KØNSBEVIDST PÆDAGOGIK

Transkript

1 Tekla Canger KØNSBEVIDST PÆDAGOGIK Aarhus Universitetsforlag Pædagogisk rækkevidde

2 Pædagogisk rækkevidde 1-10 Digital dannelse af Jeppe Bundsgaard Læringens DNA af Theresa Schilhab Samarbejde og inklusion af Tine Basse Fisker Læring i praksis af Ole Lauridsen Spilpædagogik af Andreas Lieberoth Motiverende undervisning af Frans Ørsted Andersen Undervisning er dannelse af Alexander von Oettingen Kønsbevidst pædagogik af Tekla Canger Mobning af Helle Rabøl Hansen Samspil mellem skole og hjem af Maria Ørskov Akselvoll

3 Tekla Canger KØNSBEVIDST PÆDAGOGIK Aarhus Universitetsforlag

4 Kønsbevidst pædagogik Pædagogisk rækkevidde 8 Tekla Canger og Aarhus Universitetsforlag Tilrettelægning og omslag: Camilla Jørgensen, Trefold Forlagsredaktion: Cecilie Harrits Bogen er sat med Nudista og Brandon Printed E-bogsproduktion: Narayana Press, Gylling ISBN ISSN Aarhus Universitetsforlag Finlandsgade Aarhus N Bogen er udgivet i samarbejde med Danmarks Lærerforening og Frie Skolers Lærerforening. / I henhold til m

5 INDHOLD SKAL VI TALE OM KØN? 7 KØNNET KASSETÆNKNING 15 KØN OG FAG 21 UNDERVISNINGENS ORGANISERING 31 DEN KØNNEDE SKOLE 41 LÆRERENS KØN 51 KØNSBEVIDST PÆDAGOGIK 57 TEKLA ANBEFALER 67

6

7 SKAL VI TALE OM KØN? Bogbind med blomster Det år jeg fyldte syv, begyndte jeg i første klasse. Det var også det år, jeg var klædt ud som cowboy til fastelavn. Jeg havde en rigtig cowboyhat på, en vest, som min far havde syet, et bælte med hylster og pistol og så mine yndlingsbukser: et par mørkeblå forvaskede slaskebukser, som min mor kaldte dem. Det var mine yndlingsbukser, fordi de var bløde og behagelige at have på. De strammede ikke nogen steder. Jeg var stolt som en pave og lignede en ægte cowboy, syntes jeg selv. Syv år og forklædt som cowboy. Jeg var barn af 70 erne og skænkede det aldrig en tanke, om jeg var dreng eller pige. Jeg gik klædt i det, som var behageligt, og var egentlig ikke rigtig optaget af legetøj. Helst ville jeg spille rundbold på vejen med de andre børn, bygge huler og forestille mig, at vi var opdagelsesrejsende, der var ude at udforske ukendt land. 20 år senere blev jeg mor for første gang, og i 2005 begyndte min søn i skole. Vi gik ud for at købe skoletaske, Indholdsfortegnelse 7

8 pennalhus og bogbind. Han forelskede sig i noget glitrende, lyserødt bogbind med blomster og sommerfugle på. Jeg fandt noget bogbind i sølv og spurgte, om han ikke hellere ville have det. Det ville han ikke, men jeg insisterede. Jeg var bange for, at han ville blive drillet i skolen. På samme måde som den 7-årige cowboy var han ret uberørt af forestillinger om dreng og pige og de symboler og adfærdsnormer, vi i dag forbinder med de to køn. Men i modsætning til mig havde han en mor, der tillagde kønsudtryk en kulturel og social betydning. I løbet af min ungdom havde mit forhold til køn nemlig udviklet sig, så jeg ikke længere blot opfattede det som et biologisk fænomen, men også som en rolle, min søn og alle vi andre var født ind i. En rolle, som jeg ville have ham til at passe ind i for at undgå, at hans klassekammerater eller måske endda hans lærere ville stemple ham som en forkert dreng. På 30 år havde ikke blot mit blik, men også samfundets syn på det kønnede barn ændret sig radikalt. Så radikalt, at kønnethed og køn i skolen i dag er noget, både forældre og lærere konstant må forholde sig til, overveje og diskutere. Min lille fortælling peger derfor på tre centrale pointer, som vi må være opmærksomme på, når vi vil forstå køn og ikke mindst forholde os professionelt til det. For det første viser den, at køn ikke nødvendigvis er noget, der fylder i det lille barns bevidsthed. For det andet, at den måde, hvorpå voksne møder barnets behov, har betydning for barnets mere eller mindre nuancerede forestillinger om sit eget køn. For det tredje viser fortællingen, at de omgivelser, vi er en del af, farver og påvirker vores adfærd. Også når det drejer sig om køn. 8 Indholdsfortegnelse

9 Stille piger og vilde drenge På trods af at køn og forestillinger om køn muligvis betyder ganske lidt for det lille barn, så har spørgsmålet om, hvordan køn er med til at definere os som mennesker, altid spillet en væsentlig rolle i menneskers forsøg på at forstå sig selv og deres identitet. Men det har ikke altid været de samme spørgsmål, vi har stillet, og det har heller ikke altid været de samme rammer og omgivelser, vi har stillet spørgsmålene i. Vores forståelse af køn er ikke universel. Den skal forstås i forhold til den tid og det samfund, vi lever i. For køn er ikke kun et personligt anliggende, når vi vil forstå vores identitet det er også et offentligt anliggende. Offentlige institutioner har på forskellige tidspunkter bidraget til at begrænse eller udvide den enkeltes kønsopfattelse og dermed også vores kollektive forståelse af køn. Både som en kategori, vi kan placere os selv og hinanden indenfor og som en praksis. Altså som det vi gør, når vi handler kønnet i verden. Når kvinder for eksempel i 1915 fik ret til at stemme til Folketing og Landsting, så skyldtes det et ændret kvindesyn, der blandt andet udsprang af et ønske om at give kvinder plads i det politiske liv. Kategorierne mand og kvinde var ikke længere i samme grad belagt med særlige ideer om forskellig intelligens og dømmekraft hos de to køn. Gennem historien har vi også set, hvordan skolen som en stærk offentlig institution i det danske samfund har påvirket vores opfattelser af køn. Vi så det i 1950 ernes kønsopdelte skolegårde, i 70 ernes fællesbadning i idræt og igen i en tilbagevenden til kønsopdelt undervisning i 00 erne. Da de fleste skoler i 60 erne indførte fælles skolegård for alle børn, medførte det en række nye muligheder for dren- Indholdsfortegnelse 9

10 ge og pigers indbyrdes relationer. De begyndte at lege på tværs af køn. Forståelsen ændrede sig fra, at drenge og piger havde behov for at lege adskilt til vores nutidige opfattelse af, at drenge og piger både kan og sommetider skal lege de samme lege på lige vilkår. Bekymringer over pigers og drenges muligheder og skolepræstationer har gennem årtierne været bredt repræsenteret i forskningslitteraturen og i den offentlige debat, og vi har set utallige pædagogiske forsøg og tiltag i forlængelse af både undersøgelser og debatter. Særligt to bekymringer dukker op med jævne mellemrum. På den ene side bekymringen om, at pigers stille natur har vanskelige vilkår i en skole, hvor det handler om at markere sig og deltage aktivt og synligt i timerne. På den anden side er de vilde drenge blevet gjort til genstand for diskussion ud fra en forestilling om, at de har svært ved at honorere skolens krav om at være stille og koncentrere sig, mens læreren taler, eller når de skal løse opgaver i timerne. Men som vi skal se, er det ikke helt så simpelt eller ufarligt endda. Bag forestillingerne om, at piger er stille og drenge er vilde, gemmer sig nemlig en risiko for, at vi kommer til at reproducere bestemte forestillinger om, hvad et barn skal gøre for at passe til sit køn. Hvad der er typisk piget eller rigtig drenget opførsel. Fordi børn allerhelst gør det, de tror deres forældre eller andre voksne forventer af dem, ja så risikerer vi at fastholde det enkelte barn i en begrænsende kønnet position, samtidig med at vi installerer en unuanceret opfattelse i barnets tilgang til sit eget køn, til andre mennesker og til andre køn. 10 Indholdsfortegnelse

11 En kerneidentitet? I teorier om køn og kategorisering af mennesker gennem deres køn skelner forskere typisk mellem det, de kalder en essentialiserende og en konstruerende tilgang til køn. Essentialisme betyder, at alle mennesker er bærere af en essens; en slags kerneidentitet, der er afgørende for, hvordan vi optræder og orienterer os i verden. Det biologiske køn bestemmer, hvem vi er. Denne tankegang er især båret frem af en naturvidenskabelig opfattelse af mennesket. Her kigger vi først og fremmest på kroppen og biologien, når vi vil forklare og forstå menneskers adfærd. Og deres køn. Når en dreng reagerer fysisk på en given udfordring, er det ganske udbredt, at vi forklarer hans reaktion med formuleringer som: Han er jo bare en dreng, det er helt naturligt. Sådan gør drenge, når det hele bliver lidt svært. Eller at vi om pigerne siger, at det er så typisk piger, når de eksempelvis har en indbyrdes konflikt, der udmønter sig i skænderier og udelukkelser fra fællesskabet. Vi har ovenikøbet begrebet pigefnidder, der dækker det fænomen selv når der indgår drenge i konflikten. Eksemplerne peger på en essentialistisk forestilling om, at mennesket er bærer af et iboende køn, som i alle sammenhænge går forud for alt andet. Drenge og pigers adfærd er lidt groft sagt bestemt af deres køn. Køn er noget, vi skaber I en konstruerende tilgang til køn, ser vi lidt anderledes på det. Her er udgangspunktet nemlig, at køn ikke er noget, der på forhånd er givet, men noget, vi skaber. I vores måder at Indholdsfortegnelse 11

12 være sammen på og i sproget. Her spiller de biologiske kønsmarkører en forsvindende lille rolle. Til gengæld er sproget vigtigt. Når vi forstår køn som en social konstruktion, må vi være særligt optagede af at forstå, hvilke ord og begreber vi bruger til at tale om køn og den adfærd, vi forbinder med det. Sproget bliver en central del af en konstruerende forståelse af køn på samme måde som forestillinger om, hvordan køn praktiseres mellem mennesker. Hvad betyder det, når forældre siger til deres datter, at hun er en yndig lille prinsesse, eller til deres søn, at han er en rigtig superhelt? Det virker måske helt naturligt hjemme i familien, men i pædagogisk praksis må vi være bevidste om og påpasselige med, hvilke ord og udtryk vi bruger, når vi kommunikerer køn. Konstruktivisme bygger på en tese om, at vi forstår virkeligheden som konstrueret gennem sproget, og at der ikke eksisterer en virkelighed før eller uden om sproget. En mindre radikal udlægning kunne være at sige, at den betydning, vi tillægger et givent fænomen, først bliver skabt i det øjeblik, at vi har et sprog for det. I en konstruktivistisk forståelse ville udtalelser som han er jo bare en rigtig dreng altid blive udfordret, fordi en sådan sætning samtidig indeholder ideen om, at der også findes noget eller nogen vi ville kalde en forkert dreng. Udtrykket rigtig dreng ville bidrage til vores virkelighedsopfattelse med det mulige resultat, at en anden dreng, der opfører sig anderledes, måske ville forstå sig selv og bliver forstået som forkert. Vores sprog om køn bliver altså udslagsgivende for, hvordan vi forstår køn. Køn er ikke noget, der bor i personen, men tværtimod noget, der bliver til eller skabt i forskellige situationer og sammenhænge. Køn er både noget kulturelt og noget historisk. Det betyder også, at køn aldrig kan forstås som noget, vi bare er, det er altid noget, vi gør. 12 Indholdsfortegnelse

13 Når jeg alligevel bruger begreberne dreng og pige som udtryk for biologisk køn, så skyldes det især, at vi er nødt til at tage udgangspunkt i eksisterende kategorier, når vi ønsker at udfordre dem. Selvom vores sprog og de ord, vi bruger, altid er til forhandling, så skal vi jo forhandle om noget og det noget er den traditionelle kønsforståelse, som ordene dreng og pige er udtryk for.

14

15 KØNNET KASSETÆNKNING Et magtfuldt fænomen Det er langtfra ualmindeligt, at vi mennesker forstår os selv og vores sociale verden gennem bestemte kategorier. Familie eller single, voksen eller barn, for blot at nævne nogle. Når vi beskriver Emil som dreng, dansker, teenager og heteroseksuel, er der tale om sociale kategorier, som Emil tilhører muligvis i sin egen selvforståelse og i hvert fald i omverdenens opfattelse af ham. Og kategoriseringerne betyder noget for, hvordan vi møder og opfører os over for hinanden. Og de har betydning for, hvordan vi selv opfører os. I praksis fungerer sociale kategorier nemlig som roller eller positioner. Vi forsøger at leve op til bestemte forventninger og at gøre det, vi tror, andre mennesker forventer af os i den rolle. Når den 13-årige Emil keder sig i skolen og hellere vil skate eller spille op til pigerne, tænker vi som regel, at det jo er helt naturligt. Vi forventer knap nok, at han lytter opmærksomt efter i timerne. Han passer nemlig til de forventninger, der er til hans køn, Indholdsfortegnelse 15

16 alder og seksualitet. Og så længe hans fremtoning og handlinger passer ind i de kategorier, som omverdenen mener, at han tilhører, så opdager han slet ikke, at der faktisk er tale om en kategorisering. Han passer bare til de gældende normer. I det øjeblik Emil til gengæld afviger fra en eller flere af de kategorier, som vi helt uden at sige det højt definerer som det normale, vil han falde uden for kategorien, og kammerater og lærere vil måske opfatte ham som mærkelig eller i hvert fald anderledes. Det er altså slet ikke ufarligt at kategorisere mennesker ud fra nogle faste forestillinger om køn. Kategorierne bliver nemlig nemt til stereotype forestillinger, som langt de færreste altid kan passe ind i. Vi falder nok alle sammen indimellem lidt udenfor. Og det skal der være plads til. Hvis vores forestillinger om køn bliver alt for faste og ensidige, er der en risiko for, at vi kommer til at udelukke eller i hvert fald tage afstand fra det barn, der ikke lige passer til vores opfattelse. Tænker lærere for eksempel på drenge som nogle, der er vilde og kropslige, ja så er det jo nærliggende at igangsætte aktiviteter og undervisning, der understøtter denne forestilling. Det kunne være et fysisk udfordrende undervisningsforløb i matematik udviklet med særligt henblik på at appellere til drengene i klassen. For den eller de drenge, der ikke er vilde med fysisk udfordrende aktiviteter, er der dog en risiko for, at de kommer til at føle sig udenfor, fordi de ikke oplever, at de er en del af den gruppe, som undervisningen egentlig var tiltænkt. Deres måde at gøre dreng på passer ikke til de stereotype forestillinger og både i egne og andres øjne vil de derfor blive opfattet som forkerte. Kategoriseringspraksis er altså et magtfuldt fænomen, som vi må være meget bevidste om i vores omgang med andre mennesker. Det dækker over normalforventninger til adfærd og kan hvis vi ikke er påpasselige føre til stereotypificering og 16 Indholdsfortegnelse

17 marginalisering. I en konstruktivistisk tilgang til køn handler det derfor særligt om at sætte spørgsmålstegn ved de kategorier, vi har vedtaget at forstå verden ved hjælp af. Hvilket køn gør du? Jeg har sagt, at køn er noget, vi gør, snarere end noget, vi er. Kønsforskere vil sige, at det er noget, vi performer. Vores køn er en position, vi indtager, en slags rolle, vi spiller både i ord og handlinger. Det er det, vi gør, når vi siger til den 10-årige, at hun vel nok ser smuk ud i dag, eller når vi i vores påklædning på symbolsk vis er med til at spille eller opføre vores køn eller måske udfordre det. Unge mænd med make-up og teenagepiger, der låner deres fars jakkesæt, udfordrer de stereotype koder for kønnet påklædning, samtidig med at de måske undersøger og afsøger deres egne kønnede måder at være i verden på. Kønsforskere bruger teorien om performativitet til at forstå, hvorfor nogle symbolske udtryksformer er mere anerkendte og dermed også sværere at få øje på end andre. En pige i cowboydragt eller en dreng i flamenco-kjole lægger vi mærke til, men at pigen i Elsa-kjolen også performer sit køn, er vi langt mindre opmærksomme på. Det er nærmest en selvfølge. Det samme gør sig gældende i vores valg af farver, der signalerer køn. Hvor drengen, der valgte det lyserøde bogbind, endnu ikke har afkodet, at farvevalg er en måde at performe køn på, så har moderen i den grad forstået det. På hans vegne vælger hun, at han skal performe køn på en mere almindeligt acceptabel måde. Og ligesom jeg i forhold til min søns valg af bogpapir lå under for nogle kulturelle kategoriseringer af køn, så er det også ofte tilfældet i skolen. Indholdsfortegnelse 17

18 Læreres personlige og måske ubevidste forståelse af køn har betydning for den måde, hvorpå de tilrettelægger undervisning og forholder sig til temaer, der har med køn at gøre. Og den har betydning for, hvordan de arbejder med klassens sociale liv. Når lærere forstår køn som noget, vi skaber, og noget, vi gør i en konkret social og kulturel sammenhæng, så er deres muligheder for at bidrage til elevernes udvikling og trivsel størst. Bevidstheden om, at vores opfattelse af køn ikke er naturgiven, er vigtig den kunne principielt se anderledes ud. Og det gør den også i rigtig mange tilfælde. Med udgangspunkt i min egen forskning i køn som social kategori og i mine og mine studerendes mange indsamlede erfaringer fra danske skoler mener jeg, at det er nødvendigt og frugtbart at sætte spørgsmålstegn ved en række forhold i skolens hverdag, som har en tendens til at essentialisere køn, og som på forskellig vis bidrager til at fastholde elever i stereotype forestillinger om, hvad det vil sige at være en dreng eller en pige. Jeg taler ikke for en egentlig kønsneutral tilgang, men vælger i stedet at tale om kønsbevidst pædagogik og kønsbevidst praksis. Kønsneutral eller kønsbevidst? Den kønsbevidste tilgang til praksis adskiller sig fra den kønsneutrale ved ikke at have en ambition om at ophæve køn, men snarere om at synliggøre vores mangfoldige og varierende kønnede handlinger. Det hjælper os til samtidig at få øje på, hvordan og hvornår vi med fordel kunne gøre noget andet. Og i skolen gør en kønsbevidst tilgang det muligt at forstyrre de stereotype, kønnede blikke, lærere nogle gange benytter sig af, når de planlægger og gennemfører undervisning. 18 Indholdsfortegnelse

19 I alle mulige sammenhænge skaber vi alle sammen nogle måske lidt for ensidige forestillinger om køn, men i en pædagogisk sammenhæng er det nødvendigt, at vi forholder os bevidst til disse konstruktioner. Alle vi, der underviser, må både forsøge at udvide elevernes og vores egne forestillinger om køn og samtidig anerkende, at de etablerede forestillinger om køn eksisterer. Derfor må de også indgå i vores overvejelser over, hvordan vi skaber en undervisning, der tager højde for disse forestillinger. En kønsbevidst pædagogisk praksis anerkender altså, at fordi køn er så central en faktor i forhold til vores selvforståelse og identitet, så er det vigtigt, at vi som professionelle forholder os til det på nuancerede og reflekterede måder. Med andre ord betyder det, at lærere i skolen ikke nødvendigvis skal arbejde for at neutralisere kønsforskelle, selvom det nogle gange er det, de hører for eksempel fra forældre. Til gengæld må de hele tiden må forholde sig reflekteret til køn i deres pædagogiske praksis. Det er nødvendigt for at kunne udfordre de aktuelle, men skiftende kønsopfattelser. For øjeblikket er det eksempelvis vældig bemærkelsesværdigt, at pigekønnet på den ene side italesættes som overambitiøst og perfektionistisk og på den anden side beskrives som skrøbeligt eller ængsteligt. Vi taler om 12-talspiger og karrierekvinder, samtidig med at vi ofte kan læse i aviserne, at piger er mere psykisk sårbare end drenge. Denne retorik er udtryk for en særlig forståelse af pigekønnet som et samlet hele, og det ligger os alle snublende nær at tage den slags opfattelser og udtryk til os, hvis vi ikke hele tiden forholder os til, hvordan sproget samtidig bidrager til at skabe virkeligheden. Når vi taler om piger som perfektionistiske og overambitiøse, og ligefrem vælger en kønnet betegnelse for denne adfærd 12-talspigen så skaber vi et enormt pres og en høj for- Indholdsfortegnelse 19

20 ventning til særligt pigers præstationer. Vores sprog er med til at skabe en bestemt forventning om en særlig adfærd, som det kan være svært for alle piger at leve op til. I forhold til skolen er mit argument, at det er mest hensigtsmæssigt at arbejde hen imod en kønsbevidst pædagogik, hvor lærerne er i stand til at få øje på de kønsstereotype praksisser, de kommer til at benytte sig af, fremfor at stræbe efter en kønsneutral pædagogik. Neutraliserer vi helt kønnene i pædagogikken, kan vi nemlig falde i den fælde, at vi bliver blinde for de til alle tider dominerende kønsopfattelser og dermed også for, hvordan børn og unge påvirker og påvirkes af disse opfattelser.

21 KØN OG FAG Drengesind I forbindelse med deres bachelorprojekt lavede to af mine studerende, Anna Liv Lundberg og Johanne Østergaard Andersen, observationer i danskundervisningen i 8. f. Klassen arbejdede med et tema om identitet og skulle i den forbindelse læse, analysere og skrive digte. De havde blandt andet læst digte af Tove Ditlevsen og arbejdede med udvalgte digte fra digtsamlingen Pigesind fra Med inspiration fra Ditlevsens digte skulle eleverne skrive deres egne digte under overskriften Drengesind. Læreren indledte skriveøvelsen med at sige, at nu skulle drengene på banen og sætte sig ind i deres eget sind, mens pigerne skulle prøve at forestille sig, hvordan det er at være dreng. Hun ønskede, at engagere drengene i undervisningen og valgte derfor deres perspektiv i arbejdet med digtene. Køn i skolen er ikke kun et spørgsmål om, hvordan vi italesætter køn i det daglige. Det er heller ikke kun et spørgsmål om at forholde os nuanceret til, hvordan vi forstår kategorierne dreng og pige. Køn i skolen handler nemlig lige så meget om lærernes valg af læremidler, planlægning af undervisningen og dens ind- Indholdsfortegnelse 21

22 hold. Overvejelser over kønnets betydning i de materialer, eleverne arbejder med, og i den tilgang, lærerne vælger, bør være i spil i al undervisning. Kulturelle former Når vi taler om skole og undervisning, så spiller vores kulturelt betingede forståelser af køn også ind både i undervisningen og i de læremidler, lærere bruger, når de underviser. Også skolens fag producerer og reproducerer kultur. Den er slet ikke selvom vi nogle gange tror det uafhængig af tid og sted. Derudover er skolens fag forpligtet på folkeskolens formål, som heller ikke er uafhængigt af tid og sted. Også det er forankret i en kulturel kontekst. Det ser vi blandt andet i revisionen af folkeskoleloven i Før 2006 stod der i loven, at folkeskolens opgave var at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling. Ordene fremme og personlige er vigtige, fordi det netop er fraværet af de to ord, der er den mest markante ændring i forhold til den folkeskolelov, vi har i dag. Her hedder det nemlig, at skolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, der [ ] fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Væk er den personlige udvikling, og folkeskolen skal nu give i stedet for at fremme. Disse ikke uvæsentlige ændringer får betydning for den opgave, som den enkelte lærer står overfor, og de påvirker hendes didaktiske valg i relation til undervisningen. Når det personlige er skrevet ud af formålsparagraffen, bliver det nemlig helt legitimt ikke at medtænke børn og unges identitetsudvikling som 22 Indholdsfortegnelse

23 en del af undervisningen og som noget, skolen og fagene er med til at forme og danne. Den enkelte lærer er ikke forpligtet til at forholde sig til elevens personlige og herunder kønnede udvikling. Ændringer i lovgivningen og i styringsdokumenter uden om skolen er altså med til at forme lærernes forudsætninger for at forholde sig til i dette tilfælde elevernes personlige udvikling. Et modsat eksempel på, hvordan kulturel kontekst former de muligheder, den enkelte lærer har i forhold til at tilrettelægge kønsbevidst undervisning, finder vi eksempelvis i den svenske skoles værdigrundlag. Her står der nemlig, at: Menneskelivets ukrænkelighed, individets frihed og integritet, alle menneskers lige værd, ligestilling mellem kvinder og mænd samt solidaritet med svage og udsatte er de værdier, som skolen skal udforme og formidle. I den svenske skoles værdigrundlag er kønnenes lige rettigheder og muligheder altså skrevet tydeligt frem, og de får derfor en udslagsgivende betydning for, hvordan den svenske lærer er forpligtet på at forholde sig til det i hele sin gerning. En anden kulturel sammenhæng skaber også et andet blik på køn i skolen. Og selvom vi nok ikke tænker over det i hverdagen, så er læreres valg af materialer, temaer og bogsystemer også forankret i den kultur, de tilhører deres valg afspejler en særlig fremstilling af virkeligheden og kønnene og forholdet imellem dem. Det materiale, lærere i dag arbejder med, adskiller sig fra det materiale, lærere arbejdede med i eksempelvis 60 erne og 70 erne. Og den måde, hvorpå de arbejder med et givent materiale, er afhængig af den tid og den kulturelle sammenhæng, de underviser i. Arbejdet med Tove Ditlevsens Pigesind er ikke det samme i dag, som det var for 40 år siden. Indholdsfortegnelse 23

24 Pigesind Hvis vi forstår køn som kultur eller som noget, der er skabt af vores kultur og mellem de mennesker, vi omgås, og hvis vi samtidig forstår skolens fag som både kulturproducerende og kulturreproducerende, så bliver det klart, at alle undervisere i alle fag er forpligtede til at forholde sig til lige præcis deres fag som et sted, hvor køn produceres og reproduceres. Gennem lærernes valg af materialer, deres organisering af undervisningen og gennem deres implicitte forforståelser af børn og unges kulturelle præferencer bidrager de og alle vi andre både til at forstyrre og forankre nogle særlige kønsopfattelser. 8. f s dansklærer havde et ønske om at forstyrre kønsforståelserne i undervisningen. Hun havde taget udgangspunkt i et materiale, der kunne tænkes at favorisere pigerne ud fra en idé om, at digte, der handler om pigesind, i højere grad ville appellere til pigerne i klassen. Derfor havde hun også gjort sig overvejelser over, hvordan litteraturen kunne bearbejdes på en måde, så drengene i klassen også kunne forbinde sig til den. Alligevel er der stor sandsynlighed for, at hendes tilgang kom til både at bekræfte og etablere forestillinger om et essentialiseret eller statisk køn fordi skriveøvelsen grundlæggende accepterede forestillingen om, at der eksisterer et særligt drengesind og et særligt pigesind. Lærerens idé om, at eleverne skulle skrive digte om drengesind, kunne derfor let komme til at virke stik imod hensigten. Selvom hendes intention om, at drengene i klassen skulle være mere aktive, måske nok lykkedes, så lykkedes det omvendt ikke at forstyrre ideen om, at særlige tanker og forholdemåder er forbeholdt det ene og det andet biologiske køn. Og det er jo tankevækkende, når det netop var det, hun gerne ville. 24 Indholdsfortegnelse

25 Hvad ser vi i spejlet? Hvis lærere vælger materiale i skolen ud fra en idé om, at forskellige temaer og områder appellerer mere eller mindre til de to biologiske køn, så kan det vise sig at være et misforstået hensyn. Der er nemlig en risiko for, at eleverne så bliver fastholdt i, at en forudindtaget kønnet interesse er den eneste legitime orientering. I 8. f har der med stor sandsynlighed været drenge, der oplevede, at de kunne spejle sig i de følelser, udtryk og oplevelser, der kommer til udtryk i Tove Ditlevsens digte. Over for dem var lærerens strategi direkte kontraproduktiv, fordi det indirekte budskab til eleverne blev, at det er forkert at kunne se sig selv i digtene, hvis man biologisk set tilhører drengekønnet. Læreren var på den måde måske med til at skabe en skamfuldhed over at kunne genkende sig selv i nogle følelser og tanker, der på forhånd var definerede som nogle, drenge ikke kunne eller burde forbinde sig til. Læreren risikerede altså at få etableret en uimodsagt sandhed om, hvad biologisk kønnede drenge kulturelt set har lov til at identificere sig med. I elevernes arbejde med digte om drengesind lykkedes det ikke at udfordre allerede eksisterende forståelser af køn og identitet. Eleverne gik måske endda glip af det dannende potentiale, som undervisningen også har, når den i fag og læremidler udfordrer vores stereotype kønskategorier. Betyder det så, at lærere aldrig kan tage hensyn til køn, vælge læremidler, der umiddelbart er henvendt til det ene køn, eller tilrettelægge forløb med det ene af de to køn i tankerne? Befinder de sig i et uløseligt dilemma, hvor ønsket om at undervise kønsbevidst står i kontrast til materialer, der favoriserer et køn frem for et andet og bidrager til at reproducere en statisk køns- Indholdsfortegnelse 25

26 forståelse? Og betyder det så, at de burde have valgt et andet materiale? Nej, det mener jeg selvfølgelig ikke. Tværtimod kan det være særligt vigtigt at udvikle nye, kønsbevidste tilgange til allerede eksisterende litteratur, film, grundbøger og andre læremidler. Faktisk er det netop her, lærerens didaktiske, kønsbevidste kompetence kommer til sin ret. Med de rette refleksionsredskaber bliver det nemlig muligt for lærere at vælge et hvilket som helst materiale og arbejde med det på måder, der både skaber mulighed for, at eleverne kan spejle deres mangfoldige kønsidentiteter i materialet, og som samtidig udfordrer deres allerede etablerede kønnede forståelser og selvforståelser. I arbejdet med Tove Ditlevsens digte kunne læreren for eksempel have vendt det hele endnu mere på hovedet og problematiseret ideen om, at der eksisterer et særligt pigesind. Mødet med digtene kunne i stedet have taget udgangspunkt i en undren og nysgerrighed, der handlede om at udfordre den forenkling, der ligger i ideen om et pigesind. På den måde ville opgaven være blevet den samme for alle elever, men med mulighed for langt mere nuancerede iagttagelser, end fremstillingen af et digt om drengesind bidrog med. Det så jeg et eksempel på, da jeg besøgte en 5. klasse i natur/teknik. Naturvidenskab er da også for piger 5. b havde tema om elektronik og var i gang med at bygge deres egne batteridrevne biler. Læreren havde orienteret sig godt inden planlægningen af undervisningen og havde blandt andet læst om det internationale ROSE-projekt, hvor forskere i begyndelsen af 00 erne undersøgte 15-åriges interesse for og holdninger til naturfagsundervisning, naturvidenskab og teknologi. 26 Indholdsfortegnelse

27 Et af undersøgelsen resultater var, at en relativt stor andel af pigerne faktisk interesserede sig for naturfag, men overvejende for bestemte dele af fagene. Eksempelvis var en stor gruppe piger interesserede i sundhedsaspektet i biologi, selvom det viste sig, at detop det udgjorde en ret lille del af naturfagenes indhold og tematikker. På baggrund af projektet blev anbefalingerne fra de involverede forskere, at naturfagsundervisningen i skolen tematisk skulle ligge tættere på pigernes interesser for ad den vej at fastholde et fokus på naturfag i pigegruppen. Det medførte, naturligvis, fristes jeg til at sige, en hel del kritik. Blandt andet fra docent fra UC Syd, Thomas R.S. Albrechtsen, der i tidsskriftet Mona i 2009 kritiserede projektet for ikke at have en tydelig definition af, hvad interessebegrebet egentlig indebærer. Hans pointe var, at resultatet ikke kunne bruges til at anbefale en undervisning, der tilgodeser forskellige kønnede interesser. Desuden vil jeg tilføje så har den type af anbefalinger den slagside, at den anbefalede undervisning kan være med til at fastholde pigerne i deres oprindelige udgangspunkt i stedet for at åbne faget for dem og vise dem nye sider af naturvidenskaben. Forskellige stemmer Det giver god mening at tage udgangspunkt i elevernes hverdagslige erfaringer, når lærere planlægger undervisning. Det ved vi blandt andet fra meget motivationsforskning. Når faget og undervisningen er forankret i elevernes nære verden, er chancerne for, at de engagerer sig og får lyst til lære, større. Indholdsfortegnelse 27

28 Men det er vigtigt at huske, at hverdagslige erfaringer ikke nødvendigvis er det samme som interesser. Blot fordi en overvægt af piger i undersøgelsen var interesserede i kroppen, er det ikke ensbetydende med, at deres interesse nødvendigvis er mere forankret i hverdagslige erfaringer end drengenes. Sagt på en anden måde: Drengene i undersøgelsen var mere optagede af teknik end af krop, men det ville være tåbeligt at postulere, at deres kropslige erfaringer var færre end pigernes. Optagethed og hverdagsforankring er ikke det samme. Læreren i vores 5. klasse havde også læst den kritik, der var blevet rejst af projektet. Han havde derfor besluttet sig for ikke at tage udgangspunkt i det, han forventede, at eleverne på forhånd var optaget af. I stedet ville han arbejde med en brainstorm, der skulle vise, hvad eleverne allerede vidste om elektronik, og hvilke erfaringer de havde med elektriske hjælpemidler. Han havde ikke på forhånd bestemt, hvilke projekter temaet om elektronik skulle udmønte sig i, men gennem elevernes fortællinger om hverdagserfaringer nåede han frem til, at de fleste af eleverne på et tidspunkt havde stiftet bekendtskab med batteridrevne genstande legetøj, husholdningsmaskiner, lommelygter og lignende. Udgangspunktet for undervisningen var altså et bredt kendskab til fænomener, der ikke var knyttet til kønnede optagetheder, men til hverdagserfaringer. Efter at eleverne havde læst lidt om elektronik og set en film om, hvordan forskellige batteridrevne apparater blev anvendt i industrien, var det deres tur til at bygge. Også her tog læreren udgangspunkt i elevernes forskellige erfaringer med at bygge i alt fra simple LEGO-modeller til mere teknisk konstruktionslegetøj. Alle elever havde erfaringer med at bygge noget nogle mange, andre få og denne viden brugte læreren som afsæt for gruppedannelsen. 28 Indholdsfortegnelse

29 Med udgangspunkt i de tegninger, som eleverne lavede af de biler, de ville bygge, sammensatte læreren grupperne. Det var altså hverken køn eller byggeteknisk formåen, der bestemte, hvem der arbejdede sammen med hvem, men derimod elevernes egne tegninger af, hvordan deres færdige produkt skulle se ud. I sin efterfølgende evaluering konstaterede læreren dog, at der stadig var elever, der deltog mindre aktivt i undervisningen, men det var ikke elevernes køn, der var afgørende for, om de var aktivt deltagende. I stedet var det deres evne til at mestre de mål, de havde opsat for deres bil. De elever, der havde flest erfaringer med at bygge, og som hurtigt fangede kredsløbets betydning, var mest engagerede i undervisningen. Læreren besluttede derfor, at han i fremtiden ville arbejde endnu mere med at differentiere undervisningen, så de elever, der havde mest brug for støtte, også kunne få oplevelsen af at have succes med deres arbejde. Eksemplet fra natur/teknik-undervisningen viser, hvordan lærerens ønske om at udvide elevernes deltagelsesmuligheder ved at tage udgangspunkt i deres hverdagserfaringer også er en måde at forholde sig til køn i skolen på. Læreren valgte bevidst ikke at planlægge ud fra forudindtagede forestillinger om, hvad der interesserede drenge og piger, og på den måde fik han måske endda uden at sige det direkte vist sine elever, at køn ikke er en prædefineret kategori, men en dynamisk størrelse, der kan have mange former og udtryk. Og som er afhængig af, hvilke drenge og piger der befinder sig i klasserummet. Det er altså lærerens ansvar at udfordre allerede eksisterende kategorier og forudindtagede ideer om, hvordan køn forholder sig til særlige emner, og i stedet præsentere eleverne for det, den tyske pædagogikprofessor Thomas Ziehe kalder god anderledeshed. I 5. b lykkedes det læreren både at give plads til Indholdsfortegnelse 29

30 de kønnede stemmer, der ikke nødvendigvis blev hørt så ofte, eller som adskilte sig fra flertallets kønnede udtryk, og at åbne flertallets øjne for, at andre emner end de sædvanlige her battteridrevne biler også kunne være interessante.

31 UNDERVISNINGENS ORGANISERING Hvem skal sidde sammen? Det er ikke kun fagenes indhold og didaktiske overvejelser over måder at arbejde med materialer på, der får betydning for, hvorvidt lærere arbejder kønsbevidst. Også deres organisering af undervisningen har stor betydning for, i hvor høj grad det bliver legitimt at være dreng og pige på mange forskellige måder. Heldigvis bruger lærere i dag et utal af varierende undervisningsformer og metoder: holdundervisning, par- og gruppearbejde og individuel opgaveløsning for blot at nævne nogle. Og særligt når det kommer til gruppedannelse, har læreren en oplagt mulighed for at udfordre fastlåste og automatiserede opfattelser af køn i sin sammensætning af grupperne. I 6. y har læreren besluttet at blande drengene og pigerne ved bordene. Der er lidt flere drenge end piger i klassen, hvilket betyder, at der ved flere af bordene kun sidder én pige. Læreren har flere begrundelser for at blande køn ved bordene: Hun Indholdsfortegnelse 31

32 oplever, at drengene er mere rolige, når der sidder én eller flere piger ved bordet, og at pigerne så at sige kan holde uroen nede. Desuden har hun en ambition om, at eleverne skal kunne arbejde sammen med nogen, der ikke er deres bedste venner, så de erfarer, at de også kan lære noget af det andet køn. Det er relevante overvejelser, som jeg er sikker på, at mange lærere kan genkende. Men som vi allerede har set, så er ambitionen om at ville nuancere elevernes kønsforståelser mere kompleks end som så. Også i 6. y er der nemlig risiko for, at lærerens placering af eleverne har den modsatte effekt. Selvom ønsket var at forstyrrede traditionelle kønsopfattelser, kommer hun faktisk til at bekræfte dem. Den bevidste strategi med at lave bordgrupper organiseret ud fra blandede køn bekræfter nemlig indirekte en kulturel konsensus om, at alle personer med samme køn har stort set samme adfærdsmønstre og karakteristika. At pigerne skulle have en beroligende effekt på drengene, er i den forstand det samme som at sige, at piger er stille og drenge vilde. Det er derfor også sandsynligt, at de drenge, der rent faktisk er urolige, blot bekræftes i, at deres adfærd er om ikke acceptabel så i det mindste normal, og de piger, der er rolige, får samtidig et dobbelt ansvar: De skal både have en beroligende effekt på de andre i gruppen og leve op til lærerens forventninger om, at de er rolige. De piger og drenge, der ikke mestrer den forventede adfærd, kommer også i klemme: De drenge, der ikke tilhører gruppen af urolige drenge, bliver placeret i en forkert kasse, og de piger, der ikke er særligt rolige, placeres i samme kasse som de piger, der forstås som rolige. Bordsammensætningen kommer altså til at skabe en form for normalitet, der for det første er svær at undvige, og som for det andet er svær at være en del af, hvis for 32 Indholdsfortegnelse

33 eksempel Carl eller Zeynep ikke lige matcher denne forståelse af, hvad der er normalt. Når lærerens argument for at sætte drenge og piger sammen ved bordene er, at de skal lære af det andet køn, så kommer denne til at ensrette opfattelsen af køn, samtidig med at der konstrueres en forståelse af kønnet, der overtrumfer elevernes andre personlighedstræk, evner og kompetencer. Kønnet går forud for evner og interesser, og læringspotentialet kommer til at ligge i kønnet i stedet for i en af de forskelligartede evner og kompetencer, som eleverne besidder. En anden mulighed for at organisere gruppearbejdet kunne have været, hvis læreren for eksempel havde vurderet, hvilke elever og altså ikke hvilke piger og drenge der var gode til at danne sig et overblik, hvem der var gode til at samle op, eller hvem der var gode til at få ideer. Her ville kriteriet for gruppedannelsen have været en variation af elevkompetencer fremfor en variation i den kønnede sammensætning af grupperne. De fleste lærere har nok oplevet, at deres elever gerne vil sidde ved siden af deres gode venner, og mange har sikkert også tænkt, at det skaber bedre betingelser for klassens sociale miljø og for læringsfællesskabet, hvis de adskiller vennegrupperne i undervisningen. Og det kan det også gøre. Men ikke automatisk. Det er nemlig vigtigt, at læreren samtidig overvejer, hvilke elever der vil profitere af at sidde sammen uanset køn. Det samme gælder derfor også, når lærere omvendt beslutter sig for, at det er okay, at eleverne sidder ved siden af de foretrukne legekammerater eller venner. Også her er det ikke venskabet i sig selv, der skal være styrende for gruppedannelsen, men derimod de pædagogiske overvejelser over, hvem der danner positive relationer med hvem. Indholdsfortegnelse 33

34 Den slags overvejelser gør langt de fleste lærere sig som en helt selvfølgelig del af deres forberedelse. Men når de også tager de kønsbevidste briller på, kan de muligvis samtidig få blik for de kønsblandede venskaber og relationer, der også er til stede i klassen. Relationsdannelse og kompetencer bliver på den måde de styrende argumenter for en bordsammensætning med blandede drenge og piger ikke overvejelserne over, hvad de to køn kan gøre for hinanden. Kønsopdelt undervisning Én ting er, når bordgrupperne skal dannes, noget andet er, når der er tale om mere gennemgribende organiseringer af undervisningen på tværs af fag og afdelinger. En række skoler eksperimenterede op igennem 00 erne med kønsopdelt undervisning. De var blandt andet inspirerede af kønsforsker Anne-Mette Kruses projekter med pige- og drengeklasser i 1980 erne og 90 erne og ikke mindst af psykologen Ann-E. Knudsens bøger, hvor særligt Pæne piger og dumme drenge fra 2002 fik stor indflydelse på pædagogikken. I bogen argumenterede Knudsen for kønsopdelt undervisning ud fra ideer om, at drenges og pigers hjerner udvikler sig forskelligt. Hun beskrev, hvordan dele af drenges hjerner udvikler sig senere end pigers, og konkluderede, at drenge har vanskeligere end piger ved at fokusere i længere tid ad gangen. Derfor mente hun, at det ville være hensigtsmæssigt at opdele drenge og piger i forskellige forløb og tilrettelægge en undervisning, der passede bedre på hver af de to grupper. Siden har blandt andre John Hattie i sine effektstudier vist, at kønsopdelt undervisning ikke gør den store forskel 34 Indholdsfortegnelse

35 for elevernes læring her er kvaliteten af lærerens undervisning langt mere betydningsfuld. Og ser man på Kruses forsøgsklasser, så er det også svært at dokumentere, at det er opdelingen i køn, der har gjort en positiv forskel for trivslen, fordi der samtidig blev arbejdet målrettet med for eksempel relationskompetence og klasseledelse blandt lærerne. Også psykolog og hjerneforsker Christian Gerlach har siden kritiseret den kønsopdelte tilgang til undervisning. Der er, siger Gerlach og andre hjerneforskere, langt flere forskellene mellem hjerner inden for det enkelte køn, end der er mellem kønnene. Sagt med andre ord: Variationen i hjerners udvikling er også let at finde, når forskere kun undersøger enten drengehjerner eller pigehjerner, og der er altså ikke meget forskningsmæssigt belæg for Ann-E. Knudsens teorier. Og i pædagogisk praksis er de biologiske forskelle mellem kønnene så ubetydelige, at det ikke giver mening at fokusere på dem. Der kan selvfølgelig være andre, mere pragmatiske grunde til, at lærere nu og da benytter sig af kønsopdelt undervisning, og det er da heller ikke i sig selv forkert. Jeg hører ofte lærere fortælle, at drengene har nemmere ved at udfolde sig uden at skulle spille op, når de er sammen uden pigerne. Eller at pigerne omvendt får mulighed for i højere grad at komme på banen i timerne, når drengene ikke er der. Men metoden skal bruges med måde, for der er også her en udtalt risiko for, at forestillingen om den homogene drenge- eller pigegruppe kommer til at overskygge de individuelle forskelle. For eksempel vil en konsekvens af kønsopdeling jo også være, at de piger, der ikke har noget problem med at få taletid i undervisningen, alligevel bliver positioneret som nogle, der har brug for et særligt rum for at lade deres stemmer blive hørt. Indholdsfortegnelse 35

36 Problemet med kønsopdelt undervisning opstår derudover også og måske i særlig grad når lærerne tilrettelægger selve undervisningens indhold ud fra ideer om, hvad piger og drenge er særligt optagede af, og hvilke undervisningsformer de profiterer af. Hvis kønsopdelt undervisning også bliver et spørgsmål om kønsdifferentieret indhold, er det nærliggende for lærerne at vælge et indhold eller en form, som kønnene allerede på forhånd er defineret ind i. Brydning for drenge og dans for piger i idræt for eksempel. Desuden er der en ikke ubetydelig risiko for, at kønsopdelingen skaber ringere muligheder for læring og udvikling hos de drenge og piger, der ikke umiddelbart befinder sig godt med resten af klassens drenge og piger. For lige netop de elever trives og lærer ofte bedst i kønsheterogene fællesskaber. Så ikke blot er der ingen påviste positive effekter af kønsopdelt undervisning, der er også fare for, at den kommer til at forstærke skel og øge mistrivsel og marginalisering for nogle af eleverne. Et eksperiment Mine to lærerstuderende, Victoria Andersen og Jacob Holm, observerede i forbindelse med deres praktik i udskolingen, at pigerne generelt sagde alt for lidt. De oplevede en stærk dominans fra drengegruppen, der betød, at de havde svært ved at vurdere, hvorvidt pigerne fik noget fagligt ud af undervisningen, og om de grundlæggende profiterede af det, der foregik. De studerende besluttede sig derfor for at dele klassen i to grupper: en med alle drengene og en med alle pigerne. Og det mente de, at det var 36 Indholdsfortegnelse

37 oplagt at gøre i kristendomskundskab, hvor filosofisk samtale var på programmet. De studerende oplevede en gruppe piger, der sagde mere, virkede mere engagerede i indholdet, og som var villige til at indgå i samtaler både med underviserne og med hinanden. Pigerne fortalte efterfølgende, at det havde været rart at få taletid og tid til at tænke lidt over, hvad de skulle sige, inden en af de hurtige drenge allerede havde formuleret et svar. Inde hos drengene var kulturen nogenlunde den samme, som den var til daglig, når klassen var blandet. De aktive og dominerende drenge var stadig begge dele i den time. Lærere kan sagtens eksperimentere med kønsopdelt undervisning, men det er vigtigt at holde sig for øje, hvad begrundelsen er, og hvilke konsekvenser det også kan have. I den klasse, hvor mine studerende var i praktik, var begrundelsen, at de studerende oplevede hele pigegruppen som forsigtige, grænsende til det utrygge, i den fælles undervisning, og at de studerende ønskede at se, hvad der ville ske, når de delte klassen op. Det blev tydeligt for de studerende, at en af de negative konsekvenser af kønsopdelingen var, at lærerne stadig overså de drenge, der ikke trivedes i den drengekultur, der havde udviklet sig i klassen. Den efterfølgende gang besluttede de studerende sig derfor for, at eleverne ikke måtte tale frit fra leveren eller få ordet ved håndsoprækning. I stedet skulle alle elever skrive deres svar og betragtninger ned på små lapper papir. Her blev det også tydeligt, at pigerne fik mere taletid, og at de også selv oplevede at få en plads i samtalen. Samtidig bemærkede de studerende, at også de drenge, der normalt var lidt tilbageholdende, blev mere aktive i samtalen. Noget tyder altså på, at lærere ved didaktiske greb, der ikke er kønnede, men snarere varierede og inddragende, Indholdsfortegnelse 37

38 kan tilgodese elevernes forskellige måder at markere sig på langt bedre end i det kønsopdelte eksperiment. Den form for erfaring kan på sin vis være et legitimt bidrag til udviklingen af en kønsbevidst praksis i skolen. Legegrupper Børn skal trives for at kunne lære, siger vi tit i Danmark, og lærere har blandt andet derfor et stort fokus på elevernes trivsel. Det ser vi for eksempel i de legegrupper, som lærerne etablerer i frikvartererne, og i reglerne for, hvem man må invitere med til fødselsdage. Sådan var det også i 0. c, hvor forældrene var mødt op til deres første forældremøde. Her fortalte læreren blandt andet om frikvarterer, undervisning og legetimer, og forældrene skulle også drøfte, hvilke regler der skulle gælde for fødselsdage. Det gik rimelig nemt. Forældrene var allerede fra børnehaven vænnet til enten at invitere drengene eller pigerne eller hele klassen. Modellen var så at sige internaliseret og automatiseret hos alle og blev vedtaget uden debat. Men Emmas mor sad lidt beklemt tilbage. Det viste sig nemlig efterfølgende, at hendes datter ikke legede med pigerne i klassen, men var bedste venner med Johan og Pablo og i øvrigt orienterede sig mod de andre drenge. Moderen kunne næsten ikke klare tanken om den række af fødselsdage, som Emma skulle til, eller de fødselsdage, hun selv skulle holde for datteren, hvor hun måtte forklare hende, hvorfor hun ikke kunne invitere sine bedste venner, eller hvorfor hun ikke var inviteret med til deres fødselsdag. Hun besluttede derfor at sende en mail til læreren med sin bekymring, og det viste sig, at hun ikke var den eneste, der havde henvendt sig. Læreren 38 Indholdsfortegnelse

39 forstod forældrenes bekymring, men sagde samtidig, at han ikke rigtig kunne gøre så meget, da han jo i udgangspunktet havde ladet det være op til forældrene at beslutte. Også han var blevet fanget i et dilemma. I sit forsøg på at inddrage forældrene i et samarbejde om klassen var han nemlig kommet til at stække sin egen handlekompetence. Han kunne godt se, at det var et problem for Emma og for de andre børn, der orienterede sig mere mod det andet køn i deres legerelationer. Men på den anden side var der tale om noget, der lå uden for skolens dagligdag, hvorfor han i udgangspunktet havde vurderet, at det rigtige var at lade forældrene træffe beslutningen. På baggrund af forældrenes henvendelser besluttede læreren i 0. c derfor, at de også i skolen ville fejre børnenes fødselsdage med sang, fælles gave og en ekstra legetime, hvor fødselsdagsbarnet fik lov til at vælge en leg. Og det efterfølgende år indledte han forældremødet med at fortælle forældrene om den udfordring, han havde stået over for det foregående år. Han opfordrede dem samtidig til at slå flere fødselsdagsfejringer sammen, fordi det så var nemmere at overskue at invitere hele klassen. Beslutningen om at delagtiggøre forældrene i erfaringerne havde flere fordele: Det gav forældrene til børn, der ikke identificerede sig selv som en del af det store drenge- eller pigefællesskab, mulighed for at forstå, at det ikke nødvendigvis er alle børn, der orienterer sig i henhold til biologisk køn. Derudover viste det også en lærer, der ikke tog sociale kategorier for givet, hvilket åbnede op for muligheden for, at både voksne og børn oplevede, at børnegruppens mangfoldighed ikke blot var et vilkår, men også en selvfølge og en styrke. For det tredje blev det muligt for læreren at arbejde videre med et kønsbevidst blik, når han lavede legegrupper og Indholdsfortegnelse 39