frankrig). Partnere: IFAPME (Belgien); Thuringian Association of Adult Education (Tyskland);Taleinstituttet (Danmark); Barcelona Universitet (Spanien); ANCLI (Frankrig); Lyon Universitet (Frankrig); University of Aegean (Grækenland); Kaposvar University (Ungarn); Latvian Adult Educational Services (Letland); Malta Foundation for Educational Services ( Malta); Warsaw Universitet (Polen) 2

Kapitel 3: Her præsenterer vi det testværktøj underviserne lærer at bruge gennem uddannelsesmodulet. Værktøjet skal ses som referencepunkt for de evalueringstiltag vi har anbefalet på baggrund af Modeval 1 projektet. Testværktøjet har været igennem yderligere og mere omfattende afprøvning siden det første projekt, og fremstår derfor her i en mere detaljeret og endelig udgave. Kapitel 4: I dette kapitel uddyber vi forståelsen af konceptet læsefærdighed som en forudsætning for at kunne deltage fuldgyldigt i et moderne samfund. Vi placerer også Modeval rammen for evaluering af basale kompetencer i forhold til eksisterende guidelines og politikker. 3

1 Hvorfor tester vi kompetencer i Literacy? Konceptet kompetence bliver mere og mere fremtrædende i såvel uddannelse som i test sammengænge. Vi har i denne manual valgt at fokusere på dette term i stedet for andre såsom viden eller evner, og vil nedenfor uddybe konceptet og beskrive hvordan kompentence bruges og forstås i dette dokument. 1.1 Hvorfor overhovedet tale om kompetencer? Viden som koncept tillader os at kvalificere forskellige niveauer af kultur, og giver adgang til nogle former for evaluering, primært i forbindelse med gengivelse af tidligere lært materiale/viden. Det kan være relevant at skelne mellem viden og læring, hvor det sidste relaterer mere til delt og bekræftet information, som f.eks. videnskabelig viden. Men, i forhold til en evalueringssituation så er viden som koncept begrænset ved, at opretholdelsen af viden i høj grad er afhængig af evnen til at huske. Viden kan derfor være mindre varig, omsættelig, og kan påvirkes af problemer med hukommelsestab. Hvis en test tager udgangspunkt i viden som grundlag, så vil en analyse af personens evner derfor ikke været 100 % troværdig, idet vedkommende muligvis kan noget, men bare ikke lige kan huske det. Et andet meget brugt koncept er færdighed, der er vundet frem især i USA, og som fokuserer meget på evner eller kunnen der kan observeres, og som derfor er nemmere at måle end viden. Problemet med at bruge færdigheder som basis for evaluering, er at konceptet ofte fokusere meget på opdeling i enkelte færdigheder, og derfor risikerer at fjerne fokus på de overordnede uddannelsesmål; Helheden går tabt i detaljen med andre ord. Et tredje koncept er Holdning, der fokuserer på den rolle som ens personlighed spiller i forhold til succesfuld læring. Et fokus på holdning som koncept, fører til spørgsmålet om motivation i forhold til læring; hermed menes værdien af ens personlige indstilling til et vidensområde eller interessefelt, noget der kan vurderes ved at kigge på bl.a. en persons selvværd eller engagement/involvering i en aktivitet. Holdning kan til en hvis grad udvikles undervejs i et uddannelsesforløb. På trods af flere nutidige forsøg på at gøre holdning til den centrale faktor i uddannelsesforløb ( du skal bare være motiveret ), så må holdning siges mere at være en blandt flere vigtige komponenter i læring, og ikke den primære faktor. Endeligt er der kompetence, der nu har vundet indpas i uddannelse som et koncept, der går udover de begrænsninger, vi har beskrevet for viden, færdighed og holdning. Forståelsen af Kompetence sigter imod at inddrage og omfatte alle de 3 ovenstående koncepter, og kan forstås som den aktive kombination af viden, færdighed og holdning. Det er vigtigt her at fremhæve at en kompetence er, det at have muligheden for at kunne mobilisere henholdsvis viden, færdigheder og holdning med henblik på at være succesfuld i ens foretagende (det er f.eks. ikke nok blot at genkalde sig viden, demonstrere en begrænset færdighed eller være positivt indstillet). Derudover kan den omhandlede aktivitet være en del af en hverdagssituation, og involvere vidt forskellige kommunikationsopgaver (set i forhold til læsefærdighed) Kompetence henviser til en persons deltagelse i komplekse, endelige, og socialt betydningsfulde handlinger. En færdighed er derfor en specifik del af en kompetence, men den er mere begrænset, mindre kompleks og i højere grad relateret til en konkret aktivitetsområde. Således er en færdighed også nemmere at observere og analysere. 4

Et eksempel: Kompetencen til at kunne reparere en motor kræver flere færdigheder, så som: Finmotoriske funktioner Overblik Diagnosticering af forskellige årsager til en motorskade Logisk håndtering af opgaver At kunne huske tekniske handlinger. De primære karakteristika for en kompetence er: Kompetence og handling at være i stand til at gøre noget Kompetence og den succesfulde gennemførsel/udførsel af en handling Kompetence og en situation den relateres til en konkret situation Kompetence og evnen til at tilpasse sig et række scenarier omsættelighed Kompetence og den interaktive brug af forskellige færdigheder, der er nødvendige for at kunne reagere i forhold til skiftende situationer Kompetence og holdning det at have den rigtige holdning. Når vi taler om kompetencer er det vigtigt at overveje: Forholdet mellem anerkendelsen af en kompetence og den rolle selvtillid spiller i at gennemføre en opgave succesfuldt, såvel som betydningen af samfundets anerkendelse. En kompetence-baseret tilgang indenfor undervisning påkræver at mål defineres som at være i stand til Indenfor sprogundervisning antager ideen om at tilegne sig (og validere) en kompetence, at de der bruger og lærer et sprog, primært set er sociale aktører [ ], der har opgaver som skal gennemføres under givne omstændigheder, i et specifikt miljø og indenfor en bestemt handleområde. 1.2 Kompetencer i Literacy Efter at have defineret begrebet kompetence, mangler vi at uddybe hvad der forstås ved literacy, og hvorfor begrebet literacy anvendes. Det stammer fra USA, som en reaktion mod de begrænsninger der ligger i forståelsen af konceptet det at kunne læse og skrive som udelukkende værende en funktion af en formaliseret skole læring. Efterhånden som flere og flere voksne har behov for at lære (og genlære) at læse og skrive (hvad enten det gælder deres modersmål eller et fremmedsprog), defineres denne læringsproces i stadigt højere grad som kommunikationskompetencer, og ikke blot en proces hvor man tilegner sig bestemte niveauer af viden og færdigheder. Literacy kan derfor bedst beskrives som at være tilstrækkeligt i stand til at forstå og gøre brug af læsning og skrivning i ens hverdag, i hjemmet, på arbejde og i det samfund man lever i,; ikke blot for ens egen skyld (som f.eks. for at forbedre sin viden) men også for at kunne deltage i de forskellige sociale, økonomiske og kulturelle aspekter af vores samfund. Brugen af begrebet literacy indeholder dermed alle de forskellige funktioner af læsning og skrivning, der er, og i alle sammenhænge disse bruges i. 5

2 Literacy, kompetencer og de europæiske referencerammer I rammen for arbejdet med at opfylde målsætningerne fra Lissabon aftalen angives det, at uddannelse og undervisning skal være etableret som grundpiller i den fælles europæiske indsats fra år 2010. Disse mål ser uddannelses- og undervisningssystemerne som en del af Livslang Læring (LLL) processerne, der skal ses som en investering i den samlede sociale kapital i det Europæiske Fællesskab. I den henseende skal læring og undervisning forstås som mere end blot det formelle uddannelsessystem, og det indbefatter både børne- og voksenundervisning i såvel familien, uformelle sociale læringsmiljøer samt alternative uddannelses- og undervisningssystemer. 2.1 Kompetencer i livslang læring I forhold til LLL relateres de nationale strategier for uddannelse og undervisning til de følgende grundlæggende mål : Personlig udvikling, aktivt borgerskab, social inklusion og employability (et begreb der indebærer en persons evne til at få arbejde eller blive ansat beskæftigelighed). Personlig udvikling er en udløber af den traditionelle forståelse af voksenundervisning, hvor læring og optræning af færdigheder ikke har været med henblik på evaluering eller certificering, men i højere grad har været for ens egen skyld. På den anden side drejer begrebet social inklusion (ligesom social sammenhæng og eksklusion) om ens evne til at kunne deltage effektivt i samfundet, både på et økonomisk, kulturelt og socialt plan. Overordnet set fremstilles Livslang Læring politikker i Europa, som fraværet af voksne borgere, der er begrænset i deres muligheder på grund af: 1. manglende uddannelse eller utilstrækkelig undervisning i de basale færdigheder, som kræves i et vidensbaseret samfund. 2. mangel på de færdigheder, der er nødvendige for at kunne deltage aktiv t i det moderne samfunds sociale institutioner. I dokumentet om livslang Læring fra 2000 angives aktivt borgerskab og employability som de vigtigste mål for LLL, og beskrives som fundamentet for det fremtidige europæiske samfund og vidensøkonomi. Aktivt borgerskab fokuserer på den enkeltes deltagelse i alle aspekter af det sociale og økonomiske liv, samt på hvor integreret borgeren er, i det samfund man lever i. Employability, forstået som evnen til at skaffe og opretholde beskæftigelse, omfatter aktivt borgerskab, og er tillige den afgørende faktor for at vi kan øge velfærden i den nye økonomi. Begge ovenstående begreber afhænger af, at man kan tilegne sig den nødvendige viden og færdigheder, for kunne deltage i både det sociale og økonomiske liv. I 2001 blev Making a European Area of Lifelong Learning a Reality udgivet, hvor deltageren udtrykte bekymring om, at markedsaspektet i LLL indsatsen var blevet for dominerende (EC 2001). Dette førte til en bredere forståelse af LLL, hvor der også blev rettet fokus på de mere spirituelle og kulturelle værdier ved læring. Derved skabtes der enighed om de 4 ovennævnte begreber, der skal ses som sammenhængende delkomponenter af en samlet LLL indsats. I det lys omfatter LLL al læringsaktivitet der sigter i mod at for bedre viden, færdigheder og evner i forhold til personlig, samfundsmæssig og social udvikling (EC 2001). 6

Se Bilag 1 for en oversigt over og sammenhæng mellem de forskellige definitioner og begreber der bruges i dokumentet. 2.2 Udvikling af kompetencebegrebet i europæisk sammenhæng Nøgle kompetencer defineres som en kombination af viden, færdigheder og holdning. Denne definition udsprang af behovet for at identificere og definere de nødvendige nøglekompetencer for personlig udvikling, social inklusion og employability i et vidensamfund (EC 2005). I denne sammenhæng, definerede DeSeCo 2 3 kategorier af nøglekompetencer 3, mens samarbejdet omkring etableringen af en europæisk reference ramme opstillede 8 nøglekompetencer 4. Selv efter skiftet i fokus i europæisk politik i 2002, hvor man gik fra begrebet færdigheder til nøgle-evner 5, har der været problemer med at kategorisere færdigheder og kunnen, både generelt og specifikt i forhold til sociale færdigheder. I de nye retningslinjer var sociale færdigheder ikke nævnt som en selvstændig kategori. I kategorierne udfærdiget i Cedefop projektet, er færdigheden lære at lære derimod kategoriseret som en social færdighed, den modsvarer nøgle-even af samme navn i EC dokumentet. Derudover er der overlap mellem definitionerne på interpersonelle og samfundsmæssige evner i EC teksten og de sociale færdigheder fra Cedefop. I tilsvarende arbejde i OECD regi repræsenterer den viden, færdigheder og tilgange (holdninger), som opkvalificerer borgeren i forhold til beskæftigelse, til gengæld menneskelig kapital i et socialt perspektiv. Endelig blev den Europæiske referenceramme for nøgle kompetencer i forhold til Livslang læring udgivet i 2007. I dette dokument blev de 8 nøglekompetence endeligtfastlagt: Kommunikation på modersmål Kommunikation på fremmedsprog Matematisk kompetence og basale kompetences in naturvidenskab og teknologi Digital Kompetence (forstået som kritisk brug af informationssamfundet) At lære at lære (hvor fokus er på resultaterne af læringsprocessen) Sociale og samfundsrelaterede kompetencer Initiativ, virkelyst og iværksætter kompetencer Kulturel opmærksomhed og udtryk 2 Definition and Selection of Competencies (http://www.deseco.admin.ch/) 3 Agere selvstændigt, at kunne bruge redskaber interaktivty, samt at kunne interagere i socialt heterogene grupper. 4 Kommunikation på modersmål, kommunikation på fremmedsprog, Matematisk kompetence and basale kompetences indenfor naturvidenskab og teknologi, IT kompetence, at kunne lære at lære, interpersonel, interkulturel og sociale kompetencer samt kompetencer relateret til samfundsdeltagelse, entrepreneurship og kulturel udfoldelse. 5 I dokument foranlediget af den europæiske kommission (EC) fra 2003, indebærer nøgle-evner en multifunktionel pakke af viden, færdigheder og tilgang/attitude, som er nødvendig for den enkeltes udvikling, sociale inddragelse og employability 7

2.3 Det overordnede formål med evaluering af literacy Alle aktører der er involveret i undervisning af voksne i grundlæggende færdigheder gennemfører tests, evalueringer eller undersøgelser for at indhente information om de forskellige grupper af deltagere. I modeval 1 projektet identificerede vi 4 primære aktører som beskrives nedenfor, hvor hver især evaluerer forskellige kompetencer. Internationale organisationer Internationale organisationer (IO) samler data med henblik på at sammenligne uddannelsessystemer på tværs af nationale grænser. Sammenlignelige undersøgelser gennemføres blandt medlemslandene, hvorefter hvert land får indsigt i, hvordan deres indsats står i forhold til andre lande. Evalueringer af skriftsproglige vanskeligheder sammenholdt med tværnationale statistikker hjælper medlemslandene til at vurdere deres literacy situation, samt at gennemføre tiltag i forhold til problemområder. Nationale/regionale regeringer, lokale myndigheder, virksomheder m.m. Disse aktører er tættere på den målgruppe der evalueres. Deres primære mål med at gennemføre evalueringer er at identificere de individer, der ligger langt fra det niveau (i f.eks. literacy), der forventes eller kræves. Aktører på dette trin er involveret i udformning og implementering af officielle undervisningsplaner, og evalueringer udføres ofte med henblik på at vurdere effektivitet af disse. Undersøgelser på dette trin giver mere information omkring målgruppens egentlige kunnen, end de internationale undersøgelser gør. Universiteter, forskere, erhvervsuddannelser og lærerorganisationer Disse aktører gennemfører studier af mindre populationer indenfor mere begrænsede områder. Studierne her giver ofte anledning til meget præcise observationer, der danner grundlag for specifik forskning. Data fra literacy evalueringer på dette trin bruges af f.eks. lokale undervisnings- eller programkoordinatorer, til at danne grundlag for beslutninger om hvilken undervisning eller kurser der skal tilbydes. Lærere, undervisere, praktikere, elever og lernere Lærere bruger evalueringer til at vurdere den enkelte elevs skriftsproglige niveau, samt til at give en ide om deres pædagogiske metoder. Deres testværktøjer bruges for det meste i formative evalueringsprocesser. Nogle aktører på dette niveau sammenligner også deres egne testresultater med nationale eller internationale undersøgelser. I Modeval 2 projektet er fokuset på den sidste gruppe af aktører. 2.4 Vigtige faktorer i udvikling af evalueringsværktøjer Når man udarbejder testværktøjer, skal materialet tilpasses såvel målgruppen og som den kontekst en test skal bruges i. Trods de forskelle dette giver i et test design, er der nogle grundlæggende spørgsmål der er fælles for alle tests, f.eks.: Hvad ønsker at evaluere? Hvad er formålene og anvendeligheden af testen? Hvilken teknisk metode eller tilgang er den mest anvendelige i forhold til de mål man har med testen? Hvilket teoretisk fundament bygger testet på? 8

Er der sammenhæng mellem relevans og omfang af testen, og hænger resultatet sammen med det man ønsker der skal måles? Er testet troværdig og valid? Er test manualen opdateret og brugbar? Der er essentielt at tests forstås og resultaterne fortolkes på samme måde selvom forskellige mennesker bruger testen. 2.5 Andre betragtninger omkring evaluering Rimelighed Evalueringstests skal tilbyde testdeltageren at demonstrere deres skriftsproglige formåen, og ikke få dem til at tage afstand fra deltagelse i undervisning. Motivation og deltagelse Motivation er tæt forbundet med testens resultat. Voksne med skiftsproglige vanskeligheder vil som regel gøre deres bedste for at bestå testen, og således skjule deres problemer. Testen bør derfor være anderledes udformet en f.eks. skoletests, og mere ligne hverdagsopgaver. Mundtligt administrerede tests Eftersom voksne med begrænsede evner ofte er ude af stand til at læse og forstå skrevne tests, bør man i det omfang det er muligt administrere tests mundtligt. Deltagere selv bør have mulighed for at svare mundtligt, og fremlæggelsen, herunder udtalen af testen bør være gennemprøvet, for at sikre den er forståelig og ikke tvetydig. 2.6 Sammenligning er vigtig Evaluering bidrager til at vurdere, om en elev lever op til en given standard. I klasseværelset er der som udgangspunkt ikke behov for en sammenligning, men en underviser kan ønske at sammenligne sine elevers formåen med f.eks. eksterne referencer eller standarder. 2.7 En europæisk referenceramme for evalueringsundersøgelser I Modeval 1 projektet blev partnerne enige om, at etablering af et sæt europæiske/internationale retningslinjer for testdesign, vil givemulighed for at kombinere de forskellige fordele ved nationale og internationale undersøgelser og derved forberede begge typer. Sådan en referenceramme vil indebære: Alle evalueringer indeholder del tests, holistiske tests samt information om hverdagskompetencer (f.eks. via et spørgeskema) Evalueringsprocessen bør tillade og anspore testtageren til at demonstrere sine evner og færdigheder så godt som overhovedet muligt. Testsituationen bør ligne en hverdagssituation så meget som muligt. 9

2.8 Literacy med henblik på deltagelse i samfundet Definitionen af Literacy begrebet er blevet udvidet over årene. Hvor det tidligere kun indebar ens evne til at bruge alfabetet samt ens læse- og stave færdigheder, drejer literacy i dag mere om ens evner og muligheder for at deltage i det samfund man lever i. Som tidligere nævnt er der i visse henseender sammenhæng mellem dele af literacy begrebet og så sociale færdigheder (som f.eks. i Cedefop), hvor f.eks. OECD s, UNESCOs og Europa Kommissionens definitioner af literacy inkluderer nogle sociale færdigheder under begrebet. 2.8.1 Sociale færdigheder og literacy Cedefop Forståelsen af sociale færdigheder som en del af de nye grundlæggende færdigheder, kom på den europæiske dagsorden efter Lissabon Konferencen. 6 Udvidelsen af begrebet grundlæggende færdigheder med blandt andet sociale færdigheder var et del af processen i forhold til at opfyldelse de 4 målsætninger i den europæiske indsats omkring livslang læring (LLL). De første forsøg på at definere sociale færdigheder i EU kom ud af forskningen omkring LLL politikkerne og deres anvendelse, der blev foretages af Cedefop i 2000 til 2002. Denne forskning skelnede ikke kun mellem det oprindelige koncept og så de nye(udvidede) grundlæggende færdigheder, men differentierede også mellem de traditionelle færdigheder (skrive og læse, og regning), sociale, interkulturelle og instrumentale færdigheder. De færdigheder, der primært blev kategoriseret som sociale, var følgende: At kunne udtrykke sig Evaluering af omstændigheder problemløsning Initiativ Organisatoriske færdigheder Human ressource management lære at lære Udvikling af gode relationer med mennesker af en anden/forskellig etnisk eller kulturel oprindelse Samarbejde med andre De sidste to kompetencer er senere blev indarbejdet i de interkulturelle færdigheder sammen med brugen af fremmedsprog, efterfulgt af færdigheder ved hjælp af videnskabelige og teknologiske værktøjer (Chisholm, Larson & Mossoux, 2004). De sociale færdigheder så som at kunne udtrykke sig, udvikle gode relationer med mennesker af forskellig etnisk eller kulturel oprindelse og samarbejde med andre er samtidigt også målet for kommunikation på modersmål eller andet sprog, og både mundtligt eller skriftligt. De udgør dermed den sociale dimension af begrebet literacy, der har fået en stadigt større betydning i europæisk politik, f.eks. som følge af skiftet i fokus fra færdigheder til nøgle kompetencer som beskrevet ovenfor. OECD PIAAC og UNESCO 6 I Ifølge dokumentet Making a European Area of Lifelong Learning a Reality" (EC 2001)indebærer basale færdigheder: fundamentale færdigheder inden for læsning,stavning og matematik, evnen til at kunne lære at lære, så de nye færdigheder der blev introduceret i Lissabon, indenfor områderne teknologi, information, fremmesprog, iværksætterevne 10

I programmet for international måling af voksnes kompetencer 7 under OECD, er literacy defineret som: "den interesse, attitude og evne der er i den enkelte til at kunne anvende socio-kulturelle værktøjer hensigtsmæssigt, herunder digital teknologi og kommunikationsredskaber, og derved skaffe sig adgang til, administrere, integrere og evaluere information, såvel som at kunne konstruere ny viden og kommunikere med andre for at deltage effektivt i samfundet. "(PIAAC 2005). Også UNESCO udvider den traditionelle den traditionelle forståelse af literacy og definerer det som: "evnen til at identificere, forstå, fortolke, skabe, kommunikere og beregne ved hjælp af trykt og skriftligt materiale i skiftende sammenhænge. Literacy indebærer et kontinuum af læring, ved at sætte mennesker i stand til at nå deres mål, at udvikle deres viden og potentiale og deltage fuldt ud i både deres lokalsamfund og det øvrige samfund. "(UNESCO 2003,2004) Ud fra ovenstående definitioner, kan vi se at literacy, forstået i forhold til individets ret til fuld og effektiv deltagelse i samfundslivet, således betegner en række forskellige færdigheder, der sætter den enkelte i stand til at: kommunikere mundtligt og skriftlig form i forskellige kommunikative situationer deltage og tilpasse deres kommunikation til de krav, omverdenen stiller differentiere, genkende og anvende forskellige teksttyper Indsamle og udvikle informations formulere og udtrykke mundtlige og skriftlige argumenter på en overbevisende måde og tilstrækkeligt tilpasset til den kommunikative kontekst søge kritisk og konstruktiv dialog bruge sprogsystemet på en positiv og socialt ansvarlig måde. Kommentarer til literacy begrebet Literacy i dag bør ikke opfattes som en række regler og konventioner om stavning og læsning. Med udvidelsen af literacy til et bredere, og især social-relateret begreb, handler det mindre om formidling af fastdefineret viden, og mere om at åbenhed for ændringer, mangfoldighed og nye måder at løse problemer på. Den nye literacy tilgang handler om at supplere det oprindelige fundament med kapacitet til effektiv kommunikation i mange forskellige situationer. Indenfor områderne af læring og interaktion i det moderne samfund, kræves der nye færdigheder for at kunne støtte borgerne til at håndtere nye behov og praksis. Borgerne bør tilegne sig ikke blot færdigheder, men hvad vi kalder for kompetence sæt. Dette vil gøre det muligt for dem at være fleksible og tilpasse sig forskellige situationer og håndtere forandring, mangfoldighed og kompleksitet på en effektiv måde. Literacy er derfor ikke kun begrænset til det formål at erhverve sig læse og stavefærdigheder. Begrebet er udvidet til at dække alle de færdigheder, der kræves de i moderne socio-økonomiske sammenhænge i vi 7 Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) 11

agerer i. I disse sammenhænge, bliver tekster ikke kun fremstillet og formidlet i traditionel skriftlig forstand, men omfatter flere former for kommunikation i form af tekst, billede, lyd osv. 2.9 Modeval 2 programmet 2.9.1 MODEVAL 2 og den internationale kompetence rammer I MODEVAL 2, hænger de redskaber vi har testet i Modeval 1 sammen med ovennævnte emner. Værktøjet præsenteres uddybende i kapitel 3, men findes tillige beskrevet i oversigtsform i bilag 3. En oversigt og sammenligning over de vigtigste klassifikationer af organisationer der arbejder med sproglige og kommunikative kompetencer findes i bilag 3. 2.9.2 Retningslinjer for en undervisers profil I Modeval 2 regi Via Modeval 2 håndbogen kan undervisere uddannes til at evaluere deres elevers evne til at: Udfærdige skriftlige og mundtlige tekster deltage i forskellige kommunikative situationer i dagligdagen (transaktioner med offentlige tjenester, søge beskæftigelse, krav om rettigheder, osv.) genkende meningsdannende elementer i produktionen af mundtlig og skriftlig tekst i konkrete kommunikationssammenhænge forstå og kombinere både verbale og visuelle tekster i tryksager på en effektiv måde forbinde de oplysninger og den viden, der formidles via elektronisk udgivelse af tekster. Rammerne for evaluering af grundlæggende kompetencer i literacy (MODEVAL I & II) begynder med at registrere elevens kommunikative profil. Det betyder, at man anerkender at den erfaring og viden voksne mennesker har via deres sociale og professionelle liv er vigtige faktorer, både: for påvisning af empiriske færdigheder i skriftlig og mundtlig kommunikation, samt for vurdering af de færdigheder, hvor eleven har brug for yderligere træning.. Anerkendelsen af elevens kommunikative profil er et vigtigt element i MODEVAL tilgangen. Ved at koble en skriftsproglig kompetence tilgang med de uddannelsessøgende egne sociale og faglige erfaringer, integreres praktikantens erfaringer med evalueringen fra underviseren. Herved giver Modeval programmet eleven mulighed for at trække på sine eksisterende kompetencer. Dette stiller naturligvis krav til underviseren, herunder at der kan og bør formuleres forskellige tests i forhold til den enkelte elevs særlige situaion. Modeval programmet lægger stor vægt på underviserens viden, færdigheder og kompetencer omkring undervisningsmetoder og værktøjer, samt evnen til at kunne kommunikere effektivt med voksne elever/kursister i multikulturelle sammenhænge. Voksenunderviserens profil er opbygget omkring tre funktioner i forbindelse med en "hvorfor", "hvad" og "hvordan" tilgang til undervisning. Underviseren, der vil uddanne andre undervisere, har herfor de karakteristika som beskrives i Bilag 4, som svarer til ISCED niveau og niveauerne for de Europæiske Referenceramme for Kvalifikationer (EQL). 12

3 Et værktøj til at vurdere kernekompetencer i literacy Værktøjet, der er udarbejdet under ledelse af PsyEF 8, består af to del-elementer, den overordnede ramme for redskabet der er valideret af Modeval partnerskabet, og selve afprøvningen der blev gennemført i Frankrig og Belgien. Testprotokollen er efterfølgende blevet udfoldet blandt Modeval projektets partnere under hensyntagen til relevante særlige forhold i hvert enkelt land. 3.1 Målgruppen for Modeval 2 værktøjet For mundtlige færdigheder er der valgt et mindste niveau (i forhold til forståelse og mundtlig fremstilling) svarende til niveau B2 i ELF (European Language Framework). Dette niveau dækker folk der forstår og bliver forstået i de fleste almindelige hverdagssituationer. For skriftlige færdigheder er der valgt et niveau (forstået som minimumskravet til forståelse og skriftlige fremstilling) der svarer til niveau A (A1 og A2) i ELF. Dette indebærer at personen forstår kendte navne, ord og simple sætninger, som f.eks. i beskeder, plakater eller kataloger, og er i stand til at læse korte simple tekster. Han/hun kan finde konkret, forudsigelig information i simple hverdagskilder, som reklamer, menuer, og køreplaner. Han/hun kan skrive et simpelt postkort, udfylde personlige oplysninger i et spørgeskema. Hvorfor bruge ELF som reference? Niveau B2 svarer rimeligt godt til niveauet for en der har gennemført 5 års skolegang. I denne sammenhæng kan man klassificere dem der har problemer med at skrive som funktionelle analfabeter. En beskrivelse af niveauerne i ELF kan findes ved at klikke på nedenstående Link. http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/pass_2spr.pdf 8 8 PsyEF: Forskningslaboratoriet for uddannelse og træning ved Lumière Lyon2 universitetet, Frankrig. 13

3.2 Hvad evalueres med Modeval 2 værktøjet? De læse og skrivefærdigheder som vi har valgt at evaluere kan opsummeres som i det nedenstående diagram. Oversigt over læse- og skrivefærdigheder der skal evalueres Dog er læsningen direkte påvirket at den ovennævnte forståelse af mundtlig fremlæggelse. Vi har valgt at inkludere disse vurderinger som en del af et bredere evalueringsinterview, med ønsket om at det kan lægge op til en samtale, der tillader at der opbygges et tillidsforhold til lørneren. Dette vil hjælpe til at mobilisere lørneren. Derudover er de redskaber, der understøtter evalueringen, valgt således at vi har prioriteret tekster der ligner hverdagstekster, og som ikke virker for akademiske, idet en stor del af målgruppen har oplevet store problemer i deres skole tid. 9 9 se også Besse, J.-M., Luis, M.-H., Bouchut, AL., Martinez, F. (2010): The measurement of skills in literacy with persons in difficulty. Economics and Statistics, No. 424-425, 39-48.) 14

3.3 Valg af tests 3.3.1 Mundtlig forståelse (at forstå ved at lytte) I denne test bruges en mundtlig tekst. Vi har som eksempel valgt en tekst opbygget som et tv program, hvor værten præsenterer nyheder. Vi har fundet på kommentarer der henviser til en opdigtet region og begivenhed. Teksten indeholder ofte forekommende ord, mindre og lidt forekommende ord. Sætningsstrukturen er relativt simpel, som følge af tekst typen, men lytteren skal kunne drage følgeslutninger for at forstå hele teksten. Bemærkninger til brugere a. For at en mundtlig test er relevant, kræver det at testspørgsmålene stilles mundtligt. b. Formålet med testen er at teste sprogforståelsen og ikke testtagerens evne til at huske eller sociale forståelse (selvom sidstnævnte er en del af den generelle forståelsesevne), f.eks: Er omfanget af talen for stor eller spørgsmålene for specifikke kan det resultere i forkerte svar, hvor underviseren ikke ved om årsagen skyldes dårlig forståelse, eller problemer med at huske Dette medfører en risiko for bias. Ved en tekst der lægger op til stor social forståelse, kan forkerte svar ligesåvel komme fra misforståelse eller mangel på social tilpasning. c. For at undgå sådanne problemer, bør testtageren høre både talen og spørgsmålene 2 gange, ligesom emnerne bør være generelle af natur og ikke favorisere nogle testtagere over andre. 15

Valg af den mundtlige tekst Afhængigt af testpersonen behov kan der bruges enten en dialog eller monolog. Den skal dog give anledning til, at man kan se: a. Evnen til at svare på utvetydige spørgsmål, hvilket betyder spørgsmål hvor svarene ligger i selve spørgsmålet, b. Evnen til at svare på underforståede spørgsmål, hvor testtageren får mulighed for at drage konklusioner, c. Evnen til at svare på leksikale spørgsmål der skal evaluere personens viden om ord eller udtryk. Eksempel: scenariet er et indslag fra nyhederne: I dag kl. 07:00 sprang en ung man på hovedet i Gudenåens iskolde vand og hjalp en fodgænger, der var gledet, tilbage på brinken. Den unge mand er i live og ved godt helbred, men den forulykkede døde a. Utvetydigt spørgsmål: Hvornår skete det? b. Underforstået spørgsmål: hvordan døde den forulykkede? Myrdet, brændt eller druknet? c. Leksikalt spørgsmål: hvad betyder brinken? For at undgå rigtige, men tilfældige svar, er det nødvendigt at få testtageren til at kvalificere sine svar. Instruktioner Spørgsmålene stilles mundtligt og gentages (på samme måde) efter behov. Omfang af deltest Det anbefales at have ca. 10 spørgsmål (4 utvetydige, 4 underforståede og 2 spørgsmål vedrørende ordkendskab). Dette vil være tilstrækkeligt, eftersom der vil være mange underspørgsmål. 3.3.2 Mundtligt udtryk (at tale) Dette gøres for at undersøge om folk kan udtrykke sig mundtligt og lave simple men forståelige sætninger. Målene med denne under-test er: a. At vurdere testtagerens ordkendskab: underviseren giver testtageren 20 ord der skal siges, hvorefter der stilles spørgsmål, hvor 10 af disse skal bruges b. At vurdere syntaksniveauet. Korrekt/ukorrekt (her skal man naturligvis udelukkede tage den mundtlige syntaks i betragtning) c. At vurdere udtalen. Hvis for mange fonemer udtales forkert, kan det forvrænge den mundtlige og skriftlige kommunikation (Hvor mange det konkret drejer sig om vil afhænge af det enkeltes sprogs karakteristikker) Støttende foranstaltninger Dette er op til undervisere og kan for eksempel være video, billeder eller et fotografi. I den franske testversion var der f.eks. valgt et ferietema med strandbilleder. Det første billede viste en sandstrand på en sommerdag, havet, folk der bader, ligger under parasollen eller går rundt. Det andet billede viser en ret øde strand, hvor der kun er en person tilstede. Vedkommende er I jakke, og det forstås at det er vinter og det er koldt. 16

Valg af ord Vi forventer at testtageren udtaler mindst 10 af de 20 nedenstående ord. To tan (conjugated or not) varmt Øde Vand Sommer Koldt Folk Vinter Badedragt / badetøj Jakke eller varmt overtøj Hav verden Parasol Ingen Strand Sand Sæson At bade/svømme At gå Alene Instruktioner Instruktion og spørgsmål stilles mundtligt 3.3.3 Skriftlig fremstilling Der anvendes 2 test til at vurdere testtagerens skriftlige færdigheder. Disse bør være helt anderledes end en skolediktat, og konteksten for testene bør have indflydelse på hvordan de administreres. Testtageren bør skrive både en besked og så en liste af ord. Ved at observere hvordan testtageren skriveren lille tekst, kan man analysere hvorledes vedkommende arrangere sine ideer og overfører indhold, herunder: Konteksten Målene med teksten Samt deres skrivefærdigheder Skrivning af ord foregår som diktat, men det skal ikke introduceres som en akademisk øvelse, men mere som en liste over noget, i en sammenhæng der er relevant for den enkelte. I forhold til alle de nævnte tests, bør man være opmærksom på og tilpasse dem konkrete kulturelle, erhvervsmæssige eller sociale situationer. Dette gælder både testens indhold og materiale generelt, samt måden testen gennemføres på. For at evaluere kompetencerne under sammenlignelige forhold og få en præcis vurdering, skal ordene der dikteres vælges på baggrund af, hvor almindeligt forekommende de er (4 almindelige ord i mod 4 mere usædvanlige ord). 17

Målene er a. Evaluere hvordan vedkommende skriver isolerede ord og/eller pseudo-ord b. Evaluerer fremstillingen af en lille test. Konteksten af disse er op til testadministratoren. Instruktioner Instruktion gives mundtligt og gentages efter behov. Der er ingen tidskrav, og det er vigtigt at testtageren ved dette. Den forbrugte tid skrives på testen, men bruges ikke som en del af evalueringen Det er ikke en hastighedstest, men skrivehastigheden kan være interessant i andre sammenhænge. Omfang af deltest a. Angående testen er der 3 niveauer: mikro-strukturelt, makro- strukturelt og staveformåen (staveformåen kan variere meget, afhængigt af hvordan testen præsenteres og gribes an - ligner det en diktat eller, en besked til en kammerat). b. I forhold til ordene: 12 ord (4 pseudo-ord, 4 hyppigt forekommende og almindelige ord samt 4 mindre almindelige og irregulære ord) 3 fonemer 4 fonemer 5 fonemer 7 fonemer Pseudo-ord Hyppigt forekommende ord Mere sjældne ord Social praksis og skriftlig fremstilling Det er også vigtigt at undersøge den kontekst personen bruger skrift i, samt med hvilke formål vedkommende skriver. 3.3.4 Læsning Læse evalueringen opdeles også i 2 tests. Identifikation af ord og pseudo-ord i sociale tekster Læsning og forståelse af en kort tekst: det kunne f.eks. være en nyhedsartikel i en avis. De må under ingen omstændigheder minde om en skoleøvelse eller opgave, og bør knyttes til en relevant kontekst. Mål med testen Vurdere personens læse/afkodningsevner og kontrollér sammenhængen mellem det skrevne og det mundtlige i den leksikale proces. Vurdere forståelsen af en skreven tekst. 18

Støttende foranstaltning Underviseren vælger selv med udgangspunkt i testtagerens behov og nedenstående retningslinjer: Ingen billeder med tekst, da det kan være ledende Teksten bør give anledning til samme type spørgsmål som i del-testen omkring mundtlig forståelse (utvetydig, underforstået og ordkendskab) Testene bør som nævnt ovenfor ikke ligne en skoleøvelse på noget måde. Instruktioner Spørgsmål og Instruktion gives mundtligt og gentages efter behov. Omfang af test Spørgsmålsstrukturen ligner den der bruges i deltesten omkring mundtlig forståelse. Hver svar følges op med et yderligere spørgsmål: hvad har du gjort for at kende det korrekte svar? Bemærkning Det er ikke den testtageren, der skal læse instruktionerne eller skrive svarene (undtaget den skriftlige fremstilling). Det er op til evaluatoren at krydse af eller til at skrive svarene, ligesom alle spørgsmål skal formuleres mundtligt af underviseren. 3.3.5 Interviews of socialt spørgeskema Interviews Der er et indledende og et afsluttende interview: a. Det oprindelige interview har til formål at give testtageren selvtillid. Det er en mulighed for at få en første indsigt testtagerens forhold til det at skrive; i hvilket omfang vedkommende er i stand til at skrive i hans / hendes sociale og faglige liv. b. Den endelige interview har til formål at give testtageren sin måske første gode oplevelse af en testsituation, så her er sigtet at give en positiv og dynamisk vurdering af personens kvalifikationer, hvad vedkommende ønsker at lære, hvordan han/hun ser på fremtiden. c. Det Sociale spørgeskema: spørgeskemaet er ikke en test, men bruges til at indhente nogle grunddata., f.eks: Læser du aviser, blade eller anmeldelser? Hvilke? Har du nemt ved det? Får du hjælp til at læse dem? 3.3.6 Diverse Det er obligatorisk at indsamle følgende oplysninger: alder, køn, fødested, adresse, eksamensbeviser (i skolen og på arbejdspladsen), og nuværende job, hvis aktuelt. Disse oplysninger kan fås i det første interview (vær opmærksom på det ikke er et forhør), eller når den pågældende er tilmeldt. 19

4 Bilag 1: Oversigt over definitioner og begreber I nedenstående tabel sammenkobles de forskellige definitioner og grundlæggende begreber der anvendes i dokumentet Aims of the European Reference Framework of Key Competences for Lifelong Learning 1) identify and define the key competences necessary for personal fulfillment, active citizenship, social cohesion and employability in a knowledge society; 2) support Member States work in ensuring that by the end of initial education and training young people have developed the key competences to a level that equips them for adult life and which forms a basis for further learning and working life, and that adults are able to develop and update their key competences throughout their lives. 3) provide a European-level reference tool for policy-makers, education providers, employers, and learners themselves to facilitate national- and European-level efforts towards commonly agreed objectives; 4) provide a framework for further action at Community level both within the Education and Training 2010 work programme and within the Community Education and Training Programmes. (EC, 2007:3) Basic Literacy testing in Modeval1 Competence Evaluate trainees so that they have the ability to: produce written and oral texts participate in different communicative situations of daily life (transactions with public services, search for employment, claim of rights, etc.) recognize the factors that influence meaning in the production of oral and written text in concrete communication circumstances comprehend and effectively combine the verbal and visual texts in printed matter connect the information and the knowledge that is provided in the electronic publication of texts Competences are defined here as a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. Key competences are those which all individuals need for personal fulfilment and development, active citizenship, social inclusion and employment. (EC, 2007:4) In the context of the European Qualifications Framework, competence means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/ or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In this context competence is described in terms of responsibility and autonomy. (EQF-EC, 2008:11) Competence in the fundamental basic skills Competence in the fundamental basic skills of language, literacy, numeracy and in information and communication technologies (ICT) is an essential foundation for learning, and learning to learn supports all learning activities. There are a number of themes that are applied throughout the Reference Framework: critical thinking, creativity, initiative, problem-solving, risk assessment, decision-taking, and constructive management of feelings play a role in all eight key competences. 20