Tekst til modul 2: Gruppeledelse i dagtilbud

Transkript

1 Tekst til modul 2: Gruppeledelse i dagtilbud Dette e-læringsmodul stiller skarpt på den pædagogiske medarbejders ledelse af børnegrupper i dagtilbud. Gruppeledelse handler overordnet set om at styrke børnenes sociale trivsel, deltagelse og læring, ved at udvikle fællesskaber som muliggør forbundethed (det at høre til), anerkendelse (det at være synlig på legitime måder), deltagelse (det at kunne indgå i noget og bidrage med noget), samt indflydelse (det at kunne påvirke noget) (Schultz Jørgensen og Jensen 2004; Kjær 2010). Gruppeledelse handler derfor om at igangsætte refleksioner og iværksætte strategier og tiltag som bidrager til: At udvikle det relationelle miljø i dagtilbuddet, så alle børn oplever at have et følelsesmæssigt tilhørsforhold til og blive anerkendt af både børn og voksne. At opstille tydelige regler for samspil og adfærd, så alle børn har mulighed for at leve op til fællesskabets normer, værdier og omgangsformer. At skabe optimale muligheder for barnets aktive deltagelse og læring, ved at udvikle dagtilbuddets organisering af og rammer for samspil og læreprocesser. At styrke enkeltbørns deltagelsesmuligheder blandt andre børn. Dagtilbuddets sociale miljø udgør en væsentlig udviklingsbetingelse for det enkelte barn. Børns muligheder for trivsel, udvikling og læring afhænger, når man anlægger en systemisk forståelsesramme, af fællesskabets måde at fungere på. Et fællesskab, som er præget af gode relationer, positive samspilsmønstre og anerkendende kommunikation, skaber gode betingelser for børns udvikling og læring. Et fællesskab, som er præget af dårlige relationer, negative samspilsmønstre og mangel på anerkendelse, kan hæmme børns udvikling og læring. Det er de pædagogiske medarbejdere, som er ansvarlige for ændring og udvikling af dagtilbuddets sociale miljø, hvilket indebærer et konstant fokus på at etablere gode relationer til og imellem børnene, og på at udvikle positive, udviklingsfremmende samspils- og kommunikationsmønstre. Det er dét, der er omdrejningspunktet i den pædagogiske medarbejders gruppeledelse.

2 Børnefælleskabet er dagtilbuddets vigtigste læringsressource. En stor del af børns udvikling og læring sker gennem deres deltagelse i og bidrag til forskellige børnefællesskaber (Højholdt 2000; Højholdt, Larsen og Stanek 2007). Børneinterviews foretaget i danske dagtilbud viser, at deltagelse i børnefællesskaber (leg, venskaber) er dét, som børnene oplever som den største kvalitet ved børnehavelivet (Kragh-Müller 2010). Anden forskning peger på, at venskaber med jævnaldrene har stor betydning for barnets udvikling af selvfølelse og samværskompetence, og er en vigtig følelsesmæssig ressource for barnet (Öhman 2011; Lillejord, Manger og Nordahl 2010). Børn bidrager positivt og udvidende til hinandens udviklings- og læringsbetingelser, men kan også begrænse hinandens muligheder for trivsel, deltagelse og læring, når de udelukker hinanden fra leg og samspil eller udsætter hinanden for krænkende handlinger (Öhman 2011). Relationelle vanskeligheder og mangel på venskabsrelationer i dagtilbud, kan reducere børns muligheder for at udvikle samværskompetence og en god selvfølelse, og kan således øge risikoen for social isolation og ensomhed også på sigt (Öhman 2011). En LP kortlægningsundersøgelse, som involverer ca. 150 danske dagtilbud og ca børn, viser, at mange børn oplever at blive drillet (Nordahl m.fl. 2012). Lidt over 80% af børnene svarer bekræftende på, at der er nogen, som driller i børnehaven, og næsten 50% af børnene har selv oplevet at blive drillet så meget, at de blev kede af det. Ca. 5% af børnene svarer, at de nogle gange har en god ven, mens ca. 2% svarer, at de ikke har en god ven. Undersøgelsen viser altså, at de fleste børn trives og oplever at have adgang til fællesskab og venskab i børnehaven, men at mange børn har oplevet at føle sig dårligt tilpas i børnefællesskabet pga. drillerier, samt at nogle børn er udsatte - eller står udenfor i fællesskabet af jævnaldrende (Nordahl m.fl. 2012). Grethe Kragh-Müllers børneinterviews peger på, at nogle børn oplever at have svært ved selv at løse konflikter og udvikle gode legerelationer, og at særligt de børn, som befinder sig i udsatte positioner i børnefællesskabet, ikke får den støtte til social mestring, som de har behov for (Kragh-Müller 2010).

3 Samspillet mellem børn i dagtilbud kan være flygtigt og foranderligt, og leg kan være en sårbar aktivitet. Alle børn kan få problemer med social mestring og kan opleve at blive afvist eller udelukket af andre børn. Alle børn kan derfor i perioder have brug for, at den voksne hjælper med at skabe adgang til legerelationer, og hjælper med at udvikle gode strategier til at etablere, udvikle og opretholde leg og legerelationer. 5 vigtige fokusområder for gruppelederen 1. Vær til stede og grib ind! I børns legerelationer - det man kan kalde dagtilbuddets uformelle strukturer bestemmer de selv, hvem der tilhører hvilke fællesskaber og grupper. Men det betyder ikke, at den pædagogiske medarbejder skal overlade børnene til sig selv. Negativt samspil og krænkelser børn imellem optræder oftest, når der ikke er en voksen tilstede (Öhman 2011), og sker tit i forbindelse med børnenes forhandlinger om, hvem der må være med og hvem der skal bestemme. Et samspil, som er karakteriseret af en ensidig magtfordeling eller hierarkisering, hvor nogle børn hægter sig på, er ikke et godt, udviklende samspil. Krænkelser og udelukkelser blandt småbørn er et led i deres udforskning af, hvordan man kan være sammen, og foregår som en kamp og forhandling om positioner og rettigheder. Det handler om at opnå magt i gruppen, dvs. at demonstrere fysisk og psykisk styrke. Mange krænkelser sker ubevidst, mens andre er bevidste. Krænkelser kan være både fysiske og psykiske, verbale og ikke-verbale. De kan være instrumentelle (når barnet vil have det legetøj, den anden har) eller relationelle (når børn udelukker andre fra leg / fælleskab). Det er individuelt, hvordan det opleves at blive krænket. Nogle børn er robuste og lader sig ikke krænke af, at andre børn driller eller udelukker dem. Andre børn er mere sårbare og føler sig krænket af selv små drillerier. Det er barnets oplevelse, der afgør, om der er tale om en krænkelse (Öhman 2011). Det er derfor vigtigt, at den pædagogiske medarbejder er opmærksom på at gribe ind i situationer, hvor samspillet kan være krænkende, og skaffe sig indsigt i, hvordan enkeltbørn har oplevet og håndteret samspillet.

4 En god gruppeleder er til stede i børnenes legemiljøer, for at iagttage deres samspilsmønstre og give støtte, når et barn udelukkes, og for at stoppe grænseoverskridende og krænkende adfærd. I et systemisk perspektiv opstår krænkelser i det fælles samspil, og årsager til, hvorfor børn krænker, skal ikke søges i individuelle børns motiver eller intentioner, men nærmere i fællesskabets samspilsmønstre og måder at kommunikere på. Krænkende adfærd er noget børn kan lære og som opretholdes i bestemte sociale situationer. Derfor er det vigtigt, at den voksne konsekvent stopper krænkende adfærd, og lærer børnene andre handlemønstre. Hvis den voksne ikke griber ind, får børnene en erfaring af, at krænkende adfærd tolereres. Krænkende adfærd er, med andre ord, noget børnene lærer, når den voksne ikke griber ind (Öhman 2011). 2. Udvikling af det relationelle miljø Når målet er at udvikle et godt relationelt miljø i dagtilbud, bliver den pædagogiske medarbejders evne til at skabe relationer til og mellem - børnene helt afgørende! Relationer, som giver børnene konkrete oplevelser og erfaringer af værdier som anerkendelse, fællesskab og inklusion. Det relationsbaserede lederskab udøves gennem den pædagogiske medarbejders kommunikation og samspil med børnene, som må basere sig på to overordnede idealer: Anerkendelse og ressourceorientering. Anerkendelse og ressourceorientering Anerkendelse er blevet et centralt overordnet ideal for det pædagogiske arbejde i daginstitutioner i Danmark (Linder 2010). Begrebet knytter sig til ideer om barnet som et ligeværdigt og kompetent menneske, der skal bekræftes og mødes på en måde, så det føler sig værdifuldt i kraft af sin eksistens og ikke kun i kraft af præstationer (Linder 2010, s. 35). Anerkendelse handler ikke om at rose barnet og tolerere al slags adfærd, men om at rumme barnets følelser og tillægge dem gyldighed, og møde barnet med interesse, respekt og forståelse. Det handler om at give bekræftelse til barnets følelser og oplevelser og støtte dets initiativer (Linder 2010). Den pædagogiske medarbejders evne til at vise anerkendelse og støtte børns initiativer hænger sammen med hans / hendes evne til at se muligheder og ressourcer i det enkelte barn. Hvad medarbejderen inderst inde tænker om barnet,

5 skinner igennem i vedkommendes måde at kommunikere og relatere til barnet på og børnene kan mærke det! (Öhman 2011). Derfor kan en ressourcefokuseret og anerkendende praksis dybest set kun lade sig gøre, når den voksne lever og ånder det anerkendende menneskesyn, og kritisk reflekterer over, hvordan egne handle- og kommunikationsmønstre styrker eller svækker enkeltbørns oplevelse af anerkendelse og hvordan disse mønstre påvirker børnenes læringsmiljø og samspilsmønstre. Anerkendelse og ressourceorientering udspringer af et grundlæggende syn på børnene, som kan fremmes af bl.a. narrative strategier, som har til formål at styrke børns position og deltagelsesmuligheder i fællesskabet (Clausen og Sørensen (red.) 2013). I et socialkonstruktivistisk perspektiv skabes vores sociale identitet først og fremmest via de historier, som vi selv og andre fortæller om os. Disse historier er udtryk for selektion eller sortering, for det er ikke alle de mulige fortællinger om os selv eller andre, som indgår i vores historiefortælling. Det betyder, at der altid kan fortælles en anden historie, end den, som aktuelt fortælles om et barn i dagtilbuddet. Den pædagogiske medarbejders sprogbrug og sproglige fokus er helt afgørende, når målet er at skabe deltagelsesmuligheder for børn, som har en udsat position i fællesskabet. Den voksnes fortællinger kan bidrage til at forstærke børns udsatte position, når de centrerer om problematiske og tilbagevendende temaer (regelbrud, problemadfærd eller dårlige relationer). En tilbagevendende fortælling om Jens kan være, at han altid slår eller er voldsom overfor de andre børn. Fortællingen om Eline kan være, at hun er skrap over for de andre børn og altid vil bestemme, og fortællingen om Emil kan være, at han er langsom og tilbageholdende. Men den voksne kan også fortælle en alternativ fortælling om Jens, Eline og Emil, som centrerer om ressourcer og muligheder hos børnene, og som tiltrækker andre positive fortællinger (bl.a. fortællinger i børnefællesskabet), som kredser om og bekræfter det anslåede tema (Clausen og Sørensen (red.) 2013). Anerkendelse og ressourceorientering (som især kommer til udtryk i medarbejderens sproglige fokus) er vigtige fokusområder, når målet er at udvikle et godt relationelt miljø i dagtilbud. Men en del af dette arbejde handler også om proaktivt - at

6 håndtere udelukkelser, krænkelser og konflikter mellem børnene, gennem opstilling af tydelige normer og regler for samspil og adfærd. 3. Tydelige regler og normer Vi ved, at det er sværere at opnå anerkendelse for børn, som ikke genkender dagtilbuddets sociale normer fra deres hjemmemiljø (Palludan 2005). Vi ved også, at det styrker børns udvikling og læring, når den voksne opstiller tydelige regler for børns samspil og adfærd (Nordenbo m.fl. 2008). Derfor er det et væsentligt fokus for den pædagogiske medarbejders gruppeledelse at opstille tydelige regler for samspil og adfærd, så der skabes optimale udviklings- og læringsbetingelser, og så alle børn har mulighed for at deltage i fællesskabet på legitime måder. Normer fremstår i de fleste dagtilbud som både eksplicitte og implicitte forventninger om en bestemt adfærd i bestemte sociale situationer. Normer kan komme til udtryk som et nedskrevet regelsæt, som er formuleret på baggrund af personalets bevidste drøftelser vedr. dagtilbuddets værdier, og som børnene kender. Normer kan også komme til udtryk som usynlige regler eller sociale koder, som kan være ubevidste eller ureflekterede forventninger fra grupper af voksne eller enkelte voksne, der arbejder i dagtilbuddet, og som derfor ikke nødvendigvis afspejler dagtilbuddets overordnede værdier (Nordahl, Nielsen og Kristoffersen 2011). Når normer fremstår som noget ubevidst, ureflekteret og usynligt og noget som kan variere fra voksen til voksen - bliver det rigtig svært for nogle børn at aflæse, forstå og leve op til normerne, og deres muligheder for at deltage på legitime måder i dagtilbuddets samspilsprocesser svækkes. Det er derfor vigtigt, at dagtilbuddets normer fremstår som noget fælles, synligt og forståeligt, i form af tydelige regler, som håndhæves konsekvent af alle voksne. 3. Organisering som fremmer det gode samspil Negative og krænkende samspilsmønstre opstår oftest i ujævnbyrdige relationer, der er præget af ulige magtforhold og forskellighed i sociale og kognitive forudsætninger (Öhman 2011). Derfor handler en del af arbejdet med at skabe positive samspilsmønstre i børnegruppen om at strukturere og organisere børnenes samspil, så muligheden for gensidige og jævnbyrdige relationer og for trivsels- og læringsfremmende samspil - opstår.

7 I dagtilbuddets formelle strukturer daglige rutiner, voksenstyrede aktiviteter og dertil hørende arbejds- og projektgrupper er det de pædagogiske medarbejdere, som skaber fællesskaber og bestemmer gruppekonstellationer, og opstiller rammer og regler for gruppens kommunikation og samspil. Voksendannede og voksenstyrede grupper kan skabe mulighed for udviklingsstøttende samspilssituationer karakteriseret ved dialog og fælles engagement, hvor alle har mulighed for at gøre sig gældende i samspillet. Vi ved, at børns deltagelsespositioner, og muligheder for indflydelse på egne interesser og behov i sociale fællesskaber i dagtilbud, er forskellige (Ytterhus 2003). Det er ikke alle børn, der kan komme til at deltage i fællesskaber på de måder, de gerne vil. Derfor bliver den pædagogiske medarbejders arbejde med at udvikle fællesskaber, som kan skabe grobund for gensidige og jævnbyrdige relationer, er en væsentlig betingelse for, at børn kan blive meningsskabende aktører i - altså nogle der kan påvirke og gøre sig gældende i - det sociale samspil. Hvis målet for børns deltagelse er en ligeværdig og aktiv deltagelse er det ikke nok at børn er med. Det er vigtigt, at barnet kan få indflydelse på det der sker, kan engagere sig, kan bidrage med noget (Højholdt 2000). Differentierede fællesskaber I danske dagtilbud har vi en sejlivet tradition for at arbejde med én slags fællesskab i forbindelse med strukturerede samspils- og læreprocesser (samlinger, projekter, aktiviteter), nemlig stuefællesskabet (Bent Madsen i: Pedersen (red.) 2009). Men det store fællesskab er ikke altid den bedste ramme, når målet er at skabe muligheder for ligeværdig og aktiv deltagelse for alle børn, fordi det kan være svært at imødekomme enkeltbørns behov for f.eks. struktur, overblik og støtte til social og faglig mestring. Derfor er det vigtigt, at der arbejdes med differentierede fællesskaber, dvs. fællesskaber som er forskellige og fleksible mht. størrelse, rammer og krav, og som afspejler, at børn har forskellige deltagelsespositioner og muligheder, og unikke læringsbehov og forudsætninger (Bent Madsen i: Pedersen (red.) 2009). At arbejde med differentierede fællesskaber kræver bevidste pædagogiske disponeringer, f.eks. hvad angår den måde, hvorpå vi som voksne organiserer og positionerer os i forhold til børnefællesskabet.

8 Det er vigtigt for børn i dagtilbud at have venner! (Kragh-Müller 2010). Venskab er en særlig relation baseret på gensidighed, fælles præferencer, fælles historie og respekt for hinanden, og udgør således en særlig følelsesmæssig ressource for barnet (Öhman 2011; Lillejord, Manger og Nordahl 2010). Den pædagogiske medarbejder kan skabe muligheder for, at venskaber kan opstå, bl.a. ved at udvide børns kontaktflader, og hjælpe bestemte børn med at få mulighed for at være sammen og skabe nye muligheder for fællesskab og samvær, og for at børnene kan have, skabe og opleve noget betydningsfuldt sammen. Den voksnes struktureringer skal tage hensyn til, hvad og hvem børnene er engagerede i, og børnene skal have indflydelse på disse struktureringer, men gruppelederen må ikke have berøringsangst med børns indbyrdes relationer. Mange børn har brug for hjælp til at håndtere uhensigtsmæssige sociale dynamikker og for, at voksne skaber muligheder for og styrker deres samspil med andre børn. Vi må være bevidste om, at uanset hvad vi gør og ikke gør, har vi som voksne stor indflydelse på børnenes betingelser for at være sammen med hinanden (Højholdt, Larsen og Stanek 2007). Når børn oplever fællesskab, samhørighed og vellykket samspil i dagtilbuddets formelle strukturer, kan det få betydning for, hvordan børnene positionerer sig og hvilke dynamikker der gælder - i deres indbyrdes lege- og samspilsstrukturer, fordi de har fået mulighed for at se nye sider ved hinanden og få øje på hinandens muligheder og ressourcer (Højholdt, Larsen og Stanek 2007). 4. Rammer som fremmer det gode samspil Rum i dagtilbud (både stuer og fællesarealer) er ofte - med f.eks. to store fællesborde og en stor fælles gulvplads - indrettet til to-tre større fælleslege eller aktiviteter. Indretningen indebærer, at mange børn er med i samme lege og samme aktivitet. Hvis indretningen skal muliggøre arbejdet med differentierede fællesskaber, skal den i højere grad give mulighed for leg og samspil i mindre grupper, og mulighed for at lege skærmes. Indretningen skal endvidere inspirere til forskellige typer af lege og samspil, så den i højere grad tilgodeser forskellige børns styrke- og interesseområder; Læringsmiljøerne skal være tydelige og overskuelige, så børnene ved, hvor der kan

9 leges med hvad. De skal være inspirerende og motiverende og støtte børnenes lege- og læreprocesser (Iversholt og Iversholt Toft i: Creators Room 2012). 5. Styrkelse af enkeltbørns samspils- og legekompetencer Fri leg betyder ikke, at alle børn leger. Observationsstudier i danske dagtilbud peger på, at nogle børn går rundt fra legegruppe til legegruppe, fordi de har svært ved at få adgang til leg og samspil, eller fordi de kun deltager kortvarigt eller overfladisk i legerelationer (Kragh-Müller 2010). Det skyldes, iflg. Margareta Öhman, at børnene har svært ved at aflæse, fortolke og anvende de samspilskoder, som de andre børn bruger, eller at de har negative erfaringer med - og derfor ikke har lyst til samspil (Öhman 2011). Børn som har en udsat position i eller som i perioder står uden for - børnefællesskabet, har brug for ekstra støtte til at udvikle deres samværskompetence og til at etablere og opretholde samspils- og legerelationer. Samværskompetence handler om at kunne forstå og tolke samværssituationer og foretage afvejninger mellem sine egne og andres behov, at kunne balancere dét at kunne tilpasse sig og holde på sit, og dét at hævde sig selv og kontrollere sig selv, med henblik på at opretholde fællesskab med og relationer til andre mennesker. Dét at kunne regulere sine egne følelser og undertrykke impulser, der kan skade relationen, er et vigtigt element i samværskompetence (Öhman 2011). Det er vigtigt at den pædagogiske medarbejder støtter enkeltbørn og små børnegrupper i at etablere og opretholde jævnbyrdige samspils- og legerelationer, som skaber mulighed for at få erfaringer med social mestring, dvs. erfaringer af at være én de andre kan lide at lege med, én der kan forstå, fortolke og bidrage til samspillet, og som de andre børn derfor møder med positive forventninger, accept og bekræftelse (Öhman 2011). Nogle børn har ikke fundet legens nøgler og har svært ved at forstå og indgå i leg og samspil. Disse børn kan have behov for, at den pædagogiske medarbejder lærer dem eller støtter dem i at forstå grundlæggende samspilsnormer, samt legeregler og signaler. Her kan den pædagogiske medarbejder indbyde barnet til én-til-én samvær, eller et voksenstyret samvær med et andet barn (Öhman 2011).

10 Litteratur Clausen, B. og Sørensen, K. (red.) (2013): Inklusion så det batter. Dafolo. Creators Room (2012) Højholdt, C. (2000): Børns udvikling og deltagelse en teoretisk udfordring. I: Nordiske Udkast, årgang 28, dec Højholdt, C; Larsen, M.R. og Stanek, A. (2007): Børnefællesskaber om de andre børns betydning. Forlaget børn og unge. Kragh-Müller, G. (2010): Perspektiver på kvalitet i daginstitutioner. DPU, Århus Universitet. Kjær, B. (2010): Inkluderende pædagogik God praksis og gode praktikere. Akademisk Forlag. Lillejord, S; Manger, T. og Nordahl, T. (2010): Livet i skolen 2 Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Lærerprofesjonalitet. Fagbokforlaget. Linder, A. (2010): Det ved vi om Pædagogisk relationsarbejde. Dafolo. Nordahl, T. m.fl. (2012): Kvalitet i dagtilbuddet set med børneøjne. Dafolo. Nordahl, T.; Nielsen, M.M. og Kristoffersen, K. (2011): LP-modellen og børns læring og adfærd. Dafolo. Öhman, Margareta (2011): Må jeg være med? Hans Reitzels Forlag. Palludan, Charlotte (2005): Børnehaver gør en forskel. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Pedersen, C. (red.) (2009): Inklusionens pædagogik. Hans Reitzels Forlag. Schultz Jørgensen, P. og Jensen, B. (2004): Børns Trivsel i skolen. I: Schultz Jørgensen, P.; Holstein, B.E. og Due, P. (red.): Sundhed på vippen en undersøgelse af de store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd. Hans Reitzels Forlag.

11 Ytterhus, B. (2003): Socialt samvær mellem børn: inklusion og eksklusion i børnehaven. Socialpædagogisk Bibliotek / Gyldendal.