_ Pædagogisk Diplomuddannelse. Censorformandskabets. Årsberetning 2008/09

Transkript

1 _ Pædagogisk Diplomuddannelse Censorformandskabets Årsberetning 2008/09 1. august juli 2009

2 Indholdsfortegnelse. 1. Indledning Refleksioner i fokus og anbefalinger Undervisningsministeriets udmeldte tema Den pædagogiske diplomuddannelse Uddannelse og profession Tendenser Censorbeskikkelser og uddannelsesudbud Kvalitetssikring Afklaring af centrale begreber Karaktergivning Årsberetning Prøveindhold Prøveform Prøvesituation Prøve- og eksamensadministration Kommentarer i øvrigt Statistisk opgørelse over afholdte PD-prøver 2008/ Censorformandskabet Censorformandskabets sammensætning Løbende opgaver Ankesager og procedure Sekretariatsbetjening

3 1. Indledning Censorindberetningerne for 2008/09 efterlader et indtryk af, at PD-uddannelsen i hovedtræk har fundet sin form, og at uddannelsen gennemføres med kvalitet, både hvad angår uddannelsens indhold, og hvad angår udbyderinstitutionernes realisering, prøveafvikling og administration. Helhedsindtrykket er således, at PD-uddannelsen efterhånden er blevet forankret indholdsmæssigt og organisatorisk i uddannelseshierarkiet, på uddannelsesinstitutionerne og i det pædagogiske miljø. Dog er der fortsat forslag til forbedringer, hvilket især kommer til udtryk i: Afsnit 3, hvor der især fokuseres på forholdet mellem uddannelse og profession. PD-uddannelsens særkende som professionsrettet og kompetencegivende uddannelse diskuteres fortsat blandt censorerne ikke mindst på grund af ministeriets udmeldte tema til årsberetningen om forholdet mellem teori og praktik. Afsnit 4, hvor vi samler op på erfaringer og tendenser fra årets arbejde med censur. Afsnit 5, som er en sammenskrivning af censorindberetningerne. Denne årsberetning peger hermed på temaer, tendenser og problemstillinger, som fortjener opmærksomhed, og som kan medvirke til yderligere kvalitetsforbedring og sikring, både i forhold til uddannelsens kvalitet, prøveafviklingen, censorallokeringen og uddannelsernes tilpasning til markedet. Det er censorformandskabets håb, at årsberetningen vil blive anvendt som inspiration både uddannelsespolitisk og i forhold til de enkelte udbyderes arbejde med at sikre kvalitet i uddannelsen. Vi medvirker gerne til dette arbejde.. På censorformandskabets vegne Dorrit Christensen Censorformand 3

4 2. Refleksioner i fokus og anbefalinger I dette afsnit trækker vi 6 centrale problemstillinger fra årets censorindberetninger og censorformandskabets fokusområder frem. Problemstillinger, som vi mener, skal have en særlig opmærksomhed i det fortsatte arbejde med at udvikle PD-uddannelsens kvalitet. 1. PD-uddannelsen har til tider svært ved at finde balancen i samspillet mellem fag, pædagogik og praksis. Der er belæg for at sige, at der hersker uklarhed om den indholdsmæssige vægtning af samspillet mellem fag, pædagogik/didaktik og praksis. Denne uklarhed angår PD-uddannelsens dobbelte forpligtigelse, faglighed og profession/den integrative faglighed, læs side 8 ff. Mange studerende inddrager empiri i deres opgavebesvarelser og ved den mundtlige prøve, men det er ikke altid tilstrækkeligt, når uddannelsen også skal være professionsrettet. Dette forudsætter, at den studerende udvikler en metatænkning om mål og retning, som rummer et professionssigte. Dette er tilsyneladende svært for mange studerende. Derfor er det særligt vigtigt, at underviser og censor bliver tydelige i deres krav til de studerende om integrativ faglighed. Denne tydelighed er ikke til stede i dag. Og det er vores vurdering, at den kun kan frembringes via en fællesdrøftelse og afklaring mellem Undervisningsministeriet og udbydere af PD-uddannelsen. Fra censorindberetningerne ser det ud som om, at denne problemstilling er særlig markant i relation til uddannelsesretningen Specialpædagogik. Censorformandskabet anbefaler, at der iværksættes et samarbejde mellem Undervisningsministeriet og udbyderinstitutionerne om at tydeliggøre PD-uddannelsens dobbeltforpligtigelse og dermed understøtte den enkelte undervisers og censors arbejde med integrativ faglighed. 2. Rekvirerede PD-moduler kan sætte sig bekymrende spor i PD-uddannelsens kvalitet. PD-uddannelsens fagkreds er bestemt af markedets aktuelle behov. Der opstår løbende nye kompetenceudviklingsbehov i kommunerne i direkte sammenhæng med hvilke problemstillinger og indsatser, kommunerne og staten beslutter sig for at fokusere på fremover. I det forløbne år er disse behov primært tilgodeset på 2 måder: 1. Ministeriet har afsat særlige øremærkede puljer til uddannelse inden for særlige fagområder f.eks. Læsevejleder-uddannelsen. 2. Kommunerne rekvirerer særlige tonede PD-moduler til deres medarbejdere med henblik på at understøtte en særlig udviklingsretning i kommunerne PD-uddannelsen med dens mangfoldighed og fleksibilitet er velegnet til at imødekomme de aktuelle uddannelsesbehov, men der er eksempler på, at markedets påvirkning har sat sig bekymrende spor i forhold til PD-uddannelsens kvalitet. 4

5 Der er eksempler på, at markedsmoduler tones så kraftigt, at det kan være vanskeligt at genkende det oprindelige modul og dermed vurdere den studerendes målopfyldelse ved prøven. Det vilkår, at den studerende kan få voksenuddannelsesstøtte, hvis uddannelsen gennemføres på heltid (6 uger pr. modul), har medført, at studieperioden bliver meget komprimeret med risiko for en forringet sammenhæng mellem uddannelse og profession. Og der er eksempler på, at det har været svært at finde velkvalificerede undervisere og censorer til de uddannelsesopgaver, som initieres og finansieres fra statens side, hvilket sætter sig spor i uddannelsens kvalitet. Censorformandskabet anbefaler, at udbyderinstitutionerne sætter rammer for disse rekvirerede tilbud, så det sikres, at uddannelsen kan leve op til PD-uddannelsens mål og niveau. 3. Fleksibilitet i PD-uddannelsen skal være gennemsigtig. Med indførelse af den fleksible uddannelse er hvert modul i PD-uddannelsen et selvstændigt studium, som skal kunne stå alene og leve op til PD-uddannelsens mål og niveau. Den fleksible uddannelse rummer således ikke en indbygget progression fra modul til modul. Dette forhold problematiseres af flere censorer. De savner ofte indsigt i, hvilke moduler den studerende har afsluttet, hvilket fælles stof den studerende har gennemgået, og hvilken baggrundsviden den studerende har i forhold til afgangsprøven. Der er også uklarhed i forhold til, hvordan en fleksibel uddannelse skal vurderes, f.eks. hvis uddannelsen er sammensat af moduler fra både Sundhedsdiplomuddannelsen og Den Pædagogiske Diplomuddannelse. Censorformandskabet anbefaler derfor, at der indføres en procedure, hvor ethvert fleksibelt uddannelsesforløb beskrives løbende, så censor kan danne sig et helhedsindtryk af, hvad den studerende har arbejdet med. Dette har særlig betydning for vurdering af afgangsprøven. Det anbefales også, at en fleksibel uddannelse vurderes ud fra, hvilken uddannelsesretning den studerende vælger at aflægge afgangsprøven inden for. 4. Censorbeskikkelsen passer dårligt til en fleksibel og markedsstyret uddannelse. PD-uddannelsens fleksibilitet og markedsorientering kolliderer med en beskikkelsesperiode på 4 år. Hvert år har censorformandskabet haft et stort arbejde med at tilpasse censurbehovet til den stab af beskikkede censorer, som er knyttet til PD-uddannelserne. Vi skal sikre: at der er censorer til alle de moduler, der er indskrevet i den fælles studieordning (også de moduler, som for længst er døde ) at der er en fornuftig sammenhæng mellem udbud og efterspørgsel efter censorer i et markedsstyret uddannelsesfelt, som forandres fra år til år. at der er en fornuftig sammenhæng mellem beskikkede censorers specielle kompetencer inden for et relativt snævert fagområde og hans eller hendes generelle kendskab uddannelsen og professionsområdet. 5

6 Generelt er det censorformandskabets erfaring, at der er mange censorer, som aldrig bliver brugt, altså et overbud af censorer. Og samtidig er der altid mangel på skiftende kategorier af censorer, afhængig af markedets aktuelle behov, altså et underbud af andre censorer. Censorformandskabet anbefaler på den baggrund, at den 4-årige beskikkelsesperiode for PDuddannelsen afkortes til eksempelvis 2 år. Alternativt at PD-censorkorpset tillægsbeskikkes, når det kan registreres, at der sker ændringer i efterspørgslen. 5. Karaktererne er høje er de for høje? Censorformandskabets bekymring går på, om der sker en devaluering af karaktererne, om uddannelserne stiller for små krav, som er for lette at honorere, eller om der er andre grunde til de meget høje gennemsnit. I censorindberetningerne er der kun få kommentarer til det match, som skal til mellem den afgivne karakter og omfanget af målopfyldelse. Men det anføres, at uddannelsesretningerne er beskrevet med meget overordnede målformuleringer, som ikke hjælper til en præcis bedømmelse. Censorformandskabet anbefaler, at der for at sikre uddannelsens kvalitet og de studerendes retssikkerhed udarbejdes mere præcise målbeskrivelser, målopfyldelseskriterier og dermed bedømmelseskriterier. 6. Der er stadig mulighed for forbedring af vilkår for prøverne: Generelt er det censorformandskabets indtryk, at der er sket store fremskridt i udbyderinstitutionernes tilrettelæggelse af prøveformer og administration. Det er også indtrykket, at de problemer, som naturligt opstår, i hovedsagen bliver løst i et velfungerende samarbejde mellem censorerne og udbyderinstitutionerne. Der er dog stadig mulighed for at forbedre censorernes vilkår. Generelt bliver det problematiseret, at de skriftlige produktioner ikke må tælle med i censorernes vurdering af den mundtlige præstation, da begge præstationer får betydning for helhedsindtrykket. De fleste reaktioner fra censorerne går på tildeling af tid til forberedelse. Med de mange og forskelligartede prøveformer er der et differentieret behov for tidsforbrug. Censorformandskabet anbefaler, at tiden til forberedelse kan differentieres efter konkret vurdering af den anvendte prøveform. Et andet forhold er de korte tidsfrister for votering af skriftlige opgaver. Mange censorer efterlyser længere tidsfrister og tidligere information om, hvornår de får udleveret de skriftlige opgaver. Den skriftlige votering er tidskrævende og skal ofte indpasses i et dagligt arbejde og en travl hverdag. Censorformandskabet anbefaler på den baggrund, at censorerne får information om tidsfrister samtidig med, at de allokeres til opgaven. 6

7 3. Undervisningsministeriets udmeldte tema. 3.1 Den Pædagogiske Diplomuddannelse Den Pædagogiske Diplomuddannelse er defineret som en forskningsinformeret og udviklingsbaseret professionsuddannelse, der integrerer faglige, pædagogiske og praktiske elementer i professionel opgaveløsning og også danner et fundament for videregående studier. Professionsfaglighed som dobbeltforpligtelse Den Pædagogiske Diplomuddannelse er en del af det kompetencegivende videreuddannelsessystem for voksne. Rammeloven for bekendtgørelsen om de pædagogiske diplomuddannelser er lov om erhvervsrettet grunduddannelse og videregående uddannelse (videreuddannelsessystemet) for voksne, Bekendtgørelse nr af 29. august Den landsdækkende studieordning for de pædagogiske diplomuddannelser er endvidere udarbejdet inden for rammerne af Bekendtgørelse nr. 47 om de pædagogiske diplomuddannelser af 28. januar Her kan vi om formål og struktur m.v. læse, at 1. En pædagogisk diplomuddannelse har til formål at forbedre voksnes erhvervskompetence og deres personlige og faglige kompetence til at varetage pædagogiske funktioner i såvel offentlige som private virksomheder og institutioner m.v. samt give forudsætninger for videreuddannelse. Stk. 2. Uddannelsen gennemføres på et niveau, der svarer til niveauet for en mellemlang videregående uddannelse, herunder professionsbacheloruddannelse, eller en bacheloruddannelse. Stk. 3. Nationale og internationale forskningsresultater, der er relevante for det erhvervsområde, uddannelsen retter sig mod, integreres i størst muligt omfang i undervisningen. Stk. 4. Uddannelsen udgør et selvstændigt afrundet uddannelsesforløb. Niveauet for en mellemlang videregående uddannelse fremgår af LBK nr. 939 om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser af 22/ : 3. Professionsbacheloruddannelser skal give de uddannede viden om og forståelse af fagområdernes praksis, anvendt teori og metode på et niveau, der kvalificerer til selvstændigt at kunne analysere og vurdere problemstillinger. Uddannelserne skal endvidere skabe grundlag for selvstændig refleksion over fagområdernes sammenhæng med udviklingsbaseret viden og erhvervsfunktioner. Stk. 2. Uddannelserne skal kvalificere de uddannede til at varetage praksisnære, komplekse og udviklingsorienterede erhvervsfunktioner. Uddannelserne skal endvidere kvalificere til relevant videre uddannelse, udvikle til selvstændighed, samarbejdsevne og evne til at skabe fornyelse samt udvikle interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund. 7

8 Den Pædagogiske Diplomuddannelses faglighed er en integrativ faglighed Vi har kun meget lidt dansk forskning i, hvordan studiet af de enkelte discipliner understøtter fagligheden i Den Pædagogiske Diplomuddannelse; men vi kan læne os op ad udvalgt international forskning på læreruddannelsesområdet. Konklusionen på en række studier er, at faglige og pædagogiske kundskaber først kan folde sig rigtigt ud, når de kombineres. Fra læreruddannelsesforskningen har vi et vist belæg for, at integrative fagligheder gør en positiv forskel i professionel opgaveløsning. Det kunne måske også formuleres sådan: En manglende sammenhæng mellem uddannelsens faglige, pædagogiske og praktiske elementer svækker muligheden for kvalificeret, professionel opgaveløsning. Indsigterne fra læreruddannelsesforskningen kan muligvis overføres på Den Pædagogiske Diplomuddannelse. Et af censorernes mest markante kritikpunkter i deres censorindberetninger er også i år, at indholdet og arbejdet med indholdet i nogle moduler bliver for snævert. Samspillet mellem modulernes faglige og pædagogiske elementer og sammenhængen mellem studium og professionel praksis bliver for svag. Der var ikke så stor variation i de studerendes teorivalg, som man måske kunne forvente. De studerende skrev, at de ville lave en litterær analyse, hvilket ikke var tilfældet - og ikke er formålet med faget. De fik gjort teorien til genstand, som i videnskabsteori, frem for at sætte som mål at anvende teorier på en given genstand. Mange af opgaverne havde ikke en tydelig analyse og diskussion. De sprang lige fra teori-refereren til en konklusion. I henhold til de officielle læringsmål for modulet skal der være fokus på specialpædagogisk indsats, hvilket omfatter det praktisk-didaktiske fagområde. I en del af opgaverne var dette klart underprioriteret. Modulets målformulering kan friste nogle studerende til at lægge hovedvægten på overordnet teoretisk institutions- og samfundsanalyse og underprioritere den praktisk-professionsrettede dimension. I det aktuelle tilfælde havde en del studerende forsømt at fokusere på overvejelser og handlemuligheder ift. brugere. Modul: "Individ og specialpædagogik" præsenterer sig med et indhold, der har bredde og relevans, hvor de relevante erfaringer fra praksis er styrende, og hvor det teoretiske niveau for så vidt indgår på en generelt fagligt tilfredsstillende måde. Den valgte problemformulering giver imidlertid og desværre i mindre grad udslag i, at der vælges litteratur, teorier uden for "den approberede, obligatoriske litteratur" med problemformuleringen for øje. Min pointe er - som censor - at problemformuleringen tilsyneladende ikke influerer og nuancerer på valget af teorier, litteratur mm., og at det fagligt-teoretiske indhold eller grundlag er "en standard ressource". Konsekvensen er, at valg af teorier, litteratur, artikler mm. ikke er til diskussion eller måske ikke er specifikt relevant for analysen og handlingen. Der kunne godt have været lagt mere vægt på pædagogiske overvejelser i forbindelse med pædagogisk udviklingsarbejde. Sammenhængen mellem studiefag og pædagogik/didaktik og mellem studium og pædagogisk praksis er således for svag, hvis intensionen om at sikre dobbeltforpligtigelsen: profession og faglighed skal indfries. 8

9 3.2 Uddannelse og profession I forlængelse af ovenstående udredning af det formelle grundlag behandler formandskabet efterfølgende Den Pædagogiske Diplomuddannelses særkende set i forhold til Undervisningsministeriets udmeldte tema for dette studieårs årsberetninger. Undervisningsministeriet ønsker, at årsberetningen for studieåret 2008/09 skal fokusere på temaet "Koblingen mellem teori og praktik". Baggrunden for dette tema er, at alle erhvervsakademi- og professionsbacheloruddannelser fra skal indeholde praktik. Dette forhold gør sig ikke gældende for de pædagogiske diplomuddannelser. I relation til de pædagogiske diplomuddannelser er det derimod relevant at indsamle censorernes oplevelser af forholdet mellem diplomuddannelsernes moduler og den relevante profession. Censorformandskabet har derfor bedt alle censorer om at bidrage med nuanceringer på og erfaringer med, hvordan dette kommer til udfoldelse i forbindelse med prøverne. Censorerne har taget denne opfordring alvorligt og har bidraget med mange og forskelligartede kommentarer til relationen mellem pædagogisk diplomuddannelse og pædagogisk profession. En censor kvitterer for denne mulighed for at bidrage til en sådan udredning. Jeg synes gennemgående, at sektoren trænger til en afklaring af, hvad der menes med 'teori/praksis i diplomuddannelserne, og hvilke krav det medfører til de studerendes læring Nødvendigheden af denne afklaring præciseres af det følgende citat, hvor uklarheden fører til problemer i selve eksamenssituationen i forbindelse med vurderingen af den studerendes præstation. Pga. manglende afklaring af forholdet mellem teori og praksis i diplomuddannelserne, hvad der afspejler eller udvikler hvad, og hvad empiri i uddannelsen er for en størrelse, var der stor divergens mellem eksaminator og censors vurdering af de skriftlige oplæg. Censorerne oplever de studerendes inddragelse af egen praksis meget forskelligt ved prøverne. Mest præcist udtrykt af samme censors oplevelse ved to forskellige prøver indenfor samme uddannelsesretning. De fleste studerende tog afsæt i deres egen praksis eller i deres egen elevgruppe, og koblingen mellem teori og praksis blev derfor meget synlig i mange af opgaverne. Ingen af de studerende inddrog egen pædagogisk praksis i deres produktioner. Generelt er der en overvægt af censorer, som finder, at de studerende inddrager egen praksis på en god måde. De fleste af censorerne refererer til inddragelse af erfaringer fra de studerendes egen praksis eller selvindsamlede empiri. Nogle censorer har dog refleksioner over de studerendes relationer til nuværende eller kommende profession. Enkelte censorer bidrager med mere overordnede refleksioner over relationen mellem profession og uddannelse. Inddragelse af egen praksis Censorerne bidrager med en lang række refleksioner over de studerendes inddragelse af egen praksis - undervisning, vejledning eller anden pædagogisk virksomhed. 9

10 For de diplomeksamener, som jeg medvirker i, gælder det i udpræget grad, at der i opgaver og i de mundtlige eksamener eksisterer en stærk og interessant kobling mellem teori og praksis. Dette hænger formentlig sammen med, at de studerende er modne, meget motiverede og ofte kommer fra en praksissituation af en art. Det er muligt, at en del af dette gode samspil stammer fra undervisningen, men det er mit indtryk - jeg underviser også på diplomuddannelserne - at den i høj grad stammer fra de studerende selv. Sammenhæng mellem teori og praksis er det, de ønsker, og de er ofte i stand til at realisere en sådan sammenhæng skriftligt og mundtligt (læsning). Der er en god forbindelse mellem teori og praksis. Opgaverne er teoretisk velbegrundede og baseret på solid faglig viden, samtidig med at koblingen til den studerendes eget arbejde med børn, unge etc. fremtræder som en integreret del af problembehandlingen og ofte direkte er en del af opgavens indhold i form af case-beskrivelser og andre lignende beskrivelser og refleksioner med afsæt i praksis. Undervisningsministeriet efterspørger specifikt censorernes vurdering af, om alle afgangsprojekter bør have en problemstilling med udgangspunkt i praktikken. Censorerne refererer, at en sådan kobling mellem de studerendes professionelle hverdag samt uddannelsens indhold og form allerede er vidt udbredt i de pædagogiske diplomuddannelser. Alle eksaminander tog udgangspunkt i erfaringsbaserede problemstillinger, hvilket tydeligvis var medvirkende til at kvalificere eksamensprojekterne omkring pædagogisk udviklingsarbejde. Jeg tror, det skyldes, at der fra undervisers side var truffet tydelige beslutninger om kravene til opgaven: der skulle være en empiri i form af et vejledningsforløb, vejledningen skulle bygge på SMTTE modellen. Hovedparten af opgaverne inddrog case eller empiri i en eller anden udstrækning. Man kunne overveje at have det som et generelt krav, da det skærper teoribrugen og helt enkelt gør opgaverne mere spændende at læse. PD-uddannelsernes diversitet kommer til udtryk gennem censorernes beskrivelser af de studerendes måder at inddrage egen praksis i prøvesituationen på. I pædagogarbejdet taler man om casebeskrivelser og pædagogisk arbejde, hvor man i lærerarbejdet taler om vejledning og undervisning. Generelt opleves det som kvalificerende på de studerendes opgaver og deres eksamenspræstationer, at de har ejerskab til problemstillingen gennem egne erfaringer. Censorerne peger dog også på vigtigheden af, at den inddragne praksis kvalificerer den studerendes muligheder for at reflektere over såvel teoretiske positioner som problemstillinger fra praksis. Der skulle gerne være en vekselvirkning mellem pædagogisk teori og egen pædagogisk praksis, således at den studerende også forholder sig kritisk til forskellige teoretiske positioner og egne praksisrelaterede problemstillinger. Det er tydeligt, at denne balance er en vanskelig opgave for de studerende. Nogle studerende forfalder til praksisbeskrivelser fra deres profession uden at reflektere over, hvordan deres igangværende uddannelse kan give dem værktøjer til at overveje andre handlemuligheder eller problemløsninger. Det er således ikke uproblematisk for de studerende at inddrage praksis. 10

11 Det blev tydeligt at nogle studerende fortaber sig i deres egen praksis ved eksaminationen og glemmer at det er teorien anvendt på praksis, der er omdrejningspunktet for bedømmelsen og ikke en eksamen i deres egen praksis. Fagligt indhold tilfredsstillende. Pædagogisk fagligt tilfredsstillende, dog er naturfagsdidaktikere på PD-niveau ganske praksisorienterede og inddrager til tider praksis mere end teori. Det kan gøre det svært for dem at komme op på et teoretisk metaniveau. Her var eksempler på, at koblingen mellem teori og praksis virkelig kan betyde gode og fremadrettede opgaver, som også vil kunne bidrage til professionsudvikling. De få opgaver, hvor den studerende af forskellige grunde ikke havde udarbejdet egentlig ny empiri ud fra egen praksis, havde ikke samme faglige tyngde, som de opgaver, hvor proces, teori og produkt blev tænkt sammen. De pædagogiske diplomuddannelser uddanner også studerende til at varetage nye arbejdsopgaver inden for den pædagogiske sektor, hvorfor deres erfaringer fra tidligere professionsvirksomhed ikke er værdifulde. For mange, der vælger 'specialpædagogik', er deres praksiserfaringer fra lærer/pædagogarbejdet af diskutabel relevans. Enkelte fag inkluderer en praksisdel i selve eksamenen for på denne måde at gøre professionen mere direkte synlig. Utrolig relevant og fagudviklende kursus. Dejligt at der holdes fast ved både en projektperiode relateret til praksis, og at den studerende skal op i en praksisdel til eksamen. Inddragelse af mere almene professionselementer Nogle censorer bidrager med refleksioner over de studerendes generelle inddragelse af et professionssigte i deres beretning. Ønsker man at fremme dette, kan man med fordel gøre det til et krav til opgavebesvarelser eller i prøveoplæg: Samtlige studerende havde en meget stor grad af professionstænkning med i deres opgaver. Krav om direkte materiale fra professionen kunne indgå i opgavebesvarelsen og dermed styrke professionstænkningen. Dette kan føre til meget kvalificerede opgaver og diskussioner: Både afhandlinger, fremlæggelser og diskussioner var stærkt professionsrettede, idet de jo netop drejede sig om konkret iværksættelse af nye faglige mål med relevante teorier og forskningsresultater som internaliseret ressource, dels til implementering af målene i skolens professionelle virkelighed og dels som inspiration til praksisforskning og vidensdeling på egen skole og sikkert også på sigt i et bredere forum. Alle de studerende havde fokus på praksis og forholdt sig analyserende til deres fremtidige virke. Der var naturligvis forskel på, hvordan de studerende havde valgt at undersøge og inddrage praksis. 11

12 Fraværet af fremadrettede refleksioner over fremtidig jobfunktion gør til gengæld, at den studerende fremstår svækket: Problemer med at reflektere på et naturfagsdidaktisk metaniveau kan være med til på sigt at nedsætte status omkring de ønskede jobfunktioner for en diplomuddannet f.eks. som en central ressourceperson i en kommune. Niveauet kræver, at man tænker ud over sin egen undervisningssituation og tænker "didaktisk stort". Det kniber lidt og bør styrkes i uddannelsen. Censorernes refleksioner over profession og uddannelse Enkelte censorer bidrager med egne refleksioner over mulige professionsovervejelser i pædagogiske diplomuddannelser. I forhold til arbejdsmarkedet finder jeg det hensigtsmæssigt, at man ikke skal være matematikvejleder på sin egen skole, men langt hellere på naboskolen. Tænk over gode råd eller krav til kommunerne! Ikke alle vil kunne leve op til at være matematikvejleder for egne kolleger. Mange lærere betragter det som en dødssynd at vejlede hinanden. Det kunne være spændende at indlægge en form for "praksis-studie" forstået som analyse og forholden sig til en aktiv kunstner, kunsthåndværker eller designer inden for det individuelt valgte felt. Som det er nu, kan det være vanskeligt for de studerende at finde relevant praksis på deres arbejdsplads. Praksiserfaringer og diplomuddannelse Censorerne fremhæver tydeligt, at de studerende med fordel kan anvende deres egen praksis eller anden selvindsamlet empiri til at kvalificere deres refleksioner over den professionelle praksis, som den aktuelle PD-uddannelse kvalificerer den studerende inden for. Empiriindsamling og erfaringsbearbejdning træner de studerende i såvel at udføre pædagogisk arbejde herunder undervisning som i kritisk at analysere dette arbejde med henblik på at forbedre egne og andres professionelle praksis. De pædagogiske diplomuddannelser sigter på at udvikle de studerendes analytiske evner gennem deres tilegnelse af indsigt i pædagogisk, psykologisk og didaktisk teori. Nogle censorer refererer eksempler, hvor inddragelse og anvendelse af empiri og praksiserfaringer volder de studerende vanskeligheder. Disse vanskeligheder kan delvist overkommes gennem vejledere og underviseres evne til at præcisere kravene i uddannelsen, men vanskelighederne afspejler også de studerendes individuelle evner til analytisk refleksion. 12

13 4. Tendenser 4.1 Censorbeskikkelser og uddannelsesudbud Enkelte censorer forholder sig til den problemstilling, formandskabet diskuterede mere indgående i årsberetningen for 2007/08, om balancen mellem udbud og efterspørgsel: Der bør gennemføres en analyse omkring, hvilke studieretninger og fagmoduler der skal udbydes indenfor det naturvidenskabelige område. For øjeblikket er der for mange, for forskellige og for ustruktureret som betyder, at kundegrundlaget bliver forvirret, og at der ofte optræder underkritiske antal studerende, så det er meget få hold, der kan etablere undervisning, og at for mange studerende fravælger vejledning i fagmodulet til en ca. pris på 7000 kr. Der er et stort behov for fagdidaktisk og faglig pædagogisk videreuddannelse indenfor det naturvidenskabelige undervisningsområde. Videreuddannelsen bør etablere mulighed for, at studerende kan fortsætte på universitet. Der er rod i studiestrukturen, selv om den lige er blevet ændret. Kommentaren illustrerer, at problemet med overudbud og efterfølgende for ringe tilslutning og manglende gennemførelse er oplevet og erkendt blandt censorerne. Sammenligner man de pædagogiske diplomuddannelser med lærer- og pædagoguddannelserne, findes der tydelige forskelle i beskikkelsesstrukturen eller i antallet af kvalifikationer, som censorformandskabet beskikker censorer til. PD-uddannelsen har pt. 56 beskikkelsesområder i modsætning til den nye pædagoguddannelse, som har 15 beskikkelsesområder, og læreruddannelsen, som har 47 beskikkelsesområder. De mange beskikkelsesområder fører til løbende drøftelser i censorformandskaberne om fagfaglighed/professionsrettethed og specialisering/generalisering i uddannelserne, men de er også udtryk for grundlæggende forskelle på diplomuddannelsernes og grunduddannelsernes vilkår. Hvor grunduddannelsernes fagkredse er stabilt defineret i uddannelses-bekendtgørelserne, er PDuddannelsernes fagkreds defineret af markedet, således at der løbende opstår nye kompetenceområder med nye fokuspunkter, samtidigt med at behovet for censorer løbende ændres ift. finansieringen af de enkelte uddannelser. Dette kolliderer med en beskikkelsesperiode på 4 år. Især de skiftende behov for censorer til de forskellige beskikkelsesområder viser sig også i behovet for ad hoc beskikkelser. Hvor antallet af ekstra beskikkelser til læreruddannelsens prøver udgør ca. 0,01% af det samlede antal prøver, og for pædagoguddannelsens vedkommende ca. 0,08% af prøverne, er der ekstra beskikket censorer til 9% af prøverne i PD-uddannelsen primært til Læsevejleder, som netop er boomet pga. en særbevilling i indeværende beskikkelsesperiode. Censorformandskabet har valgt at følge op på balancen mellem udbud af moduler og efterspørgslen efter censorer ved igen at opgøre antal prøvedage sammenholdt med allokerede censorer. Dette antal omfatter ikke nødvendigvis alle gennemførte prøver, da professionshøjskolerne kan gennemføre prøver med intern censur, hvor de ikke bestiller censorer via censor-sekretariatet. Censorformandskabet bruger antallet af allokerede prøver til at styre censorkorpsets sammensætning, således at antallet af censorer indenfor de enkelte uddannelsesretninger søges afstemt efter antallet 13

14 af prøver. Sammenholdes antallet af beskikkede censorer med antal prøvedage, fremgår det, at en del uddannelsesretninger har meget ringe eller slet ingen aktivitet i studieåret 2008/09. Tabel 1 Censur-ressourcer til PD-prøver Indholdsområder Kommunikation, ledelse og organisation Pædagogik, didaktik og social inklusion Humanistiske fag, undervisning og læring Naturvidenskabelige fag, undervisning og læring Æstetiske fag, undervisning og læring Adm. kode nr. Uddannelsesretninger Antal beskikkede censorer Antal prøvedage 400 Medier og kommunikation Projektledelse og organisationsudvikling Psykologi Vejledning og supervision Almen pædagogik Flerkulturel pædagogik Pædagogisk arbejde Skolestart Socialpsykiatri Socialpædagogik Specialpædagogik Voksenlæring Ungdomspædagogik Dansk Dansk som andetsprog Fremmedsprog (engelsk, fransk, tysk) Historie Kristendomskundskab / religion Læsning og skrivning Samfundsfag Undervisning i matematik for voksne Undervisning i læsning for voksne Kost, ernæring og sundhed Matematik Naturfag Biologi Fysik / kemi Geografi Natur / teknik Natur- og friluftspædagogik Billedkunst og æstetik Drama Idræt Materiel kultur Musik 7 2 Obligatorisk modul 434 Videnskabsteori og pædagogik 62 1 Fællesfaglige 435 Pædagogisk udviklingsarbejde moduler 436 Skriftlig fremstilling og formidling Evaluering i organisationer Fagdidaktik og evaluering Konflikthåndtering og kulturkompetence Konfliktløsning

15 Vejlederuddannelser på PD-niveau Erhvervspædagogik Skoleudvikling og forandringsprocesser 441 Naturvejleder Matematikvejleder Engelskvejleder Læsevejleder Erhvervspædagogiske læringsformer Kvalifikationer og kompetencer Erhvervspædag. forsøgs- og udviklingsarbejde Erhvervspædagogisk systemudvikling Læring og udvikling af kompetence Fleksibel læring og fleksibel levering Skole- og organisationsudvikling Forandring og udviklingsarbejde 48 0 Uddannelsesretninger med mange prøvedage i forhold til antal beskikkede censorer giver censorformandskabet en del arbejde med at finde ekstra censorer, som kan beskikkes til at varetage censorarbejdet. Den største opgave af denne type i studieåret 2008/09 har været Læsevejlederuddannelsen med 19 beskikkede censorer til 129 prøvedage. Uddannelsesretninger med få allokerede censorprøvedage i forhold til antal beskikkede censorer betyder, at censorerne har meget få censurdage, og at nogle slet ingen har inden for disse uddannelsesretninger. Dette kan illustreres af 41 beskikkede censorer til 4 prøvedage i Ungdomspædagogik eller 7 beskikkede censorer til 0 prøvedage i Kristendomskundskab. Censorerne er typisk beskikkede inden for flere uddannelsesretninger (80 % har 3 eller flere beskikkelser), hvorfor de opnår generelle erfaringer med censorvirksomhed inden for de pædagogiske diplomuddannelser. Kun hver sjette af censorerne er allokeret til mere end 3 prøvedage inden for de enkelte uddannelsesretninger. Dette gør sig specielt gældende indenfor Specialpædagogik, Læsevejleder og Psykologi. Den typiske censor er derfor ikke specialist i enkelt-uddannelsesretninger. Dette er i overensstemmelse med formålet for de pædagogiske diplomuddannelser, som er at forbedre voksnes erhvervskompetence og deres personlige og faglige kompetence til at varetage pædagogiske funktioner. De pædagogiske diplomuddannelser er altså rettet mod kompetenceudvikling inden for det pædagogiske område omfattende arbejde i almene dagtilbud, skoler og på specialinstitutioner. Censorerne udvælges på baggrund af, at de har dokumenteret bredt kendskab til udviklingstendenser og aktuel status indenfor de dele af lærer- og pædagog-arbejde, de fungerer som censorer i. Beskikkelse af censorer er reguleret af eksamensbekendtgørelsen Af BEK nr. 782 af 17/ om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser fremgår kravene til censorkorpset af 31: 31. Undervisningsministeriet opretter for hver af de videregående uddannelser et landsdækkende korps af beskikkede censorer, uanset om uddannelsen udbydes på en eller flere uddannelsesinstitutioner. Et censorkorps kan desuden omfatte flere uddannelser, hvis de er beslægtede, og antallet af censorer begrunder det. Stk. 2. Censorkorpset skal sammensættes således, at det samlede korps dækker alle de fag eller fagområder, der indgår i uddannelsen, og det ansættelsesområde, som uddannelsen sigter mod. 15

16 Stk. 3. Mindst en tredjedel af censorerne i censorkorpset skal være personer, der har deres hovedbeskæftigelse uden for de uddannelsesinstitutioner, der udbyder videregående uddannelser på et af de ansættelsesområder, uddannelsen sigter imod (aftagercensorer). En mindre andel af aftagercensorer kan forekomme, når særlige forhold begrunder det. Kravene til den enkle censor er beskrevet i En censor skal have 1) indgående og aktuelt kendskab til uddannelseselementets forudsætninger, mål og metoder, 2) specifik kompetence inden for et eller flere faglige delområder, som indgår i uddannelsen, 3) aktuel viden om uddannelsens anvendelsesmuligheder, herunder kendskab til aftagernes situation og behov. Af BEK nr. 782 af 17/ om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser fremgår det i 32 endvidere, at censorer beskikkes for 4 år ad gangen. 32. Stk. 3. Censorerne beskikkes for 4 år ad gangen. Ved hver ny beskikkelsesperiode udskiftes mindst en fjerdedel af censorerne i censorkorpset. Der kan dog inden for perioden beskikkes supplerende censorer. Stk. 4. Ministeriet kan bringe en censorbeskikkelse til ophør inden periodens udløb. Samspil mellem regulering og de faktiske prøver Citaterne fra bekendtgørelsen og de præsenterede antal prøvedage i tabel 1 (gult skema) udstiller en række af censorformandskabets dilemmaer: Vi skal sikre, at der er censorer til alle de moduler, der er indeholdt i den fælles studieordning (også moduler, som for længst er døde ). Vi skal sikre, at der er en fornuftig sammenhæng mellem udbud af og efterspørgsel efter censorer i et meget dynamisk felt. Vi skal sikre, at der er en fornuftig sammenhæng mellem beskikkede censorers specielle kompetencer inden for et relativt snævert fagområde og hans eller hendes generelle kendskab til Den Pædagogiske Diplomuddannelse og kravene i pædagogisk praksis (professionsområdet). Det fører på en gang til, at vi på samme tid totalt kan have alt for mange censorer og samtidig i nogle uddannelsesretninger akut alt for få censorer, da efterspørgselen er meget dynamisk. Vi prøver at løse problemet ved: a) at udvide de enkelte censorers beskikkelsesområder. Det betyder imidlertid, at vi af og til må give køb på meget detaljeret kendskab til indholdet i de enkelte moduler. b) at arrangere midlertidige beskikkelser. Det er en meget elastisk tolkning af bekendtgørelsen, men hvis vi tillægsbeskikker på toppen af en akut efterspørgsel, sidder vi med et censorkorps, som bliver alt for omfattende, når efterspørgslen vender tilbage til normalt leje. 16

17 c) at tillægsbeskikke. Vi tillægsbeskikker, når vi registrerer en tilsyneladende vedvarende efterspørgsel. d) at ad hoc beskikke. En ad hoc censor defineres i 24: 24. Ved en censors pludselige forfald og eller lignende, hvor det ikke har været muligt at tilkalde en censor, udpeger uddannelsesinstitutionen en person til censor, som opfylder kravene i 22 og 23. Denne procedure har i de sidste 2 år vist sig at fungere hensigtsmæssigt. Vi har valgt at præcisere de 4 løsningsmuligheder, således at udbyder, sekretariat og formandskab taler samme sprog. Dette er især vigtigt i de tilfælde, hvor udbyder-institutionerne velvilligt hjælper os med at finde en egnet censor. Ved brug af de 3 første løsninger (a, b og c) varetager formandskabet kvalitetsvurderingen af censorerne, inden de beskikkes. Det foregår i praksis ved, at den områdeansvarlige næstformand modtager informationer om den enkelte censors uddannelsesmæssige og karrieremæssige kvalifikationer, hvorefter vedkommende indstilles til beskikkelse af undervisningsministeriet. Ved ad hoc beskikkelse informeres den relevante næstformand efterfølgende om forfaldet og den udpegede censors kvalifikationer. Undervisningsministeriet orienteres ligeledes efterfølgende. 4.2 Kvalitetssikring En af censorformandskabets væsentligste opgaver er at kvalitetssikre Den Pædagogiske Diplomuddannelse. Kvalitetssikringsopgaven er beskrevet i 35 stk. 2 og 3 i BEK nr. 782 af 17/ om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser. 35. Stk. 2. Censorformandskabet skal som led i kvalitetssikringen af uddannelserne 1) rådgive Undervisningsministeriet ved beskikkelse af censorer, 2) rådgive uddannelsesinstitutionerne og Undervisningsministeriet på grundlag af censorindberetninger om uddannelsernes kvalitet og hensigtsmæssighed i forhold til arbejdsmarkedet og i forhold til videre uddannelsesforløb, 3) afgive en årlig beretning til uddannelsesinstitutionerne og Undervisningsministeriet. Beretning afgives på baggrund af censorernes indberetninger, jf. 33, nr. 3, og indgår i grundlaget for evalueringer af uddannelsen eller faget, 4) besvare høringer om væsentlige ændringer i uddannelsernes bekendtgørelser og studieordninger, og 5) i øvrigt være til rådighed for hverv med tilknytning til censorvirksomheden, som formandskabet får tillagt i kraft af andre regler. Stk. 3. Censorformandskabet medvirker til en løbende dialog om udviklingen i uddannelsen eller faget/fagområdet ved mindst hvert andet år at afholde censormøder med censorerne i censorkorpset og kontaktmøder mellem uddannelsesinstitutionerne og censorerne. Datamaterialet til kvalitetssikringsopgaven tilvejebringes ikke mindst via de censorindberetninger, der formuleres af de censorer, der er beskikket af Undervisningsministeriet. Censorformandskabet modtager ikke data i form af censorindberetninger fra interne prøver, og det udgør næppe noget stort problem, hvis prøverne i de enkelte moduler skiftevis organiseres som interne og eksterne prøver. Når prøver i bestemte moduler konstant organiseres som interne prøver, har det den 17

18 konsekvens, at censorformandskabet ikke kommer i besiddelse af data, der kan danne grundlag for arbejdet med at kvalitetssikre også disse moduler. Censorformandskabet anbefaler derfor, at udbyderne etablerer organer, der systematisk kan kvalitetssikre også disse moduler. 4.3 Afklaring af centrale begreber Bag nogle begreber, som vi vil prøve at udrede, skjuler sig en række problemer. Intern og ekstern censur I BEK nr. 782 af 17/ om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser sondres der i 30 mellem interne og eksterne prøver: 30. Prøverne er enten interne eller eksterne. Stk. 2. Ved interne prøver foretages bedømmelsen af en eller flere lærere udpeget af uddannelsesinstitutionen (eksaminator). Stk. 3. Ved eksterne prøver foretages bedømmelsen af eksaminator og af en eller flere censorer, der er beskikket af Undervisningsministeriet. Stk. 4. De eksterne prøver skal dække uddannelsens væsentlige områder. Mindst halvdelen af en uddannelse opgjort i ECTS-point skal for den enkelte studerende dokumenteres ved eksterne prøver, med mindre der i bekendtgørelsen for den enkelte uddannelse er bestemt andet. Interne prøver karakteriseres ved, at bedømmelsen foretages af en eller flere lærere udpeget af den enkelte uddannelsesinstitution. Eksterne prøver karakteriseres ved, at bedømmelsen foretages af en eller flere censorer, der er beskikket af Undervisningsministeriet. En del censorer fungerer i løbet af et studieår både som interne og eksterne censorer. Vi er opmærksomme på, at begreberne intern og ekstern bruges på mange andre måder; men bekendtgørelsen arbejder kun med distinktionen formuleret i Karaktergivning Sidste år var 7-skalaen ny, og vi havde bedt om tilkendegivelser på vores debatside, ligesom Undervisningsministeriet havde gjort den nye skala til et tema. Umiddelbart blev den nye skala med et meget nyt udgangspunkt modtaget positivt, og karaktergivning ser ud til at forløbe gnidningsfrit set ud fra censorindberetningerne. I årsberetning 2007/08 udtrykte censorformandskabet en forsigtig undren over, at så mange eksaminander opnår karaktererne 10 og 12, og at så få oplever ikke at bestå en prøve. Vores bekymring går på, om der sker en devaluering af karaktererne, om uddannelserne stiller for små krav, som er for lette at honorere, eller om der er andre grunde til de meget høje gennemsnit. Det er naturligvis glædeligt at se, at så mange leverer præstationer ved prøverne, der opnår betegnelserne fortrinlige og fremragende, men sat i relation til undervisningsministeriets hensigter eller mål om fordeling, så er der forhold, som undrer formandskabet. 18

19 I censorindberetningerne er der kun få kommentarer til det match, som skal til mellem den afgivne karakter og omfanget af målopfyldelse. Enkelte anfører dog, at der er tale om meget brede kategorier og meget overordnede målformuleringer, som måske ikke hjælper til en præcis bedømmelse. Sikring af meget præcise målbeskrivelser, målopfyldelseskriterier og dermed bedømmelseskriterier må anses for en forudsætning for både kvalitetssikring af uddannelsen, de studerendes retssikkerhed samt tilvejebringelsen af professionelle arbejdsværktøjer for censorer og undervisere. Vi er også opmærksomme på, at der kan være andre aspekter af problemet, som ikke let lader sig indfange i censorindberetninger. Disse aspekter kan vi til dels kun gisne om, og de kan ligge både hos censor og hos underviser. Tabel 2 Karakterer fordelt procentvis på indholdsområder Antal Karakter- Procentfordeling Indholdsområder studerende gennemsnit Kommunikation, ledelse og org , Pædagogik didaktik, social inklusion , Humanistiske fag 271 7, Naturvidenskabelige fag 59 7, Æstetiske fag 98 8, Obligatorisk modul Fællesfaglige moduler 175 8, Vejlederuddannelse på PD-niveau , Erhvervspædagogik 18 10, Skoleudvikling og forandringsprocesser 1 7, Alle prøver 8, I de to næste tabeller er disse procenttal relateret til Undervisningsministeriets bud på en karakterfordeling. Sammenstillingen viser tydeligt en ganske voldsom skævhed til fordel for bedømmelser med højere karakterer. 19

20 Tabel 3 Afgivne karakterer ved PD-prøver 2008/09 sammenholdt med UVM s anbefalinger Karakterer UVM anbefalet karakterfordeling 10 % 25 % 30 % 25 % 10 % PD 2008/09 karakterfordeling 4 % 14 % 32 % 32 % 17 % Tabel 4 Søjlediagram Karakter: % Undervisningsministeriets anbefalede procentfordeling af karakterer Karakterfordeling i procent ved PD-prøver 2007/08 Karakterfordeling i procent ved PD-prøver 2008/09 En så stor skævhed i karaktergivningen set i relation til den ministerielt anbefalede fordeling må vække til eftertanke! 20

21 5. Årsberetning 5.1 Prøveindhold Der er generelt stor tilfredshed med prøveindholdet i de enkelte moduler set både i et censorperspektiv og i et professionsperspektiv. Ganske få præstationer bedømmes dog til ikke at være fyldestgørende, hvilket ikke umiddelbart kan aflæses af bedømmelsen, hvilket tidligere er omtalt i afsnittet om karaktergivning. Enkelte anfører, at der er tale om smalle opgivelser og referencer med helt ned til en enkelt kilde, og det efterlyses stadig, at man som standard medsender oversigter over fælles læst stof til censor. Ligeledes efterlyses igen en medsendt oversigt over tidligere gennemgåede moduler. Omfanget af de studerendes tekstvalg virkede spinkelt, nogle angav 3 bøger og få hjemmesider. MEN da synopsen ikke indgik i bedømmelsen havde det ingen indflydelse på selve prøveforløbet. Eksaminator påpegede at dette var deres første modul, og at de kun havde været i gang med uddannelsen i 6 uger. Uanset de studerendes vilkår er bedømmelseskriterierne de samme. I øvrigt er der overvejelser vedrørende balance mellem modulets forskellige elementer. Om der f.eks. holdes en rimelig balance mellem et psykologisk og et mere sprogteoretisk perspektiv, mellem det pædagogiske og teorier relateret til mere specifikke emner som f.eks. projektledelse, fagdidaktik eller lignende eller f.eks. mellem det almendidaktiske frem for det fagdidaktiske på et givet område. Her kunne vinkling i undervisning samt forhold omkring godkendelse af problemformuleringer også spille en rolle. Det er overvejelser, som ligger i tråd med bemærkninger om hensigtsmæssigheden i at tage bestemte moduler i en bestemt rækkefølge, og som kan ses som en konsekvens af den modulisering og fleksibilitet, der ligger i PD-uddannelsens opbygning. Det vil givetvis i en tilfældig opgave på et vilkårligt tidspunkt være vanskeligt både at følge en rød tråd, en progression og en balance mellem elementerne, som tilfredsstiller alle. I forbindelse med prøver i fremmedsprog ser det ud til, at færdighedskrav vedrørende fremmedsproglige kompetencer trænger til en præcisering. En evaluering af relevans, bredde og niveau i prøveindholdet for den enkelte studerende og holdet som sådan er IKKE mulig på grundlag af a) et skriftligt oplæg som ikke indgår i bedømmelsen/vurderingen/evalueringen og b) en mundtlig eksamination af minutters varighed. MÅLKRAVENE TIL DET ENKELTE MODUL ER SIMPELTHEN FOR OMFAT- TENDE HERTIL. Og andre steder synes dette forhold næsten omvendt, idet målkrav opleves som meget generelt formulerede og måske af den grund svære at anvende. Det generelle indtryk er dog positivt: Afgangsprojekterne ved PD-uddannelsen har til fulde opfyldt, hvad der er og kan kræves i prøveindholdet mht. relevans, bredde og niveau. De skriftlige oplæg var ganske fyldestgørende mht. indhold, ligesom opgaverne havde en meget tilfredsstillende strukturering og et 21

22 professionelt sprog, der var på det ønskede niveau. Endelig må det bemærkes, - som noget positivt omend selvfølgeligt!!! - at den studerende havde oplyst om de foregående, beståede moduler, der ligger forud for afgangsprojektet. 5.2 Prøveform Generelt vurderes det, at de valgte prøveformer er velvalgte i forhold til den indholdsmæssige side. Det korte skriftlige oplæg og til dels også synopsis-formen med efterfølgende mundtlig eksamen får dog en del bemærkninger med på vejen, idet det efter manges opfattelse virker uhensigtsmæssigt, dels at de skriftlige produkter ikke indgår i bedømmelsen, dels og nok så væsentligt at for ikke prøvevante eksaminander vanskeliggør et skriftligt oplægs status de studerendes mulighed for at være meget fokuserede i forhold til mundtlige eksamensoplæg og efterfølgende diskussion. Jeg synes ikke eksamensordning med synopsis på 5 sider er god. især ikke, når det fremgår, at denne ikke må indgå i vurderingen. Det er ikke fair... og det er tæt på at være umuligt at glemme, at man har læst den. Det korte skriftlige oplæg opleves generelt at være et godt udgangspunkt for den mundtlige eksamen, men enkelte studerende glemmer, at det skriftlige oplæg ikke tæller med og får derfor nogle gange prioriteret forkert i stoffet til den mundtlige eksamen. Spørgsmålet om fælles udarbejdede opgaver over for individuelt fremstillede opgaver er en stadig kilde til uklarhed. Det er naturligvis uheldigt, ligesom det også er uheldigt, hvis det enkelte UC ikke er konsekvent i sit informationsmateriale. Flere censorer anbefaler derfor, at man sletter muligheden for det fælles fremstillede produkt, mens enkelte andre mener, at en efterfølgende mundtlig eksamination alligevel udviser så stor differentiering, at det fælles oplæg spiller en mindre rolle. Nogle censorer reflekterer over den problemstilling, at PD-uddannelsen er akademisk efteruddannelse, og at nogle af deltagerne ikke har været studerende i flere år. Det opgavemetodiske niveau var uacceptabelt, herunder litteratur- og kildehenvisninger. Der kan sættes spørgsmålstegn ved, om nogle af de studerendes faglige niveau var på diplomniveau. Hvis de studerende skal lave skriftlige oplæg/synopsis etc., er man nødt til at lade skriftligheden være en særskilt del af modulet, da manges skriftlige niveau var uacceptabelt. Der bør være nogle overvejelser i forhold til at sende dygtige praktikere på diplomuddannelse, når de ikke har været på efter- videreuddannelse i mange år. De har simpelthen ikke de grundliggende faglige færdigheder og viden til at tage en uddannelse på diplomniveau. Tidsforbruget er kilde til megen undren. En del censorer siger o.k. til de givne tidsrammer, mens en betragtelig del anser læsetiden for alt for kort. Og der er stor undren over, at prøver i fleksible PDforløb får kortere tid til prøven i afgangsprojektet end det normale PD-forløb. Det er urimeligt med 1 time til at læse og votere opgaverne - det rækker ikke med opgaver på det niveau. Der var problemer med forsendelsen af opgaver grundet julen - det var usikkert, om opgaverne blev sendt inden jul eller om de skulle ligge i sekretariatet mindst 14 dage. Det skete ikke - måske grundet mit telefonopkald - ellers havde der kun i bedste fald været 1 uge til at læse og votere opgaver, og det er meget kort tid. 22

23 Selv om det er et felt, der ser ud til at være blevet justeret og præciseret meget i de senere år, så er der til stadighed behov for god og præcis information, så selve prøvesituationen rammesættes så tydeligt som muligt. Enkelte censorer oplever uklare angivelser af opgavernes omfang. Ang. skriftlighed bør uddannelsesinstitutionen sikre sig, at der angives antal anslag inkl. mellemrum på forsiden af opgaven. Dette kan forhindre fremtidige misforståelser. Vi havde en opgave på 38 sider (56 sider inkl. bilag), som den studerende påstod kun fyldte det tilladte antal anslag. Det bør forhindres fremover og er nemt at sætte skik på vha. forsiden. Behovet for tydelig information til censor gælder uanset prøveform. Der ses mange varianter i de valgte prøveformer, og det må understreges, at man f.eks. ikke honorerer tid til læsning af bilag. Hvis andre medier i form af f.eks. video anvendes, så må man fra institutionernes side udforme akkorder, der sikrer censorer rimelige vilkår i forhold til deres opgave. Administrativt sikrede rutiner med tjek af f.eks. antal anslag, af studienumre og antal vil if. censorerne forebygge en del irritation og en del opringninger. Hvis man modtager et andet antal opgaver, end man er allokeret til, hvad skyldes det? Og hvis opgaverne oven i købet ikke ligger i nogen form for ordnet rækkefølge (alfabetisk eller numerisk), så kan det være meget tidkrævende at få klarhed over, om det rette antal og om de rette opgaver er kommet frem. 5.3 Prøvesituation Der er stor tilfredshed med samarbejdet i prøvesituationen. Den menneskelige faktor bedømmes udelukkende som et fremmende forhold, og også ved telefonvoteringer uden et egentligt fysisk møde vurderes muligheden for en kollegial faglig drøftelse som meget positiv. Ved telefonvoteringen oplevede jeg en ægte dialog. Det var væsentligt, at vi startede med at udveksle overordnede refleksioner over modulindholdet og generelle træk ved opgaverne. Det opleves også af censorerne som positivt, at der gøres meget ud af at forberede eksaminander på situationen, således at der bliver tale om gode og faglige samtaler ved eksamensbordet. Men der er stadig plads til forbedring. Tidsforbruget til eksaminationerne var o.k. for selve eksaminationens vedkommende. Da jeg havde 8 studerende til eksamen med 7 forskellige eksaminatorer, ville det dog have været rart med mere end 5 minutters tidsinterval mellem de forskellige eksaminatorer. 15 min. kunne have været ønskeligt. Fine problemformuleringer hele vejen igennem. Bredden i prøvegrundlaget var fin. Planlægning og organisation: Planlægningen o.k., men der manglede bl.a vand til de studerende. Desuden var et af lokalerne ikke forberedt til eksamination. Lokalet indeholdt ikke velegnede borde. Censor og eksaminator måtte derfor hente møbler fra et andet lokale for at eksaminationerne kunne komme i gang De mange geografiske lokaliteter betyder også, at der er censorer, som udsættes for meget lange dage uden mulighed for hverken vådt eller tørt, fordi decentralisering af opgaver ikke altid følges af decentralisering af service og administration. Fagligt er der stor ros til de UC er, som har indført honorerede formøder. På den måde kan mange spørgsmål afklares, og man undgår de om end få uheldige episoder, hvor uklarhed vedr. tids- 23

24 forbrug, læringsmål o.l. resulterer i ufrugtbare og tidsrøvende diskussioner, som måske kunne have været undgået. Hvad enten den studerende faktuelt havde - 20 minutter (set i forhold til den tid eksaminator og censor aflønnes), - 30 minutter, som man kunne tolke det tilsendte regelværk - eller 45 minutter, som eksaminator hævdede, så har den studerende grundlag for en klage, idet diskussionen opstod, medens han svarede på spørgsmål, og han fik 40 minutter...der ikke refererer til nogen af de mulige påstande. Information om rammer og former må derfor gives meget præcist fra UC ernes side og gentages. 5.4 Prøve- og eksamensadministration Dette års censorindberetninger giver indtryk af, at der virkelig er sket forbedringer siden sidste år. Tingene falder efterhånden på plads i forbindelse med de store fusioner, selv om der også her stadig er plads til forbedringer vedr. service hvad enten det gælder tid til spisepauser, toiletbesøg, forståelige blanketter og afregningsformularer, service vedr. studieordninger, oversigt over fælles læst litteratur og tidligere gennemførte moduler m.m. I de tidligere afsnit skinner enkelte punkter med utilfredshed igennem. I den enkelte situation og for den enkelte censor er problemet helt konkret og skal løses her og nu. Det bliver det også i de fleste tilfælde, kan vi se. Oftest mellem udbyder og censor og enkelte gange med sekretariatets mellemkomst. Jeg blev kontaktet lige før jul, vedr. jeg kunne hjælpe udd.inst. med prøven, idet de manglede en censor. Jeg fik ikke at vide, at de ikke ville dække mit timeforbrug til rejsen derover. Jeg brugte således ca. 8 t. af min fritid, til at rejse frem og tilbage for at hjælpe udd.inst. med at afvikle een eksamination. Meget utilfredsstillende forhold. En anden censor kommenterer det på denne måde: Jeg kan anbefale, at man forsøger at samle flere eksaminer ad gangen. Eller lidt mere bastant fra en tredie: Uddannelsesstedet bør samle så mange eksaminationer på en gang som muligt. Enkelte censorer ønsker forbedringer i de medsendte blanketter: Ellers generelt o.k., dog har jeg i mit censorliv endnu ikke set afregningssedler for censorarbejdet, som jeg kan finde ud af!! Det må generelt kunne gøres bedre. Der er dog stadig et punkt, som kan undre at man ikke på landsplan kan blive enige om en fælles sats, dels et fælles beløb pr time, dels et fælles aftalt tidsforbrug, når det drejer sig om samme type opgave. Jeg anbefaler, at studieleder får orientering af censor om prøvetidslængde til at stemme overens med de faktuelt vedtagne på uddannelsesstedet. Jeg anbefaler også, man formulerer sig, så det fremgår, hvad der er voteringstid, og hvad der er egentlig prøvetid. 24

25 Der er dog en kommentar, som går igen nogle gange, nemlig de meget korte tidsfrister for votering af skriftlige opgaver. Det synes uklart, hvem der sætter disse frister og måske også hvorfor de sættes så snævert? Udbyderinstitutionen og de ansatte her synes ikke altid at efterleve disse deadlines, og censorformandskabet, som man refererer til i disse kommentarer, sætter dem heller ikke. Fra censorformandskabet havde jeg fået oplysninger om en frist for votering (9.1 09), og jeg brugte min juleferie på at løse opgaven inden denne frist. Det viste sig at VIA University College ikke regnede med denne dato, men at eksaminator og censor sammen kunne beslutte en deadline. Dette ville have været rart at få at vide med det samme, så jeg kunne time mit arbejde bedre. Bl.a. medførte forløbet at jeg måtte kigge opgaverne igennem en gang mere, da der var gået så lang tid, fra jeg læste dem til telefonvoteringen. Generelt har censorer sikkert nok at se til, og når man ved, at censorarbejdet ofte er opgaver, man påtager sig ved siden af ens almindelige arbejde, så er det vigtigt, at man har mulighed for at planlægge sin tid optimalt. Det kan derfor være hensigtsmæssigt at foretage en vurdering af sådanne deadlines både af hensyn til eksaminatorer og censorer. Det ville være relevant at orientere om, hvornår censor kan forvente at modtage opgaverne, da læsning og bedømmelse skal passes ind i en travl hverdag, hvor planlægning er nødvendig. Tidsforbrug til læsning og bedømmelse er for mit vedkommende større end den afsatte tid. Jeg skulle tage kontakt til tre vejledere, hvilket er mere tidskrævende. 5.5 Kommentarer i øvrigt I censorindberetningsskemaet er der plads til supplerende kommentarer. Det benytter en del censorer sig af, og her kommenteres bl.a. uddannelsens kvalitet, niveau og hensigtsmæssighed i forhold til arbejdsmarkedet. Her er kun medtaget få kommentarer, som ganske ofte supplerer de kommentarer, som vi i øvrigt har fået til debatten om forholdet mellem profession og uddannelse. Opgaver som tager udgangspunkt i oplevede problemstillinger fra praksis, hvor teorier bliver inddraget for at blive klogere på praksis, samt en efterfølgende vurdering af teoriernes styrke og begrænsninger i forhold til problemstillingen. Der skulle gerne være en vekselvirkning mellem pædagogisk teori og egen pædagogisk praksis, således at den studerende også forholder sig kritisk til forskellige teoretiske positioner og egne praksisrelaterede problemstillinger. Jeg oplevede en meget høj grad af professionsrettet specialisering inden for de enkelte opgaveområder. Diplommodulernes funktion som sideordnet specialisering i forhold til PBA niveauet er således i høj grad imødekommet. Generelt vurderes hensigtsmæssighed, kvalitet og niveau som værende o.k. Der er dog bekymrede røster vedr. de meget korte PD-forløb på ned til 6 uger, hvor den meget korte bearbejdningstid og efterfølgende refleksionstid samt omsætning til praksis vurderes som lav. Flere omtaler manglende kritiske perspektiver sammen med meta-perspektiv, ligesom et lavt analytisk niveau også nævnes. Endvidere fremhæves det hensigtsmæssige i en omorganisering af uddannelsen, så alle starter med videnskabsteori. Mere generelt kan det måske udtrykkes således, at der kan være et dilemma mellem de mål og hensigter, der er udtrykt i grundlaget for PD (bekendtgørelse og studieordning), og så den virkelighed, som PD-uddannelsen udspiller sig i og rekrutterer studerende fra. Man vil meget på kort tid, og de studerende har ikke alle lige gunstige betingelser for at indgå i en læreproces. 25

26 Modulernes relativt lille timetal samt kombinationer af heltid i et begrænset antal uger (med 'fri fra arbejde') resulterer ofte i, at forholdet bliver noget 'udvendigt' ('man skal have noget teori med') - uden at begrunde valget af samme, hvorved det ofte får karakter af 'hvad der er oppe i tiden' og ukritisk refereres I kategorien øvrige kommentarer uddybes nogle af de punkter, der er omtalt i ovenstående, hvor præcis information og præcis rammesætning af prøver, opgavers omfang, tidsangivelser etc. gentages. Kun få tager, som i eksemplet herunder, fat i mere principielle forhold, og det er derfor glædeligt, at vi har fået en del kommentarer til det spørgsmål, som Undervisningsministeriet har bedt os forholde os til i undervisningsåret 2008/09. Spørgsmålet, der relaterer til forholdet mellem teori og profession, hvilket har været den røde tråd i nærværende årsberetning. Modulet skal, som tidligere omtalt, justeres omkring indhold og læringsmål. Der bør gennemføres en analyse omkring, hvilke studieretninger og fagmoduler der skal udbydes indenfor det naturvidenskabelige område. For øjeblikket er der for mange, for forskellige og for ustruktureret, som betyder, at kundegrundlaget bliver forvirret, og at der ofte optræder underkritiske antal studerende, så det er meget få hold, der kan etablere undervisning, og at for mange studerende fravælger vejledning i fagmodulet til en ca. pris på 7000 kr. Der er et stort behov for fagdidaktisk og faglig pædagogisk videreuddannelse indenfor det naturvidenskabelige undervisningsområde. Videreuddannelsen bør etablere mulighed for at studerende kan fortsætte på universitet. Der er rod i studiestrukturen, selv om den lige er blevet ændret. 5.6 Statistisk opgørelse over afholdte PD-prøver Tabel 5 Indh.områder Kommunikation, ledelse og organisation Pædagogik, didaktik og social inklusion Adm. kode nr. Uddannelsesretninger Antal prøver Skriftlige prøver Eksaminander Antal prøver Mundtlige prøver Eksaminander Karaktergennemsnit Skriftlige prøver Mundtlige prøver 400 Medier og kommunikation ,09 8, Projektled. og org.udvikling ,70 8, Psykologi ,70 8, Vejledning og supervision ,46 8, Almen Pædagogik ,64 9, Flerkulturel Pædagogik *) 8, Pædagogisk arbejde ,05 8, Skolestart , Socialpsykiatri ,40 10, Socialpædagogik ,33 8, Specialpædagogik ,48 8, Voksenlæring *) 8, Ungdomspædagogik ,60 8,11 26

27 Indh.områder Humanistiske fag, undervisning og læring Naturvidenskabelige fag, undervisning og læring Æstetiske fag, undervisning og læring Adm. kode nr. Uddannelsesretninger Antal prøver Skriftlige prøver Eksaminander Antal prøver Mundtlige prøver Eksaminander Karaktergennemsnit Skriftlige prøver Mundtlige prøver 413 Dansk ,50 8, Dansk som andetsprog *) 10, Fremmedsprog (en, fr, ty) , Historie Kristendomsk. / religion Læsning og skrivning ,12 9, Samfundsfag Uv. i mat. for voksne ,54 7, Uv. i læsn. for voksne ,26 8, Kost, ernæring og sundhed , Matematik ,94 7, Naturfag , Biologi Fysik / kemi Geografi Natur / teknik ,80 7, Natur- og friluftspædg Billedkunst og æstetik , Drama , Idræt ,91 6, Materiel kultur ,25 *) 433 Musik ,25 Obligat. modul 434 Vidensk.teori og pædagogik *) Fællesfaglige moduler Vejlederuddannelser på PD-niveau Erhvervs- Pædagogik (DEL) 435 Pædagogisk udviklingsarb ,47 9, Skr. fremstill. og formidl Eval. i organisationer Fagdidaktik og evaluering , Konflikth. og kulturkomp Konfliktløsning ,68 *) 441 Naturvejleder ,85 7, Matematikvejleder ,19 8, Engelskvejleder ,47 9, Læsevejleder ,74 8, Erhvervsp. læringsformer , Kvalifik. og kompetencer , Erhv.pdg. fors.- og udv.arb Erhv.pædg. systemudvikl Læring og udv.af kompet Fleks.læring og fleks. lev Skole- og org.udvikling ,00 Skoleudvikling og forandringsprocesser (DEL) 479 Forandr. og udv.arbejde - - Sammentælling Alle prøver på PD-niveau ,69 8,53 *) Karakterindberetning ikke afsluttet ved årsberetningens færdiggørelse. 27

28 6. Censorformandskabets arbejde 6.1 Censorformandskabets sammensætning Britta Nørgaard (Censornæstformand) E: T: Lektor Britta Nørgaard Hobrovej Aalborg Tlf. privat: Britta Nørgaard varetager indholdsområderne: Kommunikation, Ledelse og organisation (bortset fra psykologi), Humanistiske fag, undervisning og læring. Dorrit Christensen (Censorformand) E: T: Direktør Dorrit Christensen Sankt Thomas Allé 8, 4. sal tv Frederiksberg C Tlf. privat Dorrit Christensen leder formandskabets arbejde og varetager generelle forhold vedr. censurering af PD-uddannelserne. Frits Hedegaard Eriksen (Censornæstformand) E: [email protected] T: Lektor Frits Hedegaard Eriksen Petuniavej Skive Tlf. privat: Frits Hedegaard Eriksen varetager indholdsområderne: Pædagogik, didaktik og social inklusion samt faglige moduler under psykologi. Peer S. Daugbjerg (Censornæstformand) E: [email protected] T: Lektor Peer S. Daugbjerg Emilielystvej Lemvig Peer S. Daugbjerg varetager indholdsområderne: Naturvidenskabelige fag, undervisning og læring samt Æstetiske fag, undervisning og læring 28

29 6.2 Løbende opgaver Censorformandskabets vigtigste opgave i løbet af året er at skrive årsberetningen og dermed skabe en status og et overblik over udvikling og bevægelser i forhold vedrørende PD-uddannelsen. Derudover er den vigtigste opgave at sikre censorpåsætningen. Dette sker i et nært samarbejde med sekretariatet. Det er en stor hjælp, at censorpåsætningen i høj grad kan administreres elektronisk. Men i dette studieår har der, som i de tidligere år, været behov for, at censorformandskabet har kunnet supplere censorkorpset med nye velkvalificerede censorer. Det skyldes som tidligere omtalt, at nye uddannelser er kommet til, samt at uddannelsesbehovet (markedet) har ændret sig og dermed behovet for censorer. Censorformandskabets kontakt med udbyderinstitutionerne er fastlagt med 1-2 møder årligt med de PD-ansvarlige fra hver udbyderinstitution. Her drøftes årsberetningen og dens anbefalinger samt andre aktuelle problemstillinger, både hvad angår udbud og efterspørgsel, studieadministration og kvalitetssikring af uddannelserne. For at fremme den løbende kontakt med censorerne har vi oprettet en hjemmeside, som også indeholder et debatforum. Det er vores indtryk, at hjemmesiden bruges, men debatforummet har ikke været en succes. Den allervigtigste kontakt med censorerne får vi via censorindberetningerne. Indførelsen af det elektroniske indberetningsskema har medført, at vi modtager indberetninger fra stort set alle censorer. Dertil kommer, at censorerne besvarer spørgsmålene fyldigt og med mange nuancer. Derudover har vi mange kontakter med censorer en til en - via telefon og mail typisk mhp. afklaring af tvivlsspørgsmål i forbindelse med prøveafvikling. Censorformandskabets kontakt med Undervisningsministeriet har dels været det årlige møde i november, hvor årsberetningerne drøftes. Dels har vi i løbet af året været i kontakt med hinanden ved høringer, og hvis der opstår problemer typisk af juridisk karakter. Endelig er der ankesagerne. Heldigvis ikke så mange. Censorformandskabet deltager selv i ankeudvalgene, og anken sagsbehandles typisk på telefonmøder, hvilket har vist sig at fungere godt. Censorformandskabet mødes 6-7 gange i løbet af året for at løfte opgaverne i fællesskab. 29

30 6.3 Ankesager og -procedure Selv om censorindberetningerne vidner om et godt samarbejde mellem eksaminatorer og censorer, så vil der opstå sager, hvor den studerende af mange grunde føler, at præstationen ikke er vurderet, som det var forventet. I forhold til den indledende behandling fremgår det af BEK 782 af 17/ , hvordan uddannelsesinstitutionen selv behandler klagen. Først efterfølgende træder ankesagsproceduren i kraft, som det fremgår af Anke af afgørelse i de videregående uddannelser 49. Ved de videregående uddannelser kan klageren indbringe uddannelsesinstitutionens afgørelse vedrørende faglige spørgsmål, jf. 46, stk. 1, for et af institutionen nedsat ankenævn, jf. 50, der træffer afgørelse. Stk. 2. Klageren indgiver anken til uddannelsesinstitutionen. Anken skal være skriftlig og begrundet. Stk. 3. Anken skal indgives senest 2 uger efter, at klageren er gjort bekendt med uddannelsesinstitutionens afgørelse. Uddannelsesinstitutionen kan dispensere fra fristen, hvor usædvanlige forhold begrunder det. 50. Uddannelsesinstitutionen nedsætter et ankenævn hurtigst muligt efter indgivelse af en anke. Der kan nedsættes permanente ankenævn. Uddannelsesinstitutionen afholder udgiften til ankenævn. Stk. 2. Nævnet består af to beskikkede censorer, en eksaminationsberettiget lærer og en studerende inden for fagområdet. Stk. 3. Censorformanden, jf. 34, stk. 1, udpeger de to censorer. Censorformanden udpeger en af censorerne som formand for nævnet. Censorformanden kan udpege sig selv som censor eller som formand. Stk. 4. Uddannelsesinstitutionen udpeger den eksaminationsberettigede lærer og den studerende. 51. For at ankenævnet kan være beslutningsdygtigt, skal alle nævnets medlemmer deltage i nævnets drøftelse og alle sagens akter være fremsendt til alle medlemmer. Drøftelsen kan foregå skriftligt, herunder elektronisk, hvis der er enighed blandt nævnets medlemmer om skriftlig behandling, jf. dog stk. 2. Stk. 2. Kan der ikke opnås enighed i ankenævnet, afsluttes drøftelsen ved et møde, hvor alle nævnets medlemmer skal være til stede. Afsluttes drøftelsen med afstemning, og der er stemmelighed, er formandens stemme udslaggivende. På baggrund af ovenstående har censorformandskabet valgt følgende procedure i forbindelse med ankesager (se næste side): 30

31 Procedure vedrørende ankesager ved de pædagogiske diplomuddannelser Klageren indgiver den skriftlige og begrundede anke til uddannelsesinstitutionen. Uddannelsesinstitutionen indsender til sekretariatet sagens akter indeholdende: A B C eventuelle opgaver, rejseblanket og løn-oplysningsskema til de censorbeskikkede medlemmer af ankenævnet. de oprindelige bedømmeres afgørelse. navne, adresser, telefonnumre og -adresser på de af institutionen udpegede suppleanter og medlemmer af ankenævnet. Censorformandskabet udpeger to censorer og to suppleanter til ankenævnet, heraf én som formand. Ankenævnets formand tager i samarbejde med sekretariatet initiativ til et møde i ankenævnet, fysisk eller telefonmøde. Ankenævnet færdigbehandler, normalt via , ankesagen og sender afgørelsen til sekretariatet. Sekretariatet videresender ankenævnets afgørelse til uddannelsesinstitutionen. Uddannelsesinstitutionen giver klageren meddelelse om og bedømmerne kopi af ankenævnets afgørelse. Bekendtgørelsesgrundlaget for ankesager er: Undervisningsministeriets Bekendtgørelse nr. 782 af 17/ Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser. 31

32 6.4 Sekretariatsbetjening En væsentlig del af censorformandskabets administrative opgaver varetages af sekretariatet. Sekretariatet handler efter retningslinier, som er forhandlet på plads mellem formandskabet og udbyderinstitutionerne. Dette omfatter, at sekretariatet yder bistand med at tilvejebringe data i forbindelse med formandskabets kvalitetssikrende opgaver og med at kommunikere med censorer og udbydere. Sekretariatet tager ikke selvstændige uddannelsespolitiske initiativer. I det forløbne år har sekretariatet overtaget administrationen af læreruddannelsens censor-administration fra Uni-C. Sekretariatet administrerer nu censorer til både pædagog- og læreruddannelse samt de pædagogiske diplomuddannelser. Dette muliggør sammenligning på et ensartet grundlag mellem PD-uddannelserne (PD-udd.) og de øvrige uddannelser, som sekretariatet administrerer. Et markant træk ved PD-udd. er, at antallet af allokeringer, eksaminander og censorer er væsentligt mindre end på de andre uddannelser. Hvor læreruddannelsen har ca censorer og ca allokeringer på årsplan 1, og pædagoguddannelsen ca. 700 censorer og ca allokeringer, har PD-udd. kun ca. 270 censorer, og der allokeres kun til ca. 550 prøver. I selve administrationen af uddannelsen har PD-udd. væsentlig flere fejlbestillinger af censorer end de andre uddannelser. Fejlbestillinger skyldes primært ændring af kvalifikationer, tidspunkter osv. til prøver, efter at den første bestilling til prøven er indgivet, men det har normalt ikke konsekvenser for prøvernes afvikling. Sekretariatet oplever dette som udtryk for, at PD-uddannelsens eksamensadministrationer har været igennem større omstillinger i forbindelse med dannelsen af UC erne end grunduddannelsernes administrationer, og set i denne optik er det bemærkelsesværdigt, at PD-udd. ikke også adskiller sig på de andre fejlkategorier, f.eks. aflysning af prøver og censorafbud. Sekretariatet har haft et øget aktivitetsniveau med overtagelse af administrationen af læreruddannelsen. På denne baggrund er tilfredsheden med sekretariatets opgaveløsning tilfredsstillende. 85 % af besvarelserne i censorindberetningerne vurderer sekretariatets betjening som særdeles eller meget tilfredsstillende, og kun 3 % vurderer betjeningen som mindre tilfredsstillende eller utilfredsstillende 2. De kvaliteter, som fremhæves, vedrører medarbejdernes service, informationsniveau, pålidelighed og hjemmesidens brugervenlighed. Den kritik, som fremføres, vedrører især begyndervanskeligheder med at bruge hjemmesiden og usikkerhed i forhold til de nye rutiner. Sekretariatet har i øjeblikket til huse på UC Syd i Aabenraa. De ansatte er: Jette Møller, Pædagoguddannelsen og Akademiuddannelsen Karina Gram, Pædagogiske Diplomuddannelser Sabrina Jensen, Læreruddannelsen Henrik Caspersen, sekretariatsleder 1 Da administrationen af læreruddannelsen først blev overtaget af sekretariatet pr , kan der være væsentlig usikkerhed om disse tal, da datamaterialet er begrænset til perioden efter Datagrundlaget for ovenstående vedrører ca. 80 % af de afholdte prøver. 32

33 De enkelte sekretærer har specialviden om de enkelte uddannelser og er i vid udstrækning kontaktpersoner til de enkelte uddannelsers censorer, eksamensadministrationer og censorformandskaber. Som nævnt er alle grundlæggende rutiner opbygget på ét fælles administrativt design for alle uddannelserne, og enhver af sekretærerne kan derfor overtage driftsopgaverne for de andre. Dette giver en høj driftsikkerhed, således at sekretariatet ikke risikerer udfald, hvor sekretariatet ikke kan garantere den rigtige censor til det rigtige tidspunkt hvilket indtil nu ikke er forekommet. I begyndelsen af 2010 forventes sekretariatet at flytte til nye lokaler på UC Syd i Haderslev. Kontakt: Censorformandskabernes Sekretariat Dr. Margrethes Vej Aabenraa [email protected] Direkte tlf.: Sekretariatets normale åbningstider er: Mandag - torsdag kl Fredag kl