Praktiktemadag praktikniveau 2 20 September 2016 Dorte Grene & Lise Zarrs. Del 2 niveau 2

Transkript

1 Praktiktemadag praktikniveau 2 20 September 2016 Dorte Grene & Lise Zarrs Del 2 niveau 2

2 Program for dagen: 1) Repetition fra sidste praktiktemadag 2) Kompetenceområderne som vejledningsfoki med forslag til vejledningsspørgsmål Kaffepause 3) Kompetencemålsprøven med øvelse Frokost 4) Samarbejde mellem praktiklærere og læreruddannere - I indhold og form

3 Opsamling fra sidste temadag d.24/8 Rikkes oplæg om de formelle rammer for praktikken og overblik over praktikken Samarbejdsflader, fælles dokumenter og kort om kompetenceområderne. Øvelse hvor I formulerede (gode) spørgsmål indenfor de tre kompetencepmråder. Den studerende i centrum for praktikken den studerendes erfaringer og vidensgrundlag Begrebet mestring (begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed) Mellem viden, vejledning og rådgivning Samarbejde omkring professionssamtalen med case-øvelse

4 Mål for dagen: Ud fra bla. jeres behov og ønsker: At I som deltagere får en relation til kompetenceområderne og målene, som hjælper jer til at anvende dem konstruktivt I vejledningen At I som deltagere får en øget forståelse for og tryghed ved at skulle afholde kompetencemålsprøven

5 Didaktisk kompetence som vejledningsfokus På praktikniveau 2 færdigheds- og videns-mål: Kan iagttages en øget vægtning af at udføre didaktiske handlinger ( jævnfør sidst) og at udvikle refleksivitet også i forhold til egen praksis og elevernes læring. Forholdet mellem viden, færdigheder og kompetencer?(forståelse, håndterbarhed og mestring) At vide (begreber, fagsprog) At gøre/kunne (at vide hvordan at ) At være (oplevelse og erfaring følelsesmæssige kvaliteter) At blive didaktiker? Relationerne mellem disse tilstande, kan skabe mange gode spørgsmål!

6 Det brede didaktikbegreb er vejledningens indholdsside: Det er her at praktiklæreren sammen med den studerende- kan undersøge relationer mellem undervisning og læring ved hjælp af gode spørgsmål.

7 Didaktiske spørgsmål med afsæt i kategorier/principper: Eksempler på overordnede spørgsmål: Mål: Hvem skal sætte mål for hvad og hvorfor? Hvordan inddrage eleverne? Hvordan samarbejde om kriterier for indfrielse af læringsmål? Hvilke typer af mål? For hvilken periode? Hvordan gøre mål differentierede, gennemskuelige og gennemførlige. Hvordan evaluere målene? Kriterier og tegn? Lærer: Hvilken intention med forløbet? Hvordan udtrykke det klart? Hvad er relevant for eleverne og i deres interesse? Hvordan engagere, motivere og involvere? Elever: Hvordan afdække deres forudsætninger? Hvordan åbne stoffet? Hvordan skabe et støttende læremiljø? Hvordan organisere arbejdet under fælles rammer og betingelser?

8 Didaktiske spørgsmål med afsæt i kategorier/principper: Indhold: Hvilke krav i formål, mål og læseplaner skal opfyldes? Hvordan skal stoffet selekteres, kombineres og disponeres? Hvor skal vægten ligge mellem det stoforienterede, det elevorienterede og det begrebsorienterede? Hvordan organisere stoffet principper, rækkefølge etc? Form/aktiviteter/arbejdsproces: Hvilke alsidige arbejdsformer? Hvem, hvordan og hvorfor? Hvordan balancere mellem individ og fællesskab. Hvordan skabe variation? Hvilke læremidler? Hvilke samarbejdsformer? Hvordan formidle arbejdsprocessens resultater? Evaluering: Hvem skal evaluere hvem eller hvad? Med hvilke kriterier, hvordan og hvorfor? Hvordan skabe mening og motivere elever til at indgå i evaluerende virksomhed? Hvordan undgå at evaluering bliver instrumentel, rituel eller udtryk for magtmanipulation?

9 Klasseledelseskompetence som vejledningsfokus Hvad har betydning for elevernes læringsudbytte (Hattie): 1. Lærerens kompetence i at etablere og oprethold en positiv og støttende relation til eleverne. 2. Lærerens kompetence i at lede klasser og skabe tydelighed og struktur i undervisningen. 3. Lærerens kompetence i at håndtere uro og støj i klassen. 4. Lærerens kompetence i at give konstruktiv tilbagemelding til eleverne. 5. Lærerens kompetence i dialog, forklaring, bearbejdning og konsolidering. 6. Lærerens kompetence i at anlægge et analytisk perspektiv på ex. sin relation til elever, grupper og klasser mhp at iagttage og analysere kommunikationen og interaktionen mellem dem - og mellem dem og sig selv

10 Ledelse er et relationelt begreb. Def.: Lærerens kompetence til at skabe et samarbejdende læringsmiljø med deltagelsesmuligheder for alle og med klare og produktive rammer for læring og trivsel. 3 indbyrdes forbundne områder: 1. Relationsledelse: at påtage sig et meransvar for karakteren af relationerne i klasserummet. 2. Procesledelse: situationsbestemt ledelse at mestre de forskellige situationer, som opstår i undervisnings- og lære-processen. 3. Rammeledelse: planlægning og forberedelse af alle sider af undervisning gennem struktur, regler og rutiner. ( Et bevidst forsøg på gennem tydeliggørelse af rammer og regler for samværet at håndtere de magtrelationer, som vi indgår i). ( Ole Løw i klasseledelse praktikbog 2) 1. Vejlednings-spørgsmål til klasseledelse kan tage afsæt i, hvordan den studerende forstår, handler ifht og reflekterer over relations-, proces- og ramme-ledelse.

11 Det helt centrale spørgsmål: Hvordan tror du elevernes reaktioner hænger sammen med dine (bevidste og ubevidste) valg?

12 Relationskompetence som vejledningskompetence Kompetenceområde: kontakt relationer- positivt samarbejde i forhold til elever, forældre, kollegaer, skolens ressourcepersoner og den studerendes refleksivitet Kompetencemål: dialogisk kompetence i forhold til justering i undervisningen, kommunikation i.f.t. involvering, motivation og trivsel. Professionel kommunikation med forældre Vigtige begreber: KOMMUNIKATION, dialog, motivation og trivsel (underforstået som forudsætning for læring)

13 Definition på relationskompetence Lærerens evne til at se den enkelte elev på dennes egne præmisser og afstemme sin adfærd herefter uden dermed at fralægge sig lederskabet og ansvaret for relationens kvalitet, samt evnen til at være autentisk i kontakten (Mine understregninger. Jesper Juul og Helle Jensen: Relationskompetence om undervisning med særlige udfordringer I: René Kristensen (red.): Fantastiske forbindelser Dafolo 2006)

14 At vejlede i relations-kompetence Vejledning rettet mod: At den studerende skal lære at bruge sig selv på en professionel måde Selvforhold fra refleksion til refleksivitet Værensform hvordan de virker som personer Dér, hvor I mindst kan formidle fif og konkrete redskaber, fordi udviklingen er funderet i den enkelte studerende Vejledning fremfor rådgivning

15 Vejledningsspørgsmål til relationskompetencen: 1. Hvad bliver skabt i (relationen) situationen? 2. Havde du tænkt over hvordan du ville formulere dig? 3. Er det noget særligt ved dig som lærer der gør at...? 4. Når du føler sådan, hvad får det dig så til at tænke/gøre/sige? 5. Hvilke værdier ligger til grund for at du...? 6. Hvad synes du var det bedste/værste ved din måde at handle på i situationen? 7. Hvordan hænger din følelsesmæssige reaktion i situationen sammen med dine handlinger? 8. Prøv at tage de andre involveredes perspektiv på situationen og beskriv nogen af dem hvad betyder det for hvad du får øje på?

16 Frokost

17 Kompetencemålsprøven Et forskning- og udviklings-arbejde ud fra 4 spørgsmål: Lykkes prøven som refleksiv praksis? Er der overensstemmelse mellem opfattelsen af teori og praksis hos praktiklæreren og læreruddanneren ved prøven? Er der tryghed blandt de studerende ved prøven? Hvorledes foregår samarbejdet mellem læreruddanner og praktiklærer ved prøven? Og i hvilket omfang lykkes dette samarbejde? (Praktikprøven i læreruddannelsen: UP nr 2, 2015)

18 Tre typer spørgsmål 1.Teorispørgsmål: der spørges alene til de studerendes forståelse af et teoretisk begreb, teori eller lign. Der for stor en kløft mellem uddannelsen og professionen. 2. Praksisspørgsmål: der alene retter sig mod praksis. 3. Koblingsspørgsmål: der stilles med det formål at understøtte koblinger og syntesedannelser hos de studerende.

19 Sammenfatning: Prøven kan understøtte koblingen mellem teori og praksis når: prøven praktiseres som refleksiv praksis, samarbejdet lykkes i form af eksamination den samme vej der gøres indsatser for at prøven ikke bliver utryg for de studerende (ex i form af forberedelse ifbm professionssamtalen)

20 Tre gode råd: Husk at det er kompetencemålene, der er det fælles tredje og angiver kriterierne for bedømmelsen. Husk at afsætte tid til at afklare forhold vedrørende: rollefordeling (evt. skiftes til at lede eksaminationerne) og opgavernes temaer, niveauer og retninger. Husk at det er praktiske og teoretiske spørgsmål, der leder den samme vej, der giver den studerende mulighed for at vise teoretiske begrundede, praktiske færdigheder.

21 Vejledning og bedømmelse Det er ikke muligt at vejlede uden at vurdere Så hvad er det praktiklærer og læreruddanner forsøger at gøre, så der ikke bliver tale om en diffus kombination? Kilde: Lauvås, Per og Handal, Gunnar (2015): Vejledning og praksisteori. Klim

22 Hvad er vurdering? beskrive/kortlægge/registrere et fænomen, og at sætte resultatet af beskrivelsen I forhold til normer, standarder eller værdier (kriterier), for at komme frem til en anbefaling af/beslutning om/dom over konsekvenserne af denne. (s. 301)

23 Formativ og summative evaluering Formativ evaluering/vurdering Hensigt: for læring Tilbagemelding Summativ evaluering/vurdering Hensigt: af læring Bedømmelse

24 Anbefalinger: De to evalueringsformer bør ideelt set adskilles så tilbagemeldinger bliver bedømmelsesfri zone hvordan gøre det: Tale om præmissen med de studerende -> aftale hvordan I sammen kan håndtere den Huske at praktik ikke kun handler om at præstere rigtigt men om analyse og refleksion Metakommunikation Professionalisere både den formative og summative evaluering gennem faste procedurer for at styre processerne I retning af det, man gerne vil have skal ske

25 Øvelse i samarbejdsgrupper: I læser en synopsis/opgave fra dette års praktikprøve på niveau 2. I vurderer sammen opgavens niveau og giver en omtrentlig karakter I afgør hvilken/hvilke kompetencer, der skal lægges vægt på og eller udfoldes I overvejer først individuelt - og derefter diskuterer I, hvilke gode vejledningsspørgsmål, I kan formulere ud fra denne case (husk at få relateret til de kompetencemål, som ikke er så fremtrædende i synopsen) I rubricerer dem i følgende model:

26 Refleksiv praksis: modellen udfyldes med spørgsmål: Kompetenceområde Spørgsmål fra praktisk perspektiv Spørgsmål fra teoretisk perspektiv Koblingsspørgsmål