FORSKNING TENDENSER I SPROGDIDAKTISK FAGUDVIKLING I PRAKSIS (FIP) I SPANSK

Transkript

1 TENDENSER I SPROGDIDAKTISK FORSKNING FAGUDVIKLING I PRAKSIS (FIP) I SPANSK SUSANA S. FERNÁNDEZ INSTITUT FOR KOMMUNIKATION OG KULTUR romssf@cc.au.dk præsen TATION 1

2 Andersen, Hanne Leth, Fernández, Susana S., Fristrup, Dorte & Henriksen, Birgit (2015) Fagdidaktik i sprogfag. København: Frydenlund. Andersen, Hanne Leth, Fernández, Susana S., Fristrup, Dorte & Henriksen, Birgit (red.) (2014) Fremmedsprog i gymnasiet: teori, praksis og udsyn. København: Samfundslitteratur. 2

3 Akademisk kontekst: teorier og undersøgelser Teacher cognition Kommunikativ undervisning + fokus på form International kontekst: EU Interkulturel tilgang Politisk/institutionel Lokal kontekst: skolen, kolleger, traditioner kontekst: Bekendtgørelsen 3

4 COUNCIL OF EUROPE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES Intercultural approach: to promote the favourable development of the learner s whole personality and sense of identity in response to the enriching experience of otherness in language and culture. Action-oriented approach: it views users and learners of a language primarily as social agents, i.e. members of society who have tasks (not exclusively language-related) to accomplish in a given set of circumstances, in a specific environment and within a particular field of action. 4

5 KOMMUNIKATIV KOMPETENCE (CANALE & SWAIN) 1980) Lingvistisk kompetence Pragmatisk kompetence Diskursiv kompetence Strategisk kompetence Sprogets formregler Evne til at kommunikere situationstilpasset Grammatik og ordforråd Skrif Evne til at skab sammenhængende diskurs Evne til at kommunikere på trods af manglende sprogfærdighed tlig hed MICHAEL BYRAM, 1997 Interkulturel kommunikativ kompetence Evne til at leve som verdensborger i den flerkulturelle og globaliserede verden (Risager, 2000) 5

6 GRAMMATIK VS. ORDFORRÅD Grammatik Fokus på form Kontekstualiseret Kommunikative øvelser Ordforråd Fokus på form og fokus på former Kontekstualiseret og dekontekstualiseret Både kommunikative og mindre kommunikative øvelser Gentagelse Gentagelse 6

7 Fokus på grammatik Grammatik FORM FUNKTION BETYDNING

8 FOKUS PÅ BETYDNING I GRAMMATIK I Kognitiv Lingvistik: Hvad betyder et bestemt grammatisk element (fx et bestemt tempus, passiv, konjunktiv, ser/estar)? Hvordan adskiller to relaterede grammatiske elementer sig fra hinanden? Hvilke mekanismer er på spil? I den Sociokulturelle Teori (Vygotskianerne): Begreb-baseret undervisning begreber som medierende redskaber/stilladsering til forståelse af et grammatisk fænomen 8

9 FOKUS PÅ BETYDNING I GRAMMATIK 1) Find en god forklaring på et bestemt fænomen 2) Gerne med en visuel repræsentation (både læreren eller elever kan stå for at lave den!) 3) Giv mulighed for at applicere forklaringen på egen produktion 4) Giv mulighed for at snakke med andre i kollaborative opgaver 9

10 NYE TEKSTER OM GRAMMATIKUNDERVISNING Llopis-García, Reyes, Real Espinosa, Juan Manuel & Ruiz Campillo, José Plácido (2012) Qué gramática aprender, qué gramática enseñar. Madrid: Edinumen Castañeda, A. et al. (2014) Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos. Madrid: SGEL

11 NY GRAMMATIKBOG 11

12 GRAMMATIKUNDERVISNING I DAG Consiousnessraising Contextualization Contrastivity

13 Intensiv grammatikundervisning Meget tid på ét emne (koncentreret) PPP (Present Practice Produce) Ekstensiv grammatikundervisning Mange emner på kort tid emner efter behov! I forbindelse med en task: Traditionel grammatiktime Som forberedelse (preemptive focus on form) Korrektiv feedback

14 AARHUS En problemorienteret kommunikativ læringsaktivitet 1. Fokus på betydning 2. Informationshul 3. Den lærende vælger lingvistiske ressourcer 4. Kommunikativt produkt TASK Mål: grammatisk pragmatisk diskursiv strategisk (lære at lære) 14 Michael Svendsen Pedersen (2001) Task Force. Et bud på kommunikativ sprogundervisning. Sprogforum 20.

15 At liste noget. Det færdige resultat er en liste. At ordne og sortere. Tasks, som går ud på at ordne i rækkefølge, rangordne, kategorisere eller klassificere. At sammenligne. Tasks, som går ud på at finde forskelle og ligheder. At problemløse. Tasks, som kræver overvejelse og omtanke fx gåder eller logiske problemer. At dele personlige erfaringer. Tasks som lader eleverne tale frit om sig selv og dele hinandens erfaringer. Kreative tasks. Projekter med flere trin, som kan omfatte de ovennævnte tasktyper og behov for at foretage undersøgelser af projektets emne. 15

16 Før-task Under-task Efter-task Input-baseret aktiviteter (fx videoeller audiooptagelser af native speakers) Aktiverende aktiviteter (fx brainstorming) Bevidstgørende aktiviteter (fx fokus på grammatik) Planlægning Forskellige taskfaser Indsamling af materialer Gruppe-, par- og individuelt arbejde Analyse Omorganisering af det sproglige system Konsolidering Integration med andre sproglige fænomener Korrektiv feedback Fokus på form (de former som eleverne har valgt i udførelsen af tasken) Taskgentagelse eller udvikling Offentlig fremlæggelse 16

17 Fokus på Ordforråd MAN HAR BRUG FOR 2000 ord for at kunne begå sig i almindelig daglig samtale 3000 ord for at kunne begynde at læse autentiske tekster med glosering 5000 ord for selvstændigt at kunne læse autentiske tekster ord for at kunne fungere på avanceret fagligt niveau 17

18 VIDSTE DU AT Vi har brug for at kende/forstå ca. 98% af ordene for at kunne læse en tekst! 18

19 Leksikalsk kompetence Størrelse (kvantitet) og dybde (kvalitet) Grader af viden om ordets betydning Ordets integrering i det mentale leksikon kendskab til ordets relationer til andre ord Receptiv og produktiv kontrol At huske ordet B. Henriksen Gradvis og akkumulativ Langsom og delvis Kræver meget og varieret input Kræver megen gentagelse Frustrerende Livslang 19

20 VIGTIGE FAKTORER At ordet bemærkes Elevens behov for ordet Gentagelse Dybdebearbejdning Generativ brug i nye situationer B. Henriksen 20

21 Laufer (2005) 21

22 ORDFORRÅDSØVELSER Brainstorming og associationsøvelser, hvor eleverne på baggrund af tekstens emne tænker højt om hvilke centrale ord, de forventer at finde i teksten Identifikationsøvelser, hvor eleverne skal finde bestemte ord i teksten, f.eks. centrale ord fra brainstormingsøvelsen, ord fra bestemte ordklasser, negative eller positive ord, osv. Sorterings- og matchingsøvelser, hvor eleverne skal sortere ordene i forskellige undergrupper. Transformationsøvelser, hvor eleverne ændrer ord fra teksten fra én ordklasse til en anden 22

23 Udskilningsøvelser, hvor eleven skal identificere det ord, som skiller sig ud fra de andre ( odd-man-out ) Graderings- og rangordningsøvelser, hvor eleverne skal blive enige om at rangordne ord fra teksten, f.eks. egenskaber hos nogle af personerne fra teksten. Indsættelses- og udskiftningsøvelser, hvor eleverne sætter ord ind i teksten, f.eks. tillægsord eller adverbier, eller udskifter ord med andre ord, f.eks. negative ord med positive, synonymer eller mere formelle ord. Andersen & Henriksen, kap

24 OPSUMMERING AF ORDFORRÅDSFORSKNING (SCHMIDT 2008) olearners need large vocabularies to successfully use a second language, and so high vocabulary targets need to be set and pursued. ovocabulary learning is a complex and gradual process, and different approaches may be appropriate at different points along the incremental learning process. oat the beginning, establishing the meaning form link is essential, and intentional learning is best for this. Using the L1 is one sensible way to quickly establish this initial link. Glosses oonce this initial meaning form link is established, it is crucial to consolidate it with repeated exposures. 24

25 FORTS. o It is also important to begin enhancing knowledge of different aspects of word knowledge. Some of these may be usefully learned explicitly (e.g. knowledge of derivative forms), but the more contextualized word knowledge aspects (e.g. collocation) are probably best learned by being exposed to the lexical item numerous times in many different contexts. omake sure that learners maintain the maximum amount of engagement possible with lexical items. 25

26 FOKUS PÅ SKRIVNING Eversen (2010) og Solheim og Matre (2014) Classroom tasks aim to unpack ideologies, relationships and identities as a way of helping students make choices in their writing that reflect who they are and who they want to be Paltridge (2004) 26

27 Learning to write Writing to learn Forberedende aktiviteter: brainstorming, fast skrivning, hvspørgsmål om emnet Kontekstualisering: Forestillede og reelle læsere Relevant? Motiverende? BEGYNDERSKRIVNING Emner: velkendte, personlige Efterarbejde: Feedback, peerfeedback, selvevaluering Flere udkast 27

28 RELEVANT BEGYNDER- SKRIVNING Afsnit skrivning: Enfoque ecológico : Hvem er jeg? Hvem bor jeg med? Hvor bor jeg? 1. Self description Hvad kan jeg lide? 2. Daily routine 3. A favorite subject I study and why it interests me 4. Elaboration on paragraph 3: What and whom I know in this profession; why there is a demand for people in this field 5. Typical schedule of activities and attire for people in the field described in paragraphs 3 and 4 6. How Spanish might be useful for someone in the field described in the previous three paragraphs 7. Concluding paragraph to sum up or to tie the paper together 28 Stokes (2007)

29 KOLLABORATIV SKRIVNING Peer-samarbejde Kollaborativ dialog Languaging Dictogloss 29

30 FEEDBACK En led i skriveprocessen og ikke en efterbehandling af en færdigskrevet tekst! Systematisk og konsekvent Tydelig (så det bliver opfattet som rettelse) Tid og mulighed for reparation Intensiv (hurtig feedback!) 30

31 beskrivelse PEER - FEEDBACK ros forslag 31

32 NY TEKST AF LONE AMBJØRN Synlig og differentieret læring i oparbejdelsen af skriftlighed i sprogundervisningen. Vejledende materiale til kompetenceudvikling Lone-ambjoern.dk 32

33 OPSUMMERING: HVOR ER VI I DAG? Indlæring som kompleks kognitiv proces Indlæring foregår i en social kontekst stilladsering og kollaborativ læring Fokus på både form og betydning kommunikativ fokus + grammatik efter behov samt ordforrådstræning Relevant og motiverende skrivning forskellige skrivehandlinger Husk den interkulturelle tilgang! 33

34 REFERENCER Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. Europarådet. (2001). Den Fælles Europæiske Referenceramme for Sprog: Læring, Undervisning og evaluering. Elektronisk version tilgængelig på: file:///c:/users/romssf/downloads/111221%20den_faelles_europaeiske_referen ceramme.pdf Eversen, L.S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I: Jon Smidt, Ingvild Folkvord og Arne Johannes Aasen (red.), Rammer for skriving (s ). Trondheim: Tapir akademisk forlag. Laufer, B. (2005). Focus on form in second language vocabulary learning. EUROSLA Yearbook, 5, Paltridge, B. (2004). Approaches to teaching second language writing. 17th Educational Conference Adelaide 2004, Adelaide, Australia. Schmitt, N. (2008) Review article: Instructed second language vocabulary learning. Language Teaching Research, 12(3), Solheim, R. & Matre, S. (2014). Forventninger om skrivekompetanse. Perspektiver på skrivning, skriveopplæring og vurdering i Normprosjektet. Viden om læsning 15, Stokes, Jeffrey (2007) Meaningful writing for beginners. Hispania, Vol. 90, Nr. 3, pp

35 Mange tak For spørgsmål og kommentarer, skriv til: 35