Fagligt kvalitetsløft i naturfagene

Transkript

1 Fagligt kvalitetsløft i naturfagene Søren Kruse Udfordringer Nationale og internationale forskningsbaserede udredninger tegner et relativt entydigt billede af fire sammenhængende udfordringer for kvalitetsløft af naturfagene i folkeskolen: 1. På trods af, at der er sporet en fremgang i eleveres udbytte af undervisningen, lever skolen stadig ikke op til de høje ambitioner for elevernes naturfaglige kompetencer. Sammenlignet med andre lande er der en større gruppe, der klarer sig dårligt, og de grupper, der klarer sig bedst klarer, sig ikke så godt som de bedste i andre lande. Det tyder på en mangelfuld undervisningsdifferentiering. se også om undervisningsdifferentiering i Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering (link indsættes) 2. Mange navnlig ældre elever mister interessen for naturfagene, uanset om de klarer sig godt eller dårligt i naturfagene, således at de ikke uddanner sig inden for naturvidenskab og teknologi 3. Der er ikke tilstrækkeligt mange unge der bliver kvalificeret og rekrutteret til samfundsmæssigt set væsentlige naturfaglige kompetenceområder. Naturfaglig kvalificering og kompetenceudvikling skal forstås bredt så det bl.a. også omhandler faglært, tekniske og sundhedsmæssige område og ikke mindst naturfagene i læreruddannelsen 4. Sammenlignet med andre lande får pigerne et relativt lavere udbytte af naturfagene, hvilket indikerer, at pigernes potentiale ikke udnyttes For uddybning se Andersen et al., (2006) OECD (2006) og Osborne & Dillon (2008) Hvad siger forskningen om udfordringerne og de mulige svar på dem? Der er enighed om, hvilke problemer der ligger bag ved ovenstående billede af naturfagene. Der er fire afgørende problemfelter for skolen knyttet til naturfagenes 1) curriculum; 2) undervisningspraksis i skolen, herunder undervisningsdifferentiering; samt 3) organiseringen af lærerne i skolen, i team inden for og på tværs af naturfagene (Andersen el al 2006; Osborne & Dillon, 2008). Disse tre sammenhængende problemfelter, har direkte indflydelse på elevernes udbytte af og interesse for naturfagene. Såvel curriculum som organisering påvirker mulighederne for i praksis gennem bl.a. undervisningsdifferentieringen, at påvirke elevernes udbytte og interesse. Hertil kommer et fjerde problem: at der en mangelfuld forskning og (lærer)uddannelse i naturfagene i Danmark (Andersen el al 2006). Det har konkret givet anledning til linjefagsdækning af undervisningen i naturfagene, med de største udfordringer i natur og teknik. Den mangelfulde lærerdækning belyses ikke her. Før de tre problemfelter belyses, en kort sammenfatning af den ret omfattende forskning om elevernes interesse for naturfagene: Interesse for naturfag Som et gennemgående træk i højt udvikledes lande er der en vigende interesse for naturvidenskab, hvilket anses for et stort problemt fordi de tekniske, natur- og sundhedsvidenskabelige uddannelser er

2 forudsætningen for velfærd (Egelund & Hulvei, 2002; Troelsen, 2006; OECD, 2006). Det har skabt foruroligelse, at elevernes interesse for naturfagene falder gennem skoleforløbet, hvilket altså tyder på, at undervisningen ikke i tilstrækkelig grad understøtter og fastholder elevernes interesse og motivation for at lære i naturfagene (OECD, 2006). I TIMSS undersøgelsen i 1999 fandt man en forunderlig sammenhæng. Hvis man sammenholdt landenes gennemsnit for elevernes faglige præstationer (udbytte) med elevernes interesse for at videreuddanne sig inden for naturfagene, viste det sig, at jo bedre landest elever præsterede, jo mindre interesserede var eleverne i naturfaglig uddannelse. Det har været meget diskuteret, hvordan det skal fortolkes. Der er enighed om, at det er et kulturelt og samfundsmæssigt fænomen, der rækker langt ud over skolen, men også at skolen har et medansvar, fordi elever oplever dele af undervisningen demotiverende, og fordi fagenes indhold ikke relateres til elevernes fremtidsperspektiver (Sjøberg & Schreiner, 2005; OECD, 2006). Forskning viser bl.a.: At eleverne generelt anser naturfagenes indhold for at være relevant og vigtigt, men at mange ikke har lyst til at videreuddanne sig inden for området (Osbourn et al 2003; Jenkins & Nelson 2005) At fagene og deres indhold formidles, så eleverne oplever, at det er fagligt krævende og vanskeligt at opnå gode resultater i (Osbourn et al 2003; Egelund, N., & Hulvei, P., 2002) navnlig fysik og kemi opfattes som noget for nørder At det er forskelligt, hvad der motiverer, drenge og piger. Den karikerede udgave er, at drenge er til teknik, og piger til liv og sundhed. Men forskning viser også, at denne stereotypi ikke skal reproduceres i undervisningen, hvis elevernes potentialer - uanset køn - skal tilgodeses (Osbourn et al. 2003) At aktiviteter, der skaber mulighed for elevernes egne handlinger og førstehåndsoplevelser, styrker elevernes interesse og udbytte, navnlig hvad angår de yngste, men antageligt også de ældre elever. (Ornstein, 2006) At elevers oplevelse af lærere, andre elever og fagfolk, der er kompetente og engagerede i naturfag, styrker deres interesse (OECD, 2006; Jenkins & Nelson 2005) Billedet af interessen for indholdet er ikke entydigt, og der en betydelig søgning til naturfaglige uddannelser bredt forstået. Der er således mange unge, der er optaget af teknologi, livsprocesser og sundhed, lige som de økologiske og samfundsmæssig aspekter af fagene også har appel. Pointen er, at de unges interesser ikke kan beskrives entydigt, men netop er forskellige, og at deres forskellige interesser og potentiale skal støttes og udnyttes som en ressource i undervisningen (Troelsen, 2006). Det har fået mange til at argumentere for induktive og problemorienterede tilgange til undervisningen med fokus på elevernes deltagelse. Men det står også klart, at det skal kombineres med, at fagenes begreber og forklaringsmodeller formidles, hvis eleverne skal få et tilfredsstillende udbytte af undervisningen (Osbourn et al 2008; Scott et al 2007). Curriculum Læreplanens har generelt normative karakter, hvor mål udtrykker de værdier, der skal gælde for undervisningen, som det politiske ønskes om hvad skolen skal realisere. Men hvis de overordnede mål, værdier sammenlignes på tværs af lande viser der sig en relativt stor international enighed om de centrale

3 formål med (begrundelser for) naturfagene i grundskolen (Busch et al, 2003; Osborne & Dillon, 2008; Scott et al., 2007). Begrundelsen for naturfag i grundskolen er alment: At kvalificere til en uddannelse/arbejdsmarkedet - økonomiargumentet at gøre teknologi og natur, herunder mennesket selv som biologisk væsen, begribelig - nytteargumentet at formidle den naturvidenskabelige kulturs undrende, forklarende og undersøgende karakter som en væsentlig forudsætning for kritisk at forstå naturvidenskab som en forudsætning for det samfund og den kultur skolen opdrager til - kulturargumentet at naturfaglig viden og kompetence giver menneskers muligheder for at handle og forandre verden og som sådan danne grundlag for, at eleverne i fremtiden kan leve i og med samt agere i forhold til tekniske og naturlige fænomener i deres liv hverdagslivsargumentet at kvalificere eleverne til som borgere at deltage i samfundsmæssige beslutninger, der vedrører naturen samt anvendelse af naturressourcer og teknologi - demokratiargumentet Begrundelsen for grundskolens naturfag er IKKE forberedelse til en naturvidenskabelig uddannelse, som selvfølgelig vil være relevant for en andel af eleverne. Undervisningen skal tilbyde alle elever mulighed for at skabe forudsætninger for at uddanne sig, herunder inden for de faglærte, tekniske, biologiske, sundhedsog naturvidenskabelige uddannelsesområder. Forskningen anbefaler, at en fordybelse der forbereder til en naturvidenskabelig eller teknisk uddannelse, skal være valgfri for den gruppe elever der har interesse og talent inden for området, og det anbefales, at det uddannelsesfelt, naturfagene forbereder til, betragtes langt bredere end naturvidenskab. Der er også enighed om: at skolen BÅDE skal formidle et stort og sammenhængende korpus af relativt sikker viden om naturens og teknikkens fænomener til eleverne OG skal udvikle meningsfulde naturfaglige kompetencer set både i elevernes livs- og fremtidsperspektiv og samt i et samfundsperspektiv. at der ikke er en modsætning mellem viden om naturen og kompetencer forstået som evnen til at anvende denne viden viden og kompetencer er hinandens gensidige forudsætning. I nogle former for curriculum ligge vægt på at definere indholdet (pensum) men andre former for curriculum kun definere kompetencer og alene ser videns indholdet som et middel til at opnå kompetence) Dette er afspejlet i de danske læseplaner. Læseplanernes mål og indhold har gennem en udvikling ført til en stærkere kompetencestyring fra i 1995 af have fokus på Formål og CKF forstået som centrale kompetenceområder, frem mod fokus på fælles trin- og slutmål udtrykt som de kompetencemål eleverne skal vurderes og bedømmes på, senest revideret i Den stærkere kompetencestyring er navnlig kommet til udtryk som en styring af det ønskede output: hvad skal man kunne observere at eleven kan når skoletrinnet eller skolen er afsluttet. Hvor trin- og slutmål anvendes i styring via test og eksamen. Men en gennemgang af de mere end 40 mål på hvert trin viser, at der stadig er tale om en kombination af kompetence- og indholdsstyring. Bag Indholdsstyring, ligger et ønske om at angiver de begreber, teorier og

4 forklaringsmodeller om naturfaglige fænomener, der skal formidles i undervisningen. Naturfagene har således et kerneindhold af faglige begreber, teorier og modeller. Der har siden 2009 indgået tværfaglige bånd i biologi, geografi og fysik/kemi og en målsætning om at mindst 20 procent af undervisningen i overbygningen skal organiseres på tværs af naturfagene. Men dette er endnu ikke omsat i en realistisk vejledende læseplan eller tilstrækkeligt konkrete eksempler på sådanne forløb. Der pågår ligeledes forsøg med fællesprøve i biologi, geografi og fysik/kemi. Et mere vidtgående forslag er et indfører ét science fag for at styrke sammenhængene på langs og tværs i skolen, se ATV (2010) Lærer beskriver således gennemgående at det er vanskeligt at organisere forløb der giver anledning til den faglige fordybelse naturfagenes CKF beskriver samtidig med at de skal sikre de mange trin- og slutmål. I praksis er løsning ofte lokale læseplaner og årsplaner baseret på kortere eller længere forløb der kan dækker flere mål på tværs af fagene. En særlig problemstilling knytter sig til at skabe sammenhæng mellem natur og teknik og overbygningens tre naturfag. Det pågår i øjeblikket udviklingsarbejder flere steder, se (links) Det er således op til lærerne at indfri de meget sammensatte og komplekse forventninger, der ligger i læseplanerne, inden for den begrænsede tid der er til rådighed. Danske læseplaner er komplekse fordi de har mål for både indhold og kompetencer, og det gør det svært for lærere at overskue kompleksiteten og omsætte målene til daglig praksis. Læseplanen løser således ikke den centrale læseplansopgave, at reducere kompleksiteten i undervisningsfagene til de centrale naturfaglige kompetenceområder, således at målene bliver håndterlige for lærer og elever i undervisningen. Hvis formålet med fagene er naturfaglig dannelse og kompetenceudvikling, bør indholdet i højere grad vælges som et middel til at nå naturfaglig dannelse og kompetenceudvikling. En mere konsekvent kompetencestyring af undervisningen med færre mål, som ramme for lærernes tilrettelæggelse, vil i højere grad lægge op til, at lærer og elever kan vælger indhold som middel til fordybelse i sammenhængende og meningsfulde aktiviteter, der er relevante og eksemplariske i forhold til kompetenceudviklingen. Der er således behov for at gentænke læseplanerne som et styringsværktøj i naturfagene som støtte for, at fagdidaktisk kompetente lærere kan omsætte læseplanen i undervisning, der taler til eleverne. En sådan målstyring er en nødvendig, men selvfølgelig ikke tilstrækkelig forudsætning for, at eleverne kan deltage aktivt i undervisningsprocesser, der er målrettet en naturfaglig kompetenceudvikling. Metaanalyser (Hattie; 2009; Helmke, 2011) har således dokumenteret, at kommunikationen af mål har afgørende betydning for elevernes udbytte at undervisningen. Mayer (2005) fremhæver indholdsmæssig klarhed og læreres klare præstationsforventninger til eleverne som to ud af ti karakteristika for god undervisning. Det er en kommunal og national opgave at beskrive læseplaner, der støtter en undervisning med klare mål, men det skal selvfølgelig udmøntes lokalt af didaktisk kompetente lærer og ledere, der kender læreplanen og ved, hvordan den kan omsættes i undervisning. Forskning viser imidlertid ret entydigt, at dette i praksis kræver, at lærerne har adgang til strukturer, eksempler og materialer, der støtter en sådan praksis. Ellers bliver opgaven for krævende og kompleks for den enkelte lærer at løse. Undervisningen i skolen I skolens undervisningspraksis er der tre gennemgående udfordringer:

5 Progression og sammenhæng: Sammenhæng mellem de fire naturfag i skolen udnyttes ikke tilstrækkeligt, og progression fra natur/teknik til overbygningens biologi, geografi og fysisk/kemi er uklart for elever og lærere, lige som der er tegn på, at elevernes interesse for fagene er vigende, jo ældre de bliver. Samarbejdet og sammenhængen mellem fagene skal understøttes af test og prøver, der både fokuserer på naturfaglige kompetencer og betragter faktuel viden som et middel til dette. Med den seneste ændring af læseplanerne er der lagt op til at 20 % af undervisningen tilrettelægges i tværfaglige forløb mellem biologi, fysik/kemi og geografi; og til at inddrage andre fag, herunder dansk, for at styrke elevernes skriftlighed i fagene (Andersen et al 2006; UVM 2008). Meningsfulde aktiviteter med et eksemplariske indhold: Fagenes mange og komplekse mål refererer til et stort korpus af viden, som mange elever oplever vanskeligt, samtidig med at naturfagene kun udgør 11 procent af timetallet i skolen spredt over 9 årgange. Det er således fristende at bruge tiden på at formidle meget stof frem for at skabe rammer for, at eleverne kan fordybe sig i eksemplariske temaer og udvikle relevante kompetencer. Opgaven er inden for fagenes rammer at organisere undervisningsaktiviteter, der er meningsfulde i set både i fagets og elevernes perspektiv. Hvis eleverne skal udvikle fagenes centrale kompetencer, skal de have mulighed for selvstændigt og i samarbejde med andre at fordybe sig i fagenes tænke- og arbejdsmåder gennem arbejdet med konkrete fænomener og problemstillinger inden for teknikkens og naturens verden. Samtidig skal eleverne gennem undervisningen støttes i at tilegne sig fagenes begreber, teorier og metoder og bl.a. ved, at lærerne deltager i aktiviteterne sammen med eleverne. Aktiviteterne skal planlægges og gennemføres i et samarbejde mellem lærer og elever og dermed åbne muligheder for en større grad af differentieret undervisning. Dolin et al. (2003) påpeger at naturfaglig kompetence i den mindste indebære følgende delkompetencer: Empirikompetence: at observere, at eksperimentere, at indsamle og behandle data Modelleringskompetence: at konstruere modeller, at forudsige, at forklare (teori), at formulere hypoteser Repræsentationskompetence: at anvende symboler, forenkle og præsenterer Perspektiveringskompetence: at reflektere på baggrund af en naturfaglig teori og anvende de øvrige delkompetencer i et handlingsperspektiv. Hertil kommer den basale evne til at undres og forundres over naturens fænomener og stille spørgsmål der kan omsættes i undersøgelser og handlinger Hvis undervisningsaktiviteterne skal give anledning til, at udvikle disse kompetencer betyder det, at eleverne må observere, eksperimentere, indsamle og behandle data, at de må konstruere modeller, forudsige og forklarer osv. Det kan være fristende blot at gennemgå en del af det store indhold i en boglig eller teoretisk form, med det resultat at naturfagligheden blive ensidigt boglig. Pædagogiske strategier: Den internationale forskning (Osbourn et al 2008; Scott et al 2007) viser, at praksis i udpræget grad betjener sig af få pædagogiske strategier, hvor lærerne via lærebøger formidler naturfaglige viden og gennem klassiske forsøg træner eleverne i naturfaglige arbejdsmåder. Strategier, der ikke i tilstrækkelig grad understøtter den ønskede naturfaglige kompetenceudvikling, og som ikke styrker

6 elevernes motivation gennem undervisningen (Hodson, 2008). I Danmark er der i lighed med andre lande fokus på at tilrettelægge elevaktiviteter, hvor udfordringen er at kvalificere aktiviteterne fagligt, således at eleverne via aktiviteterne arbejder med fagenes korpus af begreber, viden og metoder. Det er vigtigt at understrege, at forskning på den ene side ikke giver belæg for, at særlige undervisningsmetoder løser problemerne (giver de ønskede elevresultater), men på den anden side viser at lærer der behersker pædagogiske metoder i fagene fx begrebskort, organisering af kooperativ læring, rollelæsning, strukturerede feedback former osv. opnår bedre resultater. Men det er gennem en didaktisk sammenhængende strategi (design eller approach), der kan skabes forbindelse mellem fagenes mål og indhold samt forskellige typer at undervisningsaktiviteter (Osbourn & Dillon, 2008). Sammenfatninger af forskning (Scott 2007; Osborne & Dillon 2008) viser: At hvis eleverne skal udvikle deres evne til at gøre naturens og teknikkens verden begribelig, kræver det træning i at anvende (konstruere) begreber & ræsonnementer At det er afgørende, at begreber & ræsonnementer forbindes med elevernes oplevelse af eller observation af naturens og teknikkens fænomener At fagenes begreber og forklaringsmodeller ikke springer ud af elevernes tanker, men kræver, at eleverne i undervisning møder formidling af begreber og forklaringsmodeller At undersøgelsesbaserede designs (IBSE), hvor eleverne selv - støttet af eller i samarbejde med lærer - formulerer undren, spørgsmål, forklaringer og undersøgelser mm. frem for lærestyrede øvelser, i højere grad formidler naturfagenes arbejdsmåder samt involverer og motiverer eleverne. At udvikling af sådanne strategier i praksis stiller store krav til lærernes faglige og didaktiske kompetencer At lærere med fordel kan støtte hinanden med eksempler på forløb, materialer og faciliteter gennem kollegiale netværk med forbindelse til forskning At der er meget store forskelle på elevernes forudsætninger og potentialer i naturfagene, og at bevidste strategier for undervisningsdifferentiering er centrale for at opnår gode resultater. Der er muligheder for differentiering via mål, indhold, omfang, materialer, organisering (enkelte elever, elevsamarbejde, gruppearbejde, hold, klasser osv.) samt undervisningens styrings- og kommunikationsformer Der har gennem efterhånden nogle år være stor international opmærksomhed omkring Inquiry Based Science Education (IBSE) som en problemorienteret og konstruktivistisk baseret tilgang til undervisningen. Gennem flere numre af det danske tidsskrift MONA i 2010 og 2011 har IBSE været beskrevet og diskuteret (Østergaard et al 2010, Harlen 2011; Michelsen 2011; Sørensen og Thomsen 2011). Kort fortalt tager IBSE udgangspunkt i at undervisningen organiseres som sammenhængende aktiviteter omkring et undersøgelsesspørgsmål, hvor eleverne veksler mellem: At formulere undersøgelsesspørgsmål og hypoteser om et naturfagligt fænomen/problem X At beskrive og forklare naturfaglige fænomener og spørgsmål i meningsfulde sammenhænge? At formulere hvad de undre sig over ved et problem eller fænomen X

7 At formulere hvad de ved og ikke ved om fænomenet X At tilegne sig begreber og viden om X At arbejde med hvordan X kan undersøges (metoder) At undersøge, observere og eksperimentere med X At beskrive, forklare og fortolke observationer og eksperimenter At foreslå og begrunde løsninger på problemet X IBSE er ikke altid lige entydigt beskrevet, og forskere har kun i begrænset omfang kunnet dokumenteret evidente resultater. Erfaringerne er blandede, men kort fortalt kan der opnås gode resultater, hvis to forudsætninger overholdes: 1) at tilgangen anvendes konsekvent, dvs. at der ikke gås på kompromis med, at eleverne - støttet af lærerne - aktivt skal formulere spørgsmål, hypoteser, gennemføre undersøgelser osv. 2) at eleverne får adgang til og støttes i at tilegne sig relevante faglige begreber og viden. Endelig fremhæves det gentagende, at tilgangen kræver fagligt og didaktisk kompetente lærer. Problemerne i undervisningspraksis hænger tæt sammen de ovenstående curriculumproblemer, men de hænger også sammen med organiseringen af lærerne i faglige teams Organisering af lærerne i faglige teams. Det er veldokumenteret, at dækningen af undervisningen i naturfagene med lærere, der gennem linjefag eller efteruddannelse er fagligt og didaktisk kvalificerede, har været problematisk, navnlig i natur/teknik. Situationen er forbedret med det nye linjefag i natur/teknik, og skoleledelserne har øget fokus på lærerdækningen, men uden at situationen er markant forbedring (EVA, 2010). De store faglige og didaktiske krav til organiseringen af undervisningsforløb og det komplekse curriculum har sammen med udfordringerne omkring lærerdækning ført til et øget ledelsesmæssigt fokus på organisering af lokale naturfaglige kulturer (Sølberg, 2006). Men vi ved også fra organisering af naturfaglige netværk, at det kræver stærke lærerteams der har overskud til at formidle deres erfaringer, at det kræver konsulentressourcer fx kommunalt, og at stærke koblinger til forsknings- og videnscentre er vigtige, hvis lærere skal få adgang til og kunne udveksle viden. Netværksaktiviteterne er ressourcekrævende, og hvis disse ressourcer skal komme undervisningen og elevernes læring til gode, kræver det større fokus på samarbejde om at udvikle og formidling konkrete undervisningsforløb, som lærer kan dele inden for og mellem skoler. Anbefalingen er således: At de ressourcer der er til rådighed anvendes til at støtte organiseringen i form af interne teamledere, naturfagsvejledere der får ansvar for kompetenceløft At der er fokus på udvikling af konkret undervisningsforløb som lærere udvikle, afprøver, kvalificere og dokumentere i samarbejde og at disse forløb beskrives og formidles At der er fokus på over en årrække at udvikle en sammenhængende lokal læseplan for alle naturfagene der skaber progression og sammenhæng på langs (fra natur og teknik til afgangsprøve) og på tværs mellem områderne teknik, kemi, fysik, biologi og geografi

8 Spørgsmål til udvikling af skolens praksis Samlet set peger forskning på, at der er behov for, at lærere og ledere i samarbejde med videnmedarbejdere (konsulenter), læreruddannelse og forskning har fokus på fire spørgsmål her uddybet med underspørgsmål: Spørgsmål 1: Hvordan kan undervisningen formidle, udvikle og styrke både drenges og pigers interesse og potentiale inden for naturfaglighed? Hvordan fremstille fagenes mål og indhold så det åbner for elevernes forskellige interesser og potentialer? Hvordan tilrettelægges undervisningen så elevernes forskellige interesser og potentialer tilgodeses (differentiering, holddeling og evt. tilvalg) Hvilke tegn på naturfaglig interesse og lyst til lære naturfag vil vi gerne se i klassen. Hvordan kan lærer arbejde med disse tegn i undervisningen? Spørgsmål 2: Hvordan kan man tilrettelægge lokale læseplaner og aktivitetsforløb med et eksemplarisk indhold, der tilgodeser fagenes centrale kompetencer (CKF) Hvordan organisere årsplaner der tematiserede forløb der dækker læseplanens indhold og giver anledning til en fordybelse der kan udvikle de ønskede naturfaglige kompetencer? Hvordan skabes en sammenhæng mellem de temaer der arbejde med i natur og teknik og de temaer eleverne vender tilbage til i overbygning? Hvordan skabe en sammenhæng mellem fagene fysik, kemi, biologi og geografi og evt. andre fag i skolen? Hvordan sikres en progression fra Klasse med udgangspunkt i fagenes centrale kompetencer, således at de mange delmål også indfries og eleverne forberedes til deres afgangseksamen og videre uddannelse Spørgsmål 3: Hvordan designes forløb, der gennem fordybelse skaber sammenhæng mellem på den ene side naturfaglige viden og kompetence (observation, undersøgelse, begribelse og argumentation) og på den anden side handlinger og oplevelser, eleverne finder meningsfulde i deres nutids- og fremtidsperspektiv? Hvordan sikre fordybelse gennem forløb hvor der er sammenhæng mellem undervisningsaktiviteter fagenes kompetence mål og eksamensformerne? Hvordan afbalancere formidling af et naturfagligt korpus af viden og elevernes selvstændige undersøgelser? Hvordan involveres og kvalificeres eleverne til selv aktivt at former naturfaglige spørgsmål og undersøgelsesforløb? Spørgsmål 4: Hvordan kan man organisere faglige teams og netværk, der gennem udveksling af konkret eksempler, erfaringer og viden har fokus på udvikling og kvalitet i undervisningens praksis? Hvordan kan den enkelte skole med de lærerkræfter og den organisation de har, skabe et forum for at udveksle og drøfte eksempler, erfaringer og viden om undervisningsforløb i naturfagene?

9 Hvordan kan læregruppen støtte hinanden i at opsøge viden, materialer mm i netværk og fora uden for skolen? Hvordan kan den enkelte skole evt. i samarbejde med andre skoler skabe struktur og samarbejde om læseplaner, årsplaner og naturfaglige temaer og undervisningsforløb? Referencer: Andersen, N.O., Busch, H., Troelsen, R. og Horst, S. (2003). Fremtidens naturfaglige uddannelser. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie, nr København: Undervisningsministeriet (Identificeret ) Andersen, Niels O. et. al. (2006): Fremtidens naturfag i folkeskolen. UVM. København (p. 28) (Identificeret ) ATV (2010) Visioner for den tekniske og naturfaglige undervisning i skolen. Anbefalinger fra konferencen Science i skolen mulighed for en ny begyndelse 3. Maj 2010 på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Akademiet for de Tekniske videnskabers tænketank (download ) Busch, H., Troelsen, R. og Horst, S. (2003). Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie, nr København: Undervisningsministeriet Dolin, J. Krogh, L.B. & R. Troelsen (2003) Kompetencebeskrivelse i naturfagene. I: Andelsen et al. (red.) Fremtidens naturfaglige uddannelser. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie, nr København: Undervisningsministeriet Egelund, N., & Hulvei, P. (2002). Folkeskoleelevers holdninger til naturfag og teknik. En kvantitativ undersøgelse omfattende 1050 elever. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. Hattie, J. (2009). Visible learning - a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, Routledge. Helmke, A. (2011) Hvad vi ved om god undervisning. Frederikshavn: Dafolo Hodson, D. (2008). Et kritisk blik på praktisk arbejde i naturfagene. MONA, 2008(3), side Jenkins, E. & Nelson, N. W. (2005). Important but not for me: students' attitudes toward secondary school science in England. Research in Science & Technological Education, 23, Meyer, H. (2005) Hvad er god undervisning. København, Gyldendal OECD. (2006). Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies Policy Report. Paris. OECD. Osborne J. & J. Dillon (2007) Science Education Now - A Renewed Pedagogy for the Future of Europe (1. EU rapport) (Download )

10 Osborne, J. & J. Dillon (2008) Science Education in Europe: Critical Reflections. A Report to the Nuffield Foundation. King s College London (2. EU Report). (Download ) Osborne, J. F., Simon, S. & Collins, S. (2003). Attitudes towards Science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25, Ornstein, A. (2006). The Frequency of Hands-On Experimentation and Student Attitudes toward Science: A Statistically Significant Relation. Journal of Science Education and Technology, 15(3/4), side Scott, P. et al. (2007). Twenty First Century Science Evaluation Report: Study 1 Knowledge and Understanding. Leeds. University of Leeds. Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2005). How do learners in different cultures relate to science and technology? Results and perspectives from the project ROSE. Asia Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 6, Sølberg, J. (2007). Udvikling af lokale naturfaglige kulturer. Forskningsenheden for matematikken og naturfagenes didaktik. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Ph.d.- afhandling. Troelsen R.P. (2006) Interesse og interesse for naturfag. NorDiNa 5, 3-16 UVM (2008) Et Fælles Løft. National strategi for naturfag (Download ) 18 Østergaard L.D., J. Hagelskjær; M, Sillasen & H. Bavnhøj (2010) Inquiry-based science education - har naturfagsundervisningen i Danmark brug for det? MONA , (Download, )