Александар Тадић НАСТАВНИЧКИ МОДЕЛИ И СТРАТЕГИЈЕ РАЗРЕДНЕ ДИСЦИПЛИНЕ ЕДИЦИЈА МОНОГРАФИЈЕ Александар Тадић НАСТАВНИЧКИ МОДЕЛИ И СТРАТЕГИЈЕ РАЗРЕДНЕ ДИСЦИПЛИНЕ АЛЕКСАНДАР (СВЕТОМИР) ТАДИЋ је рођен 1981. године у Чачку. Основну школу завршио је у Лучанима, а потом Војну гимназију у Београду. Дипломирао и докторирао је на Филозофском факултету Универзитета у Београду. Од 2006. године радио је као сарадник у настави и асистент (2009) на Учитељском факултету у Београду, а 2015. године биран је у звање доцента за ужу научну област Педагогија, за наставни предмет Општа педагогија. Као истраживач учествовао је (од 2007. до 2010. године) на истраживачком пројекту Промене у основношколском образовању проблеми, циљеви, стратегије. Од 2011. године учествује на пројекту Концепције и стратегије обезбеђивања квалитета базичног образовања и васпитања. Реч је о пројектима Учитељског факултета Универзитета у Београду чију реализацију финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије. Резултате својих досадашњих истраживања објавио је у научним радовима у домаћим и међународним часописима и зборницима радова са научних скупова на којима је учествовао. Ожењен је супругом Катарином, са којом има сина Веселина. 24
Александар Тадић НАСТАВНИЧКИ МОДЕЛИ И СТРАТЕГИЈЕ РАЗРЕДНЕ ДИСЦИПЛИНЕ
Садржај Предговор... 9 Увод...11 I ТЕОРИЈСКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА...15 1. Разредна дисциплина од спољашњег механизма контроле ка подршци аутономном поступању у разреду...17 2. Модели разредне дисциплине...26 2.1. Концепцијска основа теоријских модела разредне дисциплине...29 2.1.1. Разредна дисциплина у социоцентричким концепцијама васпитања...30 2.1.1.1. Бихејвиорaлни приступ у основи теоријских модела разредне дисциплине.35 2.1.2. Разредна дисциплина у педоцентричким и критичким концепцијама васпитања...37 2.1.2.1. Конструктивистичи/хуманистички приступ у основи теоријских модела разредне дисциплине...46 2.2. Класификација теоријских и наставничких модела разредне дисциплине на континууму интервенишући неинтервенишући...53
6 2.3. Теорија самоодређења као оквир за разумевање и класификацију теоријских и наставничких модела разредне дисциплине на континууму контрола аутономија...56 2.3.1. Теоријски модели разредне дисциплине усмерени на наставничку контролу понашања ученика...68 2.3.2. Теоријски модели разредне дисциплине усмерени на подржавање аутономије ученика...70 3. Стратегије разредне дисциплине...72 3.1. Процедурална стратегија...82 3.2. Интерперсонална стратегија...85 3.3. Дидактичка стратегија...87 4. Преглед релевантних истраживања...91 4.1. Волфганг Гликмен Тамаширо истраживачка традиција на пољу испитивања наставничких модела и стратегија разредне дисциплине...92 4.2. Истраживачка традиција Мартинове и сарадника на пољу испитивања наставничких модела и стратегија разредне дисциплине...101 4.3. Остале студије на пољу испитивања наставничких модела и стратегија разредне дисциплине...118 II МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА...147 1. Предмет истраживања...149 2. Дефинисање основних појмова у истраживању...153 3. Циљ и задаци истраживања...156 4. Хипотезе у истраживању...157 5. Варијабле у истраживању...158 6. Методе, технике и инструменти истраживања...159
7 7. Узорак истраживања...163 8. Организација истраживања и статистичка обрада података...166 III РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА СА ИНТЕРПРЕТАЦИЈОМ...167 1. Наставнички васпитни концепт, модели и стратегије разредне дисциплине израженост и повезаност...169 1.1. Израженост димензија наставничког васпитног концепта, модела и стратегија разредне дисциплине...170 1.1.1. Израженост димензија васпитног концепта наставника...170 1.1.2. Израженост димензија наставничких модела разредне дисциплине...176 1.1.3. Израженост димензија наставничких стратегија разредне дисциплине...183 1.2. Повезаност димензија наставничког васпитног концепта, модела и стратегија разредне дисциплине...191 1.2.1. Наставнички васпитни концепт и модели разредне дисциплине...191 1.2.2. Наставнички васпитни концепт и стратегије разредне дисциплине...193 1.2.3. Наставнички модели и стратегије разредне дисциплине...196 2. Повезаност димензија наставничког васпитног концепта, модела и стратегија разредне дисциплине са контролним варијаблама...205 2.1. Наставнички васпитни концепт, модели и стратегије разредне дисциплине с обзиром на пол...206 2.2. Наставнички васпитни концепт, модели и стратегије разредне дисциплине с обзиром на наставни предмет који предају...211
2.3. Наставнички васпитни концепт, модели и стратегије разредне дисциплине с обзиром на дужину радног стажа...214 IV ЗАКЉУЧАК...221 V ЛИТЕРАТУРА...233 VI ПРИЛОЗИ...247 Прилог 1: Инструменти коришћени у истраживању...249 Прилог 2: Дистрибуције варијабли из истраживања...257
Предговор Ова књига представља резултат активности на докторским студијама и у оквиру истраживачког пројекта Учитељског факултета Универзитета у Београду под називом Концепције и стратегије обезбеђивања квалитета базичног образовања и васпитања, чију реализацију подржава Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије. Представља одбрањену докторску дисертацију на Одељењу за педагогију и андрагогију Филозофског факултета Универзитета у Београду, под називом Савремени модели и стратегије успостављања и одржавања разредне дисциплине. Велику захвалност, још од наших разговора у погледу избора области и теме, као и у свим наредним кључним фазама рада, дугујем проф. др Недељку Трнавцу, проф. др Љубомиру Коцићу и менторки доц. др Биљани Бодрошки Спариосу. Њихова помоћ, посвећеност мом раду и превазилажењу дилема, добронамерност и поверење мотивисали су ме на напоран рад. Аутор
Увод Недисциплина ученика на часовима, у школи и ван ње, деценијама уназад се процењује као значајан педагошки и социолошки проблем за који забринутост показују не само родитељи ученика и наставници, већ сви који анализирају педагошку и друштвену реалност. Тему рада сматрамо изазовном, а само истраживање важним подухватом у тренутку када се разредна дисциплина види као један од значајних проблема на свим нивоима школског образовања. У пракси школа проблем (не)дисциплине је већ свакодневни проблем (Трнавац, 1996а, стр. 181). Питања везана за успостављање и одржавање дисциплине у школи заслужују посебну пажњу (Pšunder, 2012). Разредна дисциплина све чешће се истиче као суштинско и основно питање за сва друга у разреду. То је нешто што изграђује или слама наставнике (Tauber, 2007, стр. 4). У уводном чланку врло значајног зборника радова (данас водећих аутора у области разредне дисциплине) наводи се: Наставници почетници константно на дисциплину ученика гледају као на најозбиљнији изазов; а јавност је у више наврата рангирала дисциплину као први или други најозбиљнији проблем са којим се школе суочавају (Evertson & Weinstein, 2006, стр. 3). У извештају одбора за образовање америчког удружења психолога о рупама у литератури у области наставе и учења и знањима која наставници сматрају посебно битним за своју праксу (Brabeck et al., 2010), на основу којих се истраживачима упућују смернице за одређивање истраживачких проблема,
12 у први план се истичу: идентификовање дисциплинских проблема и услова који их изазивају, ефекти употребе процедуралних техника разредне дисциплине (различитих типова похвале и интринзичких награда, уместо система спољашњих награда), промене у разредном окружењу за учење које умањују појаву проблематичног понашања, изградња односа између наставника и ученика којом се пружа суштинска подршка ученицима за учење 1, учење нових вештина којима се обезбеђује позитивна разредна клима, као и развој одговорних и аутономних ученика (стратегије које помажу мотивисању ученика да уче кроз обезбеђивање услова којима се подржава њихова аутономија). Истраживања показују да наставници доста времена предвиђеног за наставу посвећују одржавању дисциплине (Јованчићевић и Рељић, 2008; Гашић-Павишић, 2005; OECD, 2009), чак и када се на разредну дисциплину гледа као на изолован педагошки феномен, корективни и процедурални процес усмерен на решавање дисциплинских проблема (као на техничко питање). Међутим, актуелност и значај бављења проблематиком разредне дисциплине првенствено видимо у могућности да се реинтеграцијом овог феномена у целину васпитног процеса (Трнавац, 1996а), како у теоријском тако и у практичном васпитном раду, унапреде услови који би разредно окружење учинили квалитетним местом за живот и учење. У наставном раду, процес разредне дисциплине везујемо за златно правило активног учења/наставе да што више ученика, у што дужем временском периоду изводи релевантне активности (Ивић, Пешикан и Антић, 2001), односно, за укључивање ученика у активности које доживљавају као релевантне, у којима осећају самосталност у решавању проблема и из којих ће настати продукти које ученици виде као корисне. Разредна дисциплина омогућава (као што може осујећивати) настојања да се дође до конкрет- 1 Мисли се на ефекте односа у разреду заснованих на задовољавању основних психолошких потреба наставника и ученика (потреба за аутономијом, блискошћу и компетентношћу као теоријски оквир наводи се теорија самоодређења) на успостављање и одржавање разредне дисциплине (уместо усмерења на управљање понашањем).
13 них промена организације васпитне атмосфере (климе) и комуникација у школи, а у циљу развијања аутономије, аутентичне и слободне личности (Ђорђевић, 1996, стр. 30). Виђење поступака успостављања и одржавања разредне дисциплине као потенцијално подржавајућих у погледу задовољавања основне потребе ученика за аутономијом (као условом самоодређења и еманципације појединца), усмерило је наша размишљања о овом педагошком феномену и формулисање истраживачког проблема. *** Структуру рада чини неколико целина. Теоријски оквир истраживања садржи четири поглавља. У првом је разматрана разредна дисциплина као један од основних педагошких феномена, уз представљање различитих схватања његове суштине и актуелности његовог истраживања. Друго поглавље бави се појмом модела разредне дисциплине, као и питањима утемељености савремених схватања разредне дисциплине (теоријских модела) на концепцијама васпитања и теоријама учења. Поред тога, образложена је класификација теоријских и наставничких модела разредне дисциплине у две категорије: а) засновани на контроли понашања ученика од стране наставника и б) засновани на подршци аутономном поступању у разреду. У трећем поглављу разматране су три основне оријентације наставника када бирају на који начин ће поступати како би успоставили и одржавали разредну дисциплину, тј. стратегије разредне дисциплине: процедурална, интерперсонална и дидактичка стратегија. У четвртом поглављу приказани су методолошки оквири и резултати истраживања у области разредне дисциплине релевантни за наш истраживачки проблем, посебно у погледу уверења наставника о разредној дисциплини и дисциплинским поступцима које примењују на часовима. Приказани су и резултати истраживања у којима је испитивана повезаност ових варијабли са васпитним концептом наставника.
14 Методолошки оквир истраживања представљен је описом предмета истраживања и дефинисањем основних појмова, циља, задатака, опште хипотезе и варијабли истраживања. Уз то описана је структура узорка, методе, технике и коришћени инструменти у истраживању, организација истраживања и начин на који је вршена статистичка обрада података. Резултати истраживања са дискусијом саопштени су на нивоу изражености димензија варијабли издвојених након извршене факторске анализе, а потом и на нивоу њихове међусобне повезаности. Након тога наведена су закључна разматрања.