Børnehaver med Plads til PippiPrinser og PiratPrinsesser. En inspirationsguide til at arbejde med køn og ligestilling i børnehaver

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Børnehaver med Plads til PippiPrinser og PiratPrinsesser. En inspirationsguide til at arbejde med køn og ligestilling i børnehaver"

Transkript

1 Børnehaver med Plads til PippiPrinser og PiratPrinsesser En inspirationsguide til at arbejde med køn og ligestilling i børnehaver

2 Børnehaver med Plads til Pippiprinser og Piratprinsesser Udgivet marts 2008 Learning Lab Denmark Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Århus Universitet Redaktion: Jesper Olesen & Kenneth Aggerholm Journalistisk bearbejdning: Louise Windfeldt Konsulentbistand: Dorte Marie Søndergaard Fotos: Marcel C. Rahner Tegninger: Børnehavebørn Forsidetegning: Rebekka 5 år Layout: Ellen Margrethe Hjelholt Tryk: Schultz Grafisk Oplag: stk. Papir: Tom & Otto Silk 150 gr. Trykt version: ISBN Elektronisk version: ISBN Inspirationsguiden er udarbejdet for minister for ligestilling og udsendt gratis til børnehaver i Danmark. Indhold Forord 4 Brug denne guide til at arbejde med køn og ligestilling 5 Inspirationsguidens temaer: 1. Ting signalerer køn 8 2. Regler kan spænde ben for ligestilling Hvornår må man hamre på et værksted? Kønnet styrer den frie leg Vil piger spille fodbold? Dukkekrog er for piger? Drenge leger Pippi Langstrømpe Sproget begrænser drenge og pigers muligheder Fortællinger kan skabe nye rammer 24 På vej mod en køns- og ligestillingspædagogik 26 Børnebog om køn 31 Hvis du vil læse mere 31 Inspirationsguiden kan findes på minister for ligestillings hjemmeside

3 Forord Brug denne guide til at arbejde med køn og ligestilling Piger og drenges udfoldelsesrum præges både af familie, venner, medier, børnehaver og fritidsaktiviteter. Vi har alle et ansvar for, at børn får lige mulighed for at vælge, hvad og med hvem de vil lege. Det handler ikke om, at piger og drenge skal være ens, men om at give dem mulighed for at udvikle deres kompetencer uanset køn. Det får ikke kun betydning for deres nuværende liv, men også for deres fremtidige valg af uddannelse, job og familieliv. Hvis vi vil opnå en langsigtet forandring, må ligestillingsarbejdet starte blandt børnene, og pædagoger spiller her en vigtig rolle i forhold til at give børnene udvidede muligheder for at vælge det liv, de ønsker at leve. Piger og drenge i børnehavealderen skal lege og lære om kønsroller og ligestilling. I legen øver børnene sig på voksenlivet, og derfor er det vigtigt, at de præsenteres for en bred palet at vælge fra. Med denne inspirationsguide kan pædagoger og andre, der arbejder med børn, lade sig inspirere til, hvordan man kan lade fastlåste forventninger til piger og drenges kompetencer træde i baggrunden og møde børnene, hvor de er. Foruden guiden har jeg fået udarbejdet børnebogen Den dag da Rikke var Rasmus og Frederik var Frida, som kan bruges til at sætte en samtale i gang med børnene på stuen om forventninger til piger og drenge. Karen Jespersen Minister for ligestilling 2008 Inspirationsguiden skal hjælpe med at besvare spørgsmålet om, hvordan børnene bliver et køn, og hvilken rolle børnehaven har i skabelsesprocessen. Det perspektiv, som vi foreslår i denne guide, lægger op til at undersøge kønnets grænser i børnehaven. Grænser der blandt andet viser sig ved om børnene møder genkendelse fra andre børn og voksne som værdige drenge og piger og dermed som legitime deltagere i børnehavens kulturelle liv. Spørgsmålet er, hvordan vi kan møde pigerne og drengene med mere rummelige forventninger til hvem, og hvordan de vil kunne være. Inspirationsguiden skal ikke give svar på, hvordan det står til med køn og ligestilling i børnehaven. Den skal derimod give et bud på, hvordan man kan undersøge, hvordan det står til med køn og ligestilling i sin egen børnehave. Det vil den gøre ved at tage udgangspunkt i en meget udbredt dokumentationsmetode, som anvendes i mange børnehaver landet over blandt andet i forbindelse med læreplansarbejdet: praksisfortællinger. Inspirationsguiden er bygget op om ni praksisfortællinger, der hver især giver et billede af, hvordan køn bliver til i børnehaven. Vores praksisfortællinger ligner de praksisfortællinger, som I som personale selv vil kunne indsamle i jeres egen børnehave som udgangspunkt for refleksion over jeres pædagogik. De ni praksisfortællinger er udvalgt med henblik på at vise en bred variation over måder som køn er vævet ind i institutionens liv og den pædagogiske praksis. I forbindelse med hver fortælling reflekterer vi over, hvilken rolle køn spiller for de børn og voksne, der indgår i situationen. På hvilken måde er køn med til at definere situationen? Udgør køn en begrænsning for børnenes udfoldelsesmuligheder i situationen? Hvilken rolle spiller pædagogerne og andre børn i situationen? Hvilken rolle spiller institutionen som kontekst for situationen? Analyserne giver tilsammen en række illustrationer af, hvordan man kan arbejde med praksisfortællinger for at få øje på køn i børnehaven og gøre sig overvejelser om alternative måder at handle pædagogisk. Praksisfortællinger som indgang er også valgt, fordi de er lette at integrere i det arbejde med pædagogiske læreplaner, der allerede finder sted i børnehaven. Arbejdet med praksisfortællinger kan betragtes som det første skridt på vej 4 5

4 mod en ligestillingspædagogik. Det er også oplagt at tænke arbejdet med ligestilling ind i forhold til de seks faglige temaer og læreplanernes overordnede sigte med at skabe en rummelig børnehave, der giver alle børn lige adgang til den læring, der finder sted i børnehaven. Hvert tema har den samme grundopbygning: 1. En generel introduktion til det tema som praksisfortællingen handler om. 2. En praksisfortælling eller to. 3. der viser, hvordan fortællingen handler om køn. 4. Forslag til ligestillingspædagogiske overvejelser, diskussioner og aktiviteter. Praksisfortællinger Praksisfortællinger er en pædagogisk dokumentations- og evalueringsmetode. Kort fortalt går metoden ud på at indfange typiske træk ved pædagogikken og ved børns læring gennem fortællinger, som personalet selv udformer. Ved praksisfortællinger forstås fortællinger, der beskriver pædagogikkens indhold og barnets handlinger, reaktioner og kompetencer. Hvad er en god fortælling? En god fortælling skal indfange væsentlige sider af den pædagogiske praksis, og den skal lægge op til refleksion og kritisk drøftelse af praksis. Der skal ikke fortælles solstrålehistorier. Den gode fortælling kan også omhandle en mindre god situation. Det, der fra en umiddelbar betragtning ligner en dårlig situation, kan sagtens vise sig at være anledning til en god læreproces. Observationer Observationer og iagttagelse kan foregå på forskellige måder. Det kan enten foregå som deltagerobservation, hvor den der observerer og skriver ned samtidig deltager aktivt i det pædagogiske arbejde med børnene. Fordelen ved denne metode er, at pædagogen allerede i situationen begynder at reflektere over det, hun eller han ser. Det kan også være en pædagog, der observerer en kollega i aktion. Fordelen ved en observatør, der udelukkende observerer, er, at den, der er sammen med børnene, kun skal koncentrere sig om det, mens observatøren kun skal koncentrere sig om at observere. Praksisfortællingen er udgangspunkt for videre refleksion, samtaler og genfortællinger i personalegruppen. Det kan foregå ved hjælp af disse støttespørgsmål: Hvorfor ser jeg denne situation? Hvad har det med køn at gøre? Hvad lærer barnet i denne situation? Kunne jeg bidrage til at barnet lærte noget andet om køn? Når praksisfortællingen er skrevet ned, er det muligt at læse teksten om og om igen. Det bliver muligt at stille modspørgsmål til fortællingen. Kunne man fx have fortalt om situationen på en anden måde? Det man ser, og det man gør i konkrete situationer har med vores grundlæggende antagelser at gøre. Ud fra vores grundantagelser, som ofte er ubevidste, forstærker vi barnets udtryk både positivt og negativt. Det, vi tager for givet, har således store konsekvenser for hvad, og hvordan barnet lærer. Så opgaven er at blive stadig mere bevidst om, hvad børnehaven gør, hvilke erfaringer og hvilken læring barnet udsættes for, og hvilke alternativer der findes for at forstærke og modvirke denne læring alt efter, hvilke ligestillingsmål I sætter jer. Inspirationsguidens tilblivelse Praksisfortællingerne er blevet indsamlet under observationsstudier i tre børnehaver på Sjælland. Undersøgelsens metode og resultater kan man læse mere om i baggrundsrapporten om køn- og ligestilling i børnehaven. Her kan man også finde referencer til litteratur og forslag til videre læsning. 6 7

5 Ting signalerer køn Ting som tøj, legetøj, madkasser o.l. har både en materiel og symbolsk side. Ting sætter både børn i stand til at gøre noget og til at udtrykke noget om, hvem de er. De kan derfor bruges til at markere, at barnet er en dreng eller en pige. Man kan ligefrem sige, at en del af tingenes nytte består i, at de er ladet med betydning. Gennem vores forbrug udtrykker vi på den ene side samhørighed med andre mennesker, der deler vores præferencer og på den anden side udtrykker vi, at vi er forskellige fra dem, der har en anden smag. Nogle af de forskelle, man kan markere med ting, er forskelle mellem drenge og piger. Det kan fx være påklædning, legetøj og plejeprodukter, der markerer, at et barn ikke bare er et barn, men et barn med et køn. En anden forskel børn kan markere gennem deres omgang med ting er status både overfor det andet køn, men også indenfor samme køn. Endelig er det værd at bemærke, hvilken funktion børnehaven har i forhold til at understøtte eller underminere forskelle, der sættes gennem børns brug af ting, de har med hjemmefra. Praksisfortællinger Hårvoks Det er den 13. december, Luciadag, i børnehaven. Der er feststemning fra morgenstunden. Børnene er klædt fint på. Nogle af pigerne har taget kjoler på, hvilket man sjældent ser til daglig, fordi det ikke dur under en flyverdragt. Nogle drenge sætter hår på badeværelset. Mikkel instruerer i, hvordan man gør. Andreas har fået lidt voks i pandehåret og Janus siger, at han skal have hanekam. Per (pædagog) forklarer mig senere, at det er Mikkel, der har hårvoks med. Han kan godt finde ud af at bruge det, og det ser egentlig også meget godt ud. Til daglig vil de ikke have det, siger han, fordi de små kan finde på at spise det. Det tænker forældrene ikke på, når de giver dem det med. Børnene klædes på til Luciaoptog Leonora og Emma har fået deres egne kjoler med blonder og guldbånd på. De står og beundrer dem i et spejl. Janus stiller sig op ved siden af dem i børnehavens standardkjole. Leonora gør ham opmærksom på, at de har deres egne kjoler, og at han i øvrigt har et reb om maven. Uafhængigt af denne ordveksling bidrager en af pædagogerne til at anerkende, at pigerne er flotte i deres kjoler ved at bemærke, at Emma har sin egen kjole på. Leonora gør opmærksom på, at det har hun da også. Det særlige ved en festdag som Lucia er blandt andet, at børnehaven åbner sig mere mod omverden end til hverdag. Kønnet er også tydeligere markeret end til daglig. Børnene møder op i særligt festligt tøj, pigerne i kjoler og drengene med håret sat. Den første praksisfortælling peger desuden på, at børnehaven til dagligt er et relativt lukket univers med sine egne funktionelle regler. Feststøj og hårvoks er en undtagelse, fordi det kan forstyrre den institutionelle orden, der blandt andet fordrer, at sikkerhed for de små prioriteres først og dagligdagen med dens indlagte periode ude på legepladsen skal kunne afvikles, hvilket om vinteren forudsætter flyverdragter. Det er værd at bemærke, at Lucia har mistet noget af sit traditionelle kønnede indhold af feminin uskyld, der bærer lyset frem. I dag bæres lyset frem af børn af begge køn. Børnehaven sætter det således ikke som en betingelse for deltagelse, at børnene i optoget har kvindeligt kropstegn. Alligevel bringes kønnet i spil, men nu i kraft af at nogle piger er i besiddelse af deres egne særligt flotte Lucia kjoler. De bruger i situationen kjolerne til at markere status. Inspiration til videre arbejde Hvorfor roses Janus ikke for sin kjole? Kan man omdøbe kjole til kjortel? Hvorfor roses pigerne ikke for seje støvler i stedet? Husker I at lade en dreng være Luciabrud? Er Janus en mindre værdig deltager i Luciaoptoget, fordi han ikke har en flot kjole? Hvordan kan man pædagogisk håndtere situationen, hvis man overværer den? Er der forskel på, hvor meget børnenes køn markeres til hverdag og fest i jeres børnehave? I hvilket omfang spiller praktiske forhold i børnehaven ind på, om børnene kan signalere køn gennem deres påklædning og medbragte ting? 8 9

6 Regler kan spænde ben for ligestilling Mange af de regler der findes i børnehaven, er rettet mod at undgå sociale konflikter. Hver især kan reglerne være fornuftige nok. Men når de bliver brugt i praksis, kan de nogle gange have kønnet slagside. Her ser vi nærmere på to meget generelle regler, som findes i alle børnehaver i en eller anden udformning. En af disse regler er inklusionsreglen. Den betyder, at når nogen kommer og spørger, om de må være med i en leg, så må man ikke sige nej, fordi der skal være plads til alle. Børnene finder ofte på andre måder at navigere på, så de alligevel selv kan vælge, hvem de vil være sammen med uden at komme i direkte konflikt med reglen. Den praktiseres fx i udtryk som Du må godt være med, men så skal du være hunden. Inklusionsreglen fungerer ofte sammen med en eksklusionsregel, der giver børn ret til at råde over et rum eller et redskab i en periode uden indblanding fra andre. Reglen imødekommer netop børns behov for at være i fred nogle stykker ad gangen, og den beskytter også de aktiviteter, som børnene er i gang med, så de kan foregå uforstyrret i et stykke tid. Men regler giver samtidig mulighed for at udøve forskellige former for dominans og uligheder. For at få øje på det, er man nødt til at se, hvordan regler bruges i praksis. Her er nogle eksempler på, hvordan regler bruges af børn på en måde, så det får betydning for drenge og pigers adgang til væsentlige ressourcer i børnehaven. Praksisfortælling Tumleren Philip og Johannes har barrikaderet tumleren med et bjerg af puder i det smalle gangareal, der fører ind til puderummet. To piger prøver at få adgang ved at fortælle, at de gerne vil lege cirkus, og at de har cirkusbilletter med. De bliver kontant afvist af Philip med besked om, at de skal lægge billetterne udenfor. Louise og Karen, der har brugt tid på at tegne og klippe, gør, som de får besked på. Det lykkes dem lidt senere at kravle over afspærringen. De mødes af Philip, der råber: I må ikke være her! En af pædagogerne reflekterede senere over situationen og sagde: Jamen, de har retten til at bestemme, om de vil have flere ind i rummet. De har også lært, at de skal tage et nej for et nej og ikke blive ved. Pigerne er utrolig hurtige til at acceptere, at de ikke kan komme ind i Tumleren med cirkusbilletter. Og de finder sig i, at Philip brokker sig. Man kan undre sig over, hvor Philip og den anden dreng får den autoritet fra. Hvorfor bliver Philip ikke bare overhørt? Han er kun 4 år, mens Louise og Karen er 5. Reglen om, at børnene skal have deres frie leg og ikke altid være sociale og inkluderende overfor alle, dominerer på en måde, så den overskygger ulempen ved reglen: at den også giver anledning til, at eksklusion af bestemte andre bliver legitim. Praksisfortælling Intervention i Tumleren Philip stopper to piger, der vil ind i tumlerummet med begrundelsen I kan ikke være her, for vi skal lege cirkus. Han markerer, som han plejer, at rummet ikke er åbent for enhver. Lidt efter kommer de to piger tilbage med en voksen, der siger, at det ser da ud til godt at kunne lade sig gøre, at de også kan være i rummet, uden at de forstyrrer cirkuslegen. Philip og Johannes siger ikke noget. De står lidt stille og kigger, og da pigerne træder ind i rummet, vender de tilbage til deres forehavende, og den voksne går. I et generelt ligestillingspædagogisk perspektiv kan det være en god ide at se børnehavens regler igennem i sømmene. Reglerne i sig selv tjener givetvis et fornuftigt formål, men det kan godt være, at den måde de bruges af børnene i konkrete situationer får reglen til at virke på en negativ måde. Det er altså ikke reglen i sig selv, der er problemet, men den måde den praktiseres, der kan favorisere det ene køns udfoldelsesmuligheder i børnehaven. Der kan fx være grund til at gribe ind, hvis det altid er drenge, der kommer først til Tumleren og derefter bruger eksklusionsreglen til at udelukke pigerne og de mindre drenge. Inspiration til videre arbejde: Hvordan forvalter forskellige børnegrupper tumlerummet? Gør drenge og piger på samme måder? Er der andre rum, hvor drengene lukker pigerne ude eller omvendt? På hvilke måder kan I blande jer, når børnene tolker institutionens regler på en måde, så det ene køns udfoldelsesmuligheder begrænses systematisk? 10 11

7 Hvornår må man hamre på et værksted? Rummene og indretningen af børnehaven skaber betingelser for samvær ved at være indrettet med henblik på bestemte opgaver, aktiviteter og møder. De dikterer ikke en bestemt brug, men de gør forskellige handlinger mere eller mindre relevante og legitime. Nogle rum er indrettet på en måde, så der er et meget snævert spillerum for, hvilke situationer der kan finde sted i dem. Andre rum er mere umarkerede og overlader større mulighed for børn og voksne til at definere de sociale situationer, der kan finde sted i dem. Køkkenet i børnehaven signalerer fx tydeligt, hvilke situationer, der kan finde sted. I et rum med flere samtidige aktiviteter, som fx stuer i en daginstitution, er det derimod mindre tydeligt, hvilke handlinger der foretrækkes. Det er derfor i nogen grad overladt til aktørerne selv at finde ud af, hvad en situation kan rumme. Aktørerne skal selv bedømme, hvornår de overskrider grænserne for acceptabel opførsel. Det betyder ikke, at der er færre krav til det enkelte barn. Tværtimod er det overladt til den enkelte at fornemme, hvilke typer aktiviteter, der er værdsatte og relevante. Her er en praksisfortælling, der viser, hvordan en situation defineres på en måde, så den udelukker en bestemt form for (støjende) adfærd. Fortællingen illustrerer også, hvordan situationer er til forhandling, og hvordan kvindelige og mandlige værdier er på spil. tydning, vælger han i stedet at positionere Birgitte i en traditionel kvinderolle, som serviceyder. Fortolket på den måde illustrerer hændelsesforløbet en definitionskamp om værkstedets betydning som rum for udfoldelse af maskulint eller feminint konnoterede aktiviteter. Birgitte definerer situationen på en bestemt måde, der gør nogle væremåder acceptable og andre uacceptable. Mikkel yder modstand mod hendes definition af situationen, men gør det på en måde, der ikke direkte udfordrer hende. Det kan betegnes som en sekundær tilpasningsform. Dermed er han i opposition til den situationelle regel om ikke at hamre på kassen, men alligevel indebærer hans handling en form for accept snarere end en omvæltning af den gældende regelsætning. Inspiration til videre arbejde Kunne personerne have handlet anderledes i praksisfortællingen? Kunne Najamai opfordres til at hamre? Kunne Birgitte rose Mikkels udseende? Kunne Birgitte både acceptere hammeren og udseendet? Er der generelt forskel på jeres måde at bruge rummene og definere situationer i jeres børnehave? Hvordan kunne børn og voksne sammen definere rummet lige her og nu på måder som åbner for aktiviteter på tværs af køn? Praksisfortælling Birgitte (pædagog) har sat sig ind på værkstedet for at pakke julegaver ind sammen med nogle børn en af de sidste dage op mod jul. Mikkel (4) banker på en trækasse med en plastikhammer. Birgitte siger stop. Mikkel protestere lidt på skrømt: Per (pædagog) siger, jeg skal. Men han holder alligevel op. Så kommer Najamai (4) ind på værkstedet. Birgitte udbryder: Nej, hvor er du fin! Har du fået nyt tøj? Se sokker med glimmer. Da Mikkel er færdig med at udsmykke sin æske med brænderen, tager han atter hammeren og banker hurtigt på alle sider af den. Han er godt klar over, at Birgitte straks vil stoppe ham. Det gør hun også. Mikkel siger krævende: Jeg vil godt have den pakket ind. Mikkels handlinger er helt i tråd med gængs opførsel på et værksted. Alligevel er det situationelt forkert, fordi Birgitte har defineret den på en ny måde. Her nytter det ikke at henvise til den mere traditionelle brug af rummet, der angiveligt har fundet sted under Pers pædagogiske ledelse på et andet tidspunkt. Da det ikke står i Mikkels magt at ændre rummets be

8 Kønnet styrer den frie leg Fri leg har en meget central plads i den danske børnehavetradition. Den har bund i et humanistisk dannelsesideal, hvis mål er barnets selvudvikling. Imidlertid er det også børnehavens opgave at lære børnene, hvordan de begår sig i institutionens særlige offentlighed. De to dannelsesopgaver stiller ofte personalet i et dilemma mellem, hvornår barnet skal have mulighed for selv at bestemme, og hvornår dette princip bør vige for andre hensyn, som de voksne vurderer som vigtige. Dette dilemma bliver aktualiseret af arbejdet med køn og ligestilling. Her kommer det til syne på den måde, at graden af voksenstyring tilsyneladende har stor indflydelse på, hvem der leger sammen. Når børnene leger under frie rammer, er der en tendens til, at drengene søger sammen i grupper, og pigerne gør det samme. Når de voksne sætter aktiviteter i gang, involverer de som regel begge køn. Det er bemærkelsesværdigt, at børnene netop i den fri leg primært leger i kønsopdelte grupper. En mulig forklaring kan være, at når personalet foreslår en aktivitet, vælger børnene sig til ud fra interesse i aktiviteten uafhængigt af de øvrige deltageres køn. I den fri leg, hvor der ikke på forhånd er kriterier for at deltage, træder kønnet frem som relevant udvælgelseskriterium. Her lader det til, at børnene ofte først vælger hinanden og dernæst finder på noget at lave. Indholdet i den fri leg lader også ofte til at være præget af, om drenge eller piger leger sammen. Praksisfortællinger Fri leg på legepladsen Børnene bliver lukket ud på legepladsen efter frokost. De skal være ude en bestemt periode, fordi der ikke er personale nok til at lade dem gå ud og ind. De store børn kører rundt på deres egne cykler. De kører rundt mellem sandkasser og legeredskaber. En af de store piger, Olivia, styrer cykellegen. Hun uddeler medaljer til de andre guld, sølv og bronze. De andre cyklister er piger og en enkelt dreng. Generelt er legepladsen opdelt i en drengegruppe omkring gyngerne og boldbanen i den ene ende og en pigegruppe omkring legehuset i den anden ende. Der er en enkelt pige, der leger med drengene. Hun slås med dem. Stoleleg De store børn leger stoleleg under Bjarnes (pædagog) ledelse. De skal op på nogle måtter, og der er én for lidt. Både piger og drenge er begejstrede. Lise (pædagog) hjælper Raphael, der ofte har svært ved at få kontakt til andre børn på grund af sprogvanskeligheder, ind i legen. Bjarne siger Han kan ikke være med. Lise har allerede givet ham en plads og foreslår, at hun går rundt med ham. Det viser sig til begges overraskelse, at Raphael er god til det. De største børn når gennemgående langt i legen. De to sidste duellanter er Andreas og Thorkild. De andre børn starter et råbekor: Andreas, Andreas, Andreas! Nej hold op med det, råber Bjarne. De er lige hurtige, og der må til sidst kåres to vindere. Kønnet er i altid til stede. Det forsvinder ikke selv om man giver børnene frie rammer. Tværtimod ser det ud til, at kønnet spiller en mindre rolle i en meget struktureret aktivitet som stoleleg. Man kan derfor anskue fraværet af styring som præmissættende for børnenes samvær. Sammenligner man de frie aktiviteter, som de fx udfolder sig på legepladsen med de voksenstrukturerede aktiviteter som stoleleg og stopdans, er der pædagogiske potentialer i dem begge. Betragtet i et kønsperspektiv, kan de strukturerede aktiviteter bidrage til at kompensere for nogle af de negative aspekter ved den frie leg, nemlig den hårde eksklusionsproces, der nogle gange finder sted. Det kan være en støtte for børn, der er marginaliserede fra de kønsspecifikke fællesskaber, fordi de her kan komme med i aktiviteter og opleve sig selv som kompetente. Gennem de strukturerede aktiviteter kan man fx blive set som stopdanser eller som tegner frem for sprog- og kontaktsvag. Inspiration til videre arbejde Hvornår synes I, at kønnet skal have lov til at strukturere aktiviteterne og ikke mindst muligheden for deltagelse? Er der situationer, hvor I synes, at den kønsdeling der naturligt sker, er uhensigtsmæssigt? Er der situationer, hvor enten drenge eller piger afskæres fra oplevelser eller udfordringer, som de også har ret til? På hvilke måder kunne man inspirere børnene i den frie leg til at lege på tværs af kønnet? 14 15

9 Vil piger spille fodbold? Aktiviteterne i børnehaven er principielt et tilbud til alle. Men aktiviteter tiltrækker ikke i lige udstrækning både drenge og piger. Selvom aktiviteterne principielt er for alle, så er det reelt kun nogle børn, der får gavn af dem. Det er ikke nødvendigvis et problem, hvis der fx findes alternative tilbud, ligesom det selvfølgelig skal være tilladt for børnene at afstå fra noget, de ikke vil. Men i nogle tilfælde registrerer hverken børn eller voksne det som et tilbud, der gælder både drenge og piger. Nogle aktiviteter er kønsmærkede på forhånd. De appellerer i særlig grad til enten drenge eller piger. Fodbold er et eksempel på en aktivitet, der er en del af en maskulinitetskultur. Når der skal spilles fodbold i børnehaven tager drengene det derfor for givet, at tilbuddet omfatter dem, mens pigerne ikke nødvendigvis oplever, at det er dem, aktiviteten er henvendt til. På samme måde kan rollelege reelt være forbeholdt piger, fordi aktiviteten er henlagt til dukkerummet, som det meste af tiden er besat af piger. Lad os se på to måder at gribe fodbold an på. Praksisfortællinger Nu kommer jeg, drenge Henrik (pædagog) er på vej ud på legepladsen iført flyverdragt og hue. Han træder ud af døren med ordene: Nu kommer jeg drenge! Hvor er bolden? Kan I ikke lige finde bolden. Hvor er målene? Kan I ikke lige sætte målene frem? Først danner han to hold bestående af tre drenge på hvert. De spiller til to. Da der skal deles hold, vil Thorkild være med Andreas, den største dreng og ham der er bedst til fodbold. Det kan han ikke for så bliver det for unfair. Øv, siger Thorkild. Da der skal deles hold igen, vil Alexandra godt være på hold med Henrik. De udgør det ene hold med Alexandra på mål og Henrik i marken. Hånden på skulderen Pædagogen Maja spørger, hvem der vil med på fodboldbanen. Nogle drenge melder sig med det samme. Maja bliver opmærksom på, at ingen piger vil være med, og nu går hun mere direkte til værks. Hun lægger hånden på Karens skulder og spørger, om hun kunne have lyst til at komme med ud og spille fodbold. På samme måde spørger hun de andre piger. Carmen siger også ja, og i alt kommer ti børn af sted til fodboldbanen. Magnus stiller sig i målet. Spillet går i gang, og Maja opfordrer dem alle med: Ja, godt. Kom så. Børnene løber med stor iver efter bolden og skyder så langt, de kan. Det er tydeligt, at fodbold kan være mange ting. De to pædagoger lægger vægt på forskellige muligheder i fodboldspillet. I den første fortælling er der fokus på konkurrenceelementet, hvor Henrik selv tager del i spillet på det ene hold, og der spilles målrettet mod de to hockeymål. Derimod er det ikke vigtigt for den voksne at være på det vindende hold. Henrik lader sit hold tabe. Det er tilsyneladende vigtigere at give modstanderne noget af spillet end at demonstrere dominans. Hermed viser pædagogen gennem sine handlinger at værdien ved fodbold ligger i selve spillet og ikke blot i resultatet. Generelt er det drengene, der opfordres til at deltage i fodbold i denne fortælling. Der er nogle enkelte piger, der trodser den ekskluderende appel og inddrages i aktiviteten. I den anden fortælling tager pædagogen Maja notits af, at det udelukkende er drenge, der har meldt sig til fodbold. Det analyserer hun som noget, der ikke er naturligt, noget der kan være anderledes. Hun sætter sig med andre ord et pædagogisk mål om at både drenge og piger skal have adgang til at røre sig. Inspiration til videre arbejde Hvordan tilrettelægges pædagogiske aktiviteter, sådan at både drenge og piger får mulighed for at røre sig? Hvordan inviteres der til deltagelse i forskellige aktiviteter? Hvad gør man, hvis der er en systematisk skævhed blandt dem, der melder sig frivilligt? Hvordan afvikles aktiviteter, så de appellerer til både piger og drenge? Motiverer afviklingen nogen børn mere end andre? 16 17

10 Dukkekrog er for piger? Børnehaven er et offentligt rum, som står der, før børnene kommer, og bliver der efter, at børnene har forladt den. Rummene bærer præg af både nutidige og tidligere opfattelser af, hvad der kan ske i dem. Det har konsekvenser for aktiviteter, roller og samvær. Rum signalerer gennem deres indretning, hvem der har adgang til dem, hvilke aktiviteter, der kan finde sted, og hvordan man skal opføre sig. Børn og voksne ledes af bestemte spor gennem institutionen og fordeler sig i de forskellige rum, gange, stuer, baser og aktivitetsstationer. Nogle steder hører man til, andre steder hører man ikke til. Fordelingen foregår ofte umærkeligt og uden, at personalet behøver at styre begivenhedsforløbet. Det er blevet en indgroet del af livet og rytmen i børnehaven. Barnet lærer at være i verden på bestemte måder. Hvis piger og drenge følger forskellige ruter og i væsentligt omfang opholder sig i forskellige rum, vil det få betydning for de erfaringer, de gør sig med at være et køn. Det som drenge og piger lærer i dukkekrogen og i puderummet, får derfor betydning for deres forståelse af, hvem de er og kan blive. Inspiration til videre arbejde Hvilke rum i børnehaven appellerer specielt til piger og drenge? Hvilke oplevelser får børnene af sig selv i disse rum? Hvilke rum tiltrækker begge køn - både inde, ude og på tur? Hvilke oplevelser får børnene i disse rum? Hvordan forvalter I disse rum hvem gves adgang med hvilke begrundelser? Kunne I gøre det anderledes for at tilbyde vigtige sanselige oplevelser og erfaringer til begge køn? Møblere om så rummet appellerer på tværs af køn og gør det nærliggende at opleve noget andet end det de kønnede rum lægger op til? Reservere tid til det tilsidesatte køn i rummet? Lære drengene at rydde op, og pigerne at rode? Praksisfortælling Dukkerummet Dukkerummet er tydeligt kønsmarkeret, dels ved sit navn og dels ved, at genstandene tilhører et traditionelt pigeunivers: kjoler til at klæde sig ud med, dukker og udstyr, der hører til i køkkenet, som komfur, bakker og testel. Rummet bruges også fortrinsvis af piger til forskellige rollelege og klæde-ud-lege. Pædagogisk forvaltes rummet også som et tilbud, der først og fremmest er rettet mod pigerne, uden at drengene dog er forment adgang. Kajsa (pædagog) begrunder det med, at der er så mange ting derinde: Drengene kan ikke finde ud af at administrere det. De roder det hele ud, og det gider vi ikke at rydde op. Udsigten til rod og efterfølgende krav om oprydning skaber en vis træthed hos personalet. Pædagogen forvalter derfor rummet med henblik på at undgå unødigt kaos i dukkerummet. Denne institutionslogik, som ikke er svær at forstå, har imidlertid nogle kønspolitiske konsekvenser idet rummet i praksis reserveres til børn af det ene køn. Drenge mødes nemlig med den generelle forventning, at de roder og ikke kan være stille. Men nogle drenge kan godt finde ud af at være i dukkerummet. De kategoriseres til gengæld som en særlig slags drenge, stille drenge

11 Drenge leger Pippi Langstrømpe I børnenes liv udgør forældre, pædagoger og andre, der er sammen med børnene, naturlige og vigtige rollemodeller. I børnenes sociale liv i børnehaven bliver det desuden tydeligt, hvordan også rollemodeller kendt fra populære fortællinger er med til at bestemme, hvilke roller der er mulige for børn at indtage. Børnene kan skabe sig en position i deres lege og i det sociale liv i det hele taget ved at læne sig op ad en kendt identitet. Mange forskellige rollemodeller er med til at give børnene et repertoire af muligheder for at søge nye identiteter i fællesskabet og indgå i nye relationer. Det er dog ikke alle rollemodeller, der henvender sig til alle børn. Ofte er det kønnet, der afgrænser, hvem der kan overtage identitet og egenskaber fra en bestemt figur. Praksisfortælling Supermand I en kort samtale mellem observatøren og Abelone, spørger observatøren om Abelone en gang imellem tager sin lillebrors Supermandstøj på. Abelone svarer: Nej det er for drenge. Observatøren spørger: Er det det? Abelone svarer igen: Ja, det er for drenge. Observatøren spørger videre: Og du vil ikke være Supermand? Abelone fastholder: Nej. Observatøren indvender: Jamen Supermand kan jo flyve. Er det ikke noget for dig? Abelone udbryder: Jo, jeg er også supermand. Dette er en praksisfortælling om en veletableret historie om Supermand. Abelone forestiller sig slet ikke, at hun kan være Supermand, da denne rolle allerede er maskulint kønnet. Selvom Supermand rummer egenskaber, der tydeligvis også tiltrækker piger han kan for eksempel flyve står en identifikation ikke umiddelbart til Abelones rådighed. Praksisfortælling Pippi Langstrømpe Efter en rytmiksession med Pippi Langstrømpe tema sidder fire piger i vindueskarmen og viser ivrigt muskler til de andre børn på legepladsen. En anden dag optræder Jonas som Pippi Langstrømpe. Med Pippi-paryk poserer han for en pædagog, hvorefter han sætter i løb ud af stuen og over mod vuggestuen. Han er i centrum for opmærksomheden, og flere børn slår følge og næsten tiljubler ham. Flere af de andre børn sætter sig desuden imod, når han kaldes Jonas med et: Nej, han hedder Pippi! Som en respons til dette spørger pædagogen: nå, er du så lige så stærk som Pippi?, hvortil Jonas svarer ved at hæve armene og vise muskler. Med Pippi Langstrømpe som forbillede kan piger vise muskler og drenge bære paryk. Fortællingen viser, hvordan hun som rollemodel giver børnene plads og rum til at udfolde sig i roller, hvor det maskuline og feminine ikke længere er hinandens modsætninger. Pædagogens anerkendelse ligger dog tydeligvis i Pippis maskuline egenskaber. Det kan derfor tolkes, at hendes styrke og mod gør det legitimt for Jonas at iklæde sig paryk og optræde som Pippi. Det kan videre tolkes, at hendes omsorg og ikke-voldelige autoritet legitimerer, at pigerne indtager kraftbetonede roller. Praksisfortælling Drillenisserne Alma og Frederik skal sammen bestyre buffeten under frokost. De finder her på, at de skal være drillenisser, og i denne nye rolle er de derefter uadskillelige i flere timer. De har en fælles mission, som går ud på at drille andre, først på stuen og derefter på legepladsen. De to nyder hinandens selskab, de griner sammen og løber ivrigt rundt til nye ofre for de godmodige drillerier. I kraft af deres nye fælles rolle er det helt normalt for Alma og Frederik at lege sammen. De skænker det ikke en tanke. Ved tidligere lejligheder har Frederik ellers kategorisk afvist, at han leger med piger. Fortællingen viser, hvordan en ny rolle kan lave om på, hvad der ellers er normalt og gøre alternative lege og relationer mulige. Da drillenissen er neutral i forhold til køn, er denne rolle i stand til at bringe børnene sammen på tværs af deres vanlige kønsroller. Inspiration til videre arbejde Hvilke roller indtager børnene mest i jeres børnehave? Hvilke rollemodeller står til rådighed for børnene i børnehaven? Hvor kan man finde alternative rollemodeller til de mest traditionelle som Supermand, Spiderman og Batman? Rollemodeller bringes typisk ind i børnehaven udefra, men kan man i børnehaven selv skabe og etablere alternativer til de eksisterende rollemodeller? Hvad kan man gøre for at skabe og understøtte alternative initiativer hos børnene, som i eksemplet med drillenisser? 20 21

12 Sproget begrænser drenge og pigers muligheder Sproget giver os mulighed for at kommunikere med andre om den verden, vi lever i. Det er samtidig et helt afgørende redskab, når børn skal skabe deres personlighed og indgå i relationer. Men sproget kan også være en begrænsning, fordi ord og udtryk er med til at indsnævre eller farve den måde, vi opfatter verden på ofte uden at vi tænker over det. Roller, fag og positioner er ofte kønsfarvede for eksempel sygeplejerske, brandmand, smørrebrødsjomfru, formand, etc. Omvendt er vi også med til at kategorisere visse roller gennem sproget for eksempel med ord som tøsedreng, pigefnidder, drengelarm, etc. Sproget er således med til at give os forskellige muligheder eller begrænsninger afhængigt af vores køn. I mange tilfælde fører disse begrænsninger også til, at emner betragtes som modsætninger frem for at se dem som mangfoldige fænomener for eksempel i opdelingen pige-dreng. Den slags kategoriseringer kan betyde, at vi mister blikket for det righoldige galleri af personligheder, der udfolder sig hver dag i børnehaven. En anden fare er, at sproget rummer forskellige forventninger til det enkelte barn. Nogle gange skal der et barn til at få øje på begrænsningerne og finde en løsning ud af dem igen, som man kan se i eksemplet nedenunder. Praksisfortælling: Målpigen Under en fodboldkamp foreslår Magnus, at Karen bliver målmand sammen med ham. Hun svarer: Jeg vil ikke være målmand, jeg vil være en målpige. Desuden synes Karen, at de skal spørge en voksen først. Da pædagogen kommer forbi og ser, at Karen står sammen med Magnus i målet, siger hun: Nå, er du målmandens kæreste? Spørgsmålet hænger lidt i luften og vinder ingen genklang. Magnus spørger så: Må Karen ikke også være målpige, hvortil pædagogen hurtigt svarer: Jo, selvfølgelig, bare ind i målet, Karen. Godt! Bolden nærmer sig målet, og en råber: Målmand er du klar? Magnus svarer: Der er også en målpige! Eksemplet fortæller, hvordan en rolle gennem sproget peger på et bestemt køn, uden at vi er opmærksomme på det. Børnenes muligheder er derved påvirket af sprogets muligheder. Karen kan ikke identificere sig med at være målmand og pædagogens indskydelse, målmandens kæreste, ville have sat Karen i en afhængig og passiv rolle. Børnene tager imidlertid ikke sprogets muligheder for givet og det nye ord, målpige, gør det muligt for Karen at stå på mål på lige fod med Magnus. Inspiration til videre arbejde Hvilke ord knyttes til børn og deres aktiviteter i jeres børnehave? Er der nogle ord, I kun bruger til at betegne, det piger gør, og det drenge gør? Overvej et ord som pigefnidder. Hvad er det pigerne gør, når de fnidrer? Fnidrer alle piger? Er der nogen drenge, der fnidrer? Findes der en parallel til pigefnidder for drenge? Kan I komme i tanke om andre ord end målmand, der besværliggør det andet køns muligheder for deltagelse? Kan I finde på alternativer til kønnede ord både med omvendt fortegn som målpige og kønsneutrale ord som målvogter? Hvad kan I ellers gøre for at udfolde og tilpasse sproget, så positioner og situationer ikke på forhånd henvender sig til et bestemt køn? Værdsættes børnenes umiddelbare indfald og sproglige kreativitet? 22 23

13 Fortællinger kan skabe nye rammer En helt almen og velkendt del af menneskers sociale liv er at skabe og placere sig i forhold til historier og fortællinger. Verden er fuld af historier, og børn oplever dem hjemme, i børnehaven og alle andre steder, hvor de færdes. Historierne kommer blandt andet fra bøger, film, tv, teater, computer og direkte fra andre børn og voksne. Mange af dem rummer en opdeling i køn med tydelige og faste magtforhold, og det gælder ikke kun de gamle eventyr, hvor prinsen skal slås mod dragen for at få prinsessen. Kønsrollerne i Snehvide og Tornerose er således ikke væsentligt forskellige fra Tarzan, Barbie og Batman. Men der er også fortællinger med andre kønsroller fortrinsvis af nyere dato for eksempel Pippi Langstrømpe, Ronja Røverdatter og Harry Potter. Gennem virkelige og fiktive historier lærer børn, hvad der er rigtig opførsel, ordentligt sprog og andre normale adfærdsformer. Børn tager fortællingerne til sig og bruger dem i lege og i hele deres fantasiunivers, der er med til at danne deres opfattelse af sig selv og verden. Historierne er derfor med til at styre drenge og pigers udfoldelsesmuligheder alt efter, hvilke historier de bliver præsenteret for og hvordan de voksne hjælper dem med at forstå dem. Praksisfortælling Fælles historie I en rytmiksession skal en pædagog og ti børn lave en fælles historie. Pædagogen fortæller, og børnene indgår med forskellige bidrag og roller. Pigerne vælger at være hund, kat, baby, en pige der siger bla bla og endelig tre prinsesser. Drengene vælger at være henholdsvis lampens ånd, en papegøje og en ostemad på crosser. Historien starter med, at pigerne er på et slot, for dernæst at drage ud på det store hav i et skib (tæppe midt på gulvet). Lampens ånd overtager dernæst historien og forklarer, at pludselig tryller han motoren i stå. Pigerne ligger derefter og driver på åbent hav, indtil papegøjen kommer og hælder benzin på motoren igen. Historien tager herefter nogle raske udviklingsforløb indtil lampens ånd tryller ostemad på crosser om til Hulk (superhelten, der kan løfte højhuse!) og sender ham ud for at slå prinsesserne i ansigtet. På en af prinsessernes initiativ bliver disse imidlertid til superprinsesser og flyver væk. De lander og går lidt rundt i skoven, går hen til ånden, får strøm og flyver så væk igen. Opbygningen af denne fælles historie rummer træk, der er velkendte fra de klassiske eventyr. Disse mønstre er langt fra kønsneutrale: pigerne sidder i midten og har brug for hjælp, mens drengene kommer udefra og henholdsvis driller eller hjælper. Pædagogen er med til at initiere og understøtte forløbet, mens kun en enkelt pige har svært ved at overlade initiativet til drengene. Hun får prinsesserne på banen som aktive og handlende superprinsesser, der selv kan styre deres liv. De øvrige piger affinder sig med fordelingen. Historien viser noget om, hvor vigtige de populære fortællinger er, for hvilke positioner og identiteter børnene har mulighed for at indtage. Gennem eventyr og andre historier bliver børn præsenteret for en beskrivelse af verden, der giver mulighed for identifikation og orden. Denne forståelse trækkes der tydeligvis meget på i skabelsen af nye historier, men mønstret er ikke afgrænset til børnenes fantasiverden. Det kommer også til udtryk i børnenes hverdagsrelationer og forskellige måder at lege på. Inspiration til videre arbejde Hvilke historier stiller børnehaven til rådighed for børnene? Hvordan kan I tilpasse udbudet, så både drenge og piger får rig mulighed for identifikation og indlevelse? Hvis I fortæller fælles historier som i eksemplet, så prøv at lægge mærke til, hvilke roller pigerne og drenge vælger at indtage. Er det tilfældigt eller er der et mønster? Prøv at hjælpe pigerne til at vælge mere aktivt handlende figurer. Hvad sker der, hvis de fx bliver udstyret med et sværd eller en tryllestav? Prøv at læse et eventyr for børnene, hvor kønnet er camoufleret. Kan børnene gætte, om der er tale om en dreng eller pige? Hvorfor tror de det ene eller det andet? Måske kan I selv finde på en historie, hvor piger og drenge indtager utraditionelle roller

14 På vej mod en køns- og ligestillingspædagogik Sætter vi skel mellem børn? Der er ikke nogen børnehaver, som ønsker at gøre forskel på drenge og piger. Der er heller ikke nogen, der bevidst forskelsbehandler. På den anden side er det ikke svært at konstatere, at der er markant forskel på, hvordan drenge og piger går klædt, hvad de interesserer sig for, hvem de leger med og hvad de tegner og maler. Personalet i de børnehaver, der har bidraget til dette projekt, bekræfter, at der sker en opdeling af kønnene i løbet af de tre år børnene tilbringer i børnehaven. Lige når de kommer fra vuggestuen leger de ubesværet med hinanden, og deres bedste ven kan lige så vel være en af det modsatte køn som en af samme køn. Men gradvist ændres billedet. De to køn glider fra hinanden. Venskaber på tværs bliver undtagelsen snarere end reglen. En pædagog fortalte om de ældste børn, at pigerne satte sig ved bordet med den røde voksdug, og drengene ved det blå, når de skulle spise frokost, hvis ikke pædagogerne blandede sig i processen. Det undrede dem, hvordan det kunne ske, for det var absolut ikke deres pædagogiske sigte at adskille drenge og piger. De bebrejdede sågar sig selv. Havde de været med til at præge dem? Kunne de have gjort det anderledes? Eller var det blot den aktuelle børnegruppe, der var sådan? Lige så let det kan være at se forskel på drenge og piger, lige så svært kan det være at få øje på, hvor forskellene kommer fra. Ligestilling Det er naturligvis ikke alle forskelle, der er problematiske. Sigtet med denne guide er ikke at gøre drenge og piger ens. Tværtimod handler det om at give plads til forskelle på tværs af køn, så piger ikke behøver at være ens og drenge at være ens. Sigtet er, at børn kan være børn og forskellige uanset køn. Ligestilling drejer sig om at give det enkelte barn mulighed for at udfolde sig og udvikle sig fri for begrænsninger betinget af stereotype forestillinger om, hvad henholdsvis drenge og piger kan, skal og må. Ligestilling handler om, hvilke muligheder vi giver drenge og piger i børnehaven. Er der en sammenhæng mellem det køn, som barnet bliver født med, og de aktiviteter barnet kulturelt henvises til at deltage i? Betyder det noget for de kompetencer det får mulighed for at udvikle? En ligestillingspædagogik interesserer sig med andre ord for, om bestemte opfattelser af drenge og piger henholdsvis giver adgang til og afskærer barnet fra særlige aktiviteter, ressourcer og læringsmuligheder i børnehaven og livet derefter. Det gør den ved at være opmærksom på, hvad der sker i institutionen, og hvordan mønstre medbringes og omsættes i livet. Hvordan bliver man et køn? I vores kultur opfattes køn ofte som et biologisk faktum. Den gængse opfattelse er, at vi fødes med et køn med særlige egenskaber og behov, der er knyttet til biologiske processer eller hjernecellernes sammensætning. Uden at negligere den biologiske modning, som præmis for børns liv, retter denne guide sig mod de sociale og kulturelle processer, der har betydning for, at drenge bliver drenge på en særlig måde, og piger bliver piger på en særlig måde. Man kan sige, at vi interesserer os for drengethed og pigethed. For eksempel er det ikke den biologiske forskel på kønnene, der får piger til at foretrække lyserøde flyverdragter og drenge til at lege med biler. Disse præferencer må i stedet tilskrives de sociale og kulturelle processer derhjemme, i børnehaven eller andre steder i samfundet. Nyere kønsforskning er optaget af, at der er mange måder at være pige og dreng på. At blive et køn er et centralt begreb. I modsætning til at være et køn som noget konstant og uforanderligt, så peger det at blive et køn på, at det foregår over tid og principielt kan tage mange retninger. Der findes ingen sandheder om, hvordan piger og drenge skal være eller er. Der er mange og skiftende sandheder. Børn bliver ikke drenge eller piger i enrum. Det er noget, de bliver sammen med andre i forskellige situationer, hvor de må finde måder at handle som kønsvæsner og som individer ud fra de muligheder som situationerne tilbyder og tillader. Der er således grænser for, hvordan barnet kan handle. Nogle af disse grænser drejer sig om, hvordan man kan være pige og dreng i børnehaven. Der er nogle måder, der er forbundet med indflydelse, status 26 27

15 og respekt, mens andre er forbundet med det modsatte. Der er nogle måder, der er rigtige, og andre som er forkerte. Der er nogle væremåder, der anerkendes af andre børn og voksne, og der er andre, der dømmes ude. Men det er væsentligt, at opfattelserne af, hvad der er rigtigt og forkert at gøre som dreng eller pige ændrer sig efter, hvor man befinder sig, og det forandrer sig også gennem tiden. Det skyldes sociale og kulturelle fortolkninger af det biologiske køn. Arbejde med køn og ligestilling i en pædagogisk sammenhæng Vi har foreslået ni forskellige steder, man kan kigge hen for at få øje på de processer, der former de børn, der kommer ind i børnehaven i den ene ende til de små drenge og piger, der går ud i den anden. Den diskussion, vi godt vil rejse i hver enkelt børnehave, er, om børnene får mulighed for at udfolde sig fri for stereotype forestillinger om, hvad der er normal og rigtig opførsel for henholdsvis piger og drenge. Første skridt på vejen mod en køns- og ligestillingspædagogik er overhovedet at få øje på det som anses for normal opførsel i den enkelte børnehave og undersøge om børnene pålægges begrænsninger, som man egentlig ikke ønsker. Begrænsningerne sættes sjældent bevidst. De opstår gennem selvfølgeligheder, vanemæssige forventninger, rutiner for hvordan man forstår det børnene gør og siger. En teknik til at skabe mere mangfoldige forventninger og handlerum kan derfor være at indstille sit blik på at se det, der falder udenfor forventningerne til, hvad drenge og piger kan, skal og må. Hvis forventningen i børnehaven er, at drenge er vilde, så kan man prøve at lægge mærke til alle de gange, hvor konkrete drenge gør noget andet fx viser omsorg, trøster, hjælper, søger afsides, søger hjælp af en pige eller dreng. Og man kan give accept og plads til, at drengene gør noget andet. Hvis forventningen til piger er, at de skaber unødige konflikter ofte kaldet pigefnidder så kan man fx se efter, hvad der ligger i den måde at håndtere uenigheder og relationer på i en pigegruppe. Måske kan det, pigerne gør, forstås som en øvelse i at håndtere relationer og løse konflikter. Derfra kan man blive opmærksom på, hvornår de løser konflikter uden, at det kommer til gråd og eksklusion, og hvornår løser de konflikter på andre måder end dem, der bringer trætheden frem i blikket på enhver pædagog. Først når man har indstillet blikket på at se undtagelser fra, brud på og alternativer til forventningerne til drenges og pigers adfærd, kan man begynde at handle anderledes. Næste trin på vej mod en køns- og ligestillingspædagogik er at handle anderledes som pædagog. På samme måde som børnene er præget af de forventninger, de bliver mødt med i børnehaven, er der nogle forventninger til, hvordan de ansatte skal opføre sig i børnehaven. Nogle af disse forventninger er knyttet til personalets køn. Det er derfor vanskeligt at arbejde med køns- og ligestillingspædagogik uden også at reflektere over, om der findes stereotype forestillinger om mandlige og kvindelige pædagoger, som mandlige og kvindelige pædagoger retter ind efter og begrænser deres egne og de andre pædagogers måder at udfolde sig på i forhold til. Det er vigtigt, både fordi de voksne er rollemodeller, der i deres handlinger udgør et spejl for børnenes måder at være drenge og piger på og fordi de gennem deres relationer til børnene er med at skabe rum for børnenes udfoldelse. I dette trin kan man anvende en tilsvarende teknik som i det første trin. Nu handler det bare om at afprøve alternative måder at være rollemodel på og om at udvide sit pædagogiske repertoire. Pædagogiske læreplaner Det er en oplagt idé at tænke arbejdet med køn og ligestilling sammen med de pædagogiske læreplaner. Formålet med de pædagogiske læreplaner er netop at sikre, at der i børnehaverne bliver sat fokus på alle barnets potentialer og kompetencer for at ruste det enkelte barn til at begå sig i livet. I den sammenhæng er det helt relevant at arbejde med, at både piger og drenge får lige muligheder for at realisere deres potentialer og udvikle deres kompetencer. Når man skal fastsætte læringsmål i læreplanen, skal man desuden tage hensyn til børnegruppens sammensætning. Det indebærer blandt andet, at man skal tage højde for, at børnegruppen både rummer drenge og piger. Loven om pædagogiske læreplaner flytter fokus fra det enkelte barn til læringsmiljøet. Læringsmiljø skal forstås meget bredt som noget, der både omfatter de fysiske omgivelser; den kulturelle kontekst for læringen og 28 29

16 personalets samspil med børnene. De eksempler, vi har draget frem i denne inspirationsguide, tematiserer på hver deres måde en del af læringsmiljøet: Børnehavens rum og aktivitetsstationer; legetøj og andre genstande der stilles til rådighed for børnene; de historier og fortællinger, der indgår i det kulturelle miljø, som børnene færdes i etc. Kernen i de pædagogiske læreplaner er arbejdet med seks faglige temaer: 1. Barnets alsidige personlige udvikling 2. Sociale kompetencer 3. Sprog 4. Krop og bevægelse 5. Naturen og naturfænomener 6. Kulturelle udtryksformer og værdier Der er mange måder at udforme læreplaner og arbejde med læring. Det er derfor ikke muligt at give en entydig opskrift på, hvordan køn bedst føres ind i de pædagogiske læreplaner. Men uanset hvordan man i den enkelte børnehave er gået til opgaven, er det relevant at overveje, hvordan man kan sikre, at drenge og piger får lige muligheder for at deltage i læringsmiljøet. Man kan fx stille følgende spørgsmål til de seks temaer: Børnebog om køn Det kan være noget af en opgave at få piger og drenge til at tale om kønsroller. Børn har tit meget faste overbevisninger om, hvad der er rigtigt og forkert og hvornår man er en rigtig pige eller dreng. Derfor er der som supplement til guiden udarbejdet en børnebog Den dag da Rikke var Rasmus og Frederik var Frida der kan fungere som afsæt for en diskussion med børnene om pige- og drengeverdener. Bogen viser henholdsvis en piges og en drengs møde med det modsatte køns univers. I løbet af bogen oplever børnene både forvirring og frustration, men opdager også, at kompetencer, de ikke før har brugt, kommer i spil og at de kan lide det. Bogen har til hensigt at illustrere, at hverken piger eller drenge skal føle, at den blå/lyserøde verden er forkert, men at man godt kan blande de to. Noget som de to hovedpersoner gør, da de mødes i en fælles hule midt i bogen. Med bogen kan man som voksen sammen med børnene stille spørgsmålstegn ved, hvorfor tingene ser ud, som de gør. Bogen kan forhåbentlig bidrage til, at der bliver sat fokus på, at piger og drenge får en række nye muligheder for at gøre, opleve og være et barn med et køn. Får både drenge og piger mulighed for at opleve sig som værdifulde deltagere i og medskabere af et socialt og kulturelt fællesskab? Inddrages og opmuntres drenge og piger i lige høj grad til at være aktive og deltage i fællesskabet? Hvordan udfordrer vi drenge og piger til at udvise sproglig kreativitet? Giver vi både drenge og piger gode muligheder for at opleve glæde ved at bevæge sig? Hvad laver vi når vi er i naturen? Udfordrer vi både pigernes og drengenes nysgerrighed og videbegær? Med hvilke kulturelle tilbud kan vi give drenge og piger et nuanceret billede af, hvem de selv er og kan være? Hvis du vil læse mere, findes der en liste over relevant litteratur i baggrundsrapporten: Køn og ligestilling i børnehaven. Den kan du downloade fra minister for ligestillings hjemmeside

Flere end to slags børn

Flere end to slags børn Flere end to slags børn - en rapport om køn og ligestilling i børnehaven Af Jesper Olesen Kenneth Aggerholm & Jette Kofoed Learning Lab Denmark Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet

Læs mere

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplanen er udarbejdet med udgangspunkt i Børnepolitikken og det fælles værdigrundlag for

Læs mere

Pædagogiske læreplaner

Pædagogiske læreplaner Pædagogiske læreplaner hvad er nu det for noget? F O A F A G O G A R B E J D E En pjece til pædagogmedhjælperne fra Pædagogisk sektor i FOA Fag og Arbejde Indholdsfortegnelse Side 3: Side 4: Side 5: Side

Læs mere

Bachelor projekt af Lucie L Hommelais & Christel Conradsen. Københavns UCC Professions højskolen Pædagog uddannelsen

Bachelor projekt af Lucie L Hommelais & Christel Conradsen. Københavns UCC Professions højskolen Pædagog uddannelsen Med afsæt i begreberne trivsel og inklusion, vil vi undersøge hvilken rolle og betydning fri leg har for barnets liv, og hvilken rolle pædagogen har i den forbindelse. Bachelor projekt af Lucie L Hommelais

Læs mere

LEG MED VISION BEVÆGELSESKULTUR I DAGINSTITUTIONEN

LEG MED VISION BEVÆGELSESKULTUR I DAGINSTITUTIONEN LEG MED VISION BEVÆGELSESKULTUR I DAGINSTITUTIONEN katrine bertelsen og METTE MUNK Tekst: Katrine Bertelsen, 7266 5243, kbe@ucsyd.dk og Mette Munk, 7266 5247, mmj@ucsyd.dk Billeder: Steen Olsson Layout

Læs mere

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C.

Bachelorrapport Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå januar 2014. Anne Klit Rønn 140681. Lone Marie Madsen 140570 PHS10C. Gode læringsmiljøer er mere end, hvor skabet skal stå Good Learning enviroments are more than deciding where to put the cupboard Learning enviroment in kindergardens (A. K. Rønn, 2013) 140681 140570 PHS10C

Læs mere

Den Kreative Platform

Den Kreative Platform Den Kreative Platform Søren Hansen & Christian Byrge Kreativitetslaboratoriet, Aalborg Universitet 2. udgave 2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse........................................................................................................................................................

Læs mere

Social kompetence - pædagogisk praksis med fokusering på det sociale

Social kompetence - pædagogisk praksis med fokusering på det sociale Social kompetence - pædagogisk praksis med fokusering på det sociale - bidrag til en antologi for Ministeriet for familie- og forbrugsanliggender i forbindelse med indføring af pædagogiske læreplaner for

Læs mere

Jeg kommer heller ikke i dag. om støtte af sårbare unge i uddannelse

Jeg kommer heller ikke i dag. om støtte af sårbare unge i uddannelse Jeg kommer heller ikke i dag om støtte af sårbare unge i uddannelse Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 3 2010 Jeg kommer heller ikke i dag om støtte af sårbare unge i uddannelse Hallur Gilstón

Læs mere

Mellem hjem og børnehave

Mellem hjem og børnehave Mellem hjem og børnehave En undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel BØRNERÅDETS Minibørnepanel Mellem hjem og børnehave 1 2 Børnerådets Minibørnepanel Indhold Indledning / 3 Resultater af undersøgelsen

Læs mere

Den enkeltes livsmuligheder i fællesskaber

Den enkeltes livsmuligheder i fællesskaber 1 Den enkeltes livsmuligheder i fællesskaber Ida Schwartz Den historiske rejse, som personer med fysisk og psykisk funktionsnedsættelse har foretaget, fra centralinstitutionens gruppeliv over kollektive

Læs mere

Refleksioner over pædagogisk praksis set ud fra beboernes perspektiver

Refleksioner over pædagogisk praksis set ud fra beboernes perspektiver Refleksioner over pædagogisk praksis set ud fra beboernes perspektiver Kirsten Skøtt, pædagog og udviklingskonsulent I pædagogisk arbejde må man løbende justere og nytænke den faglige indsats i takt med,

Læs mere

Regler og medbestemmelse i børnehaven

Regler og medbestemmelse i børnehaven Regler og medbestemmelse i børnehaven En undersøgelse i Børnerådets Minibørnepanel BØRNERÅDETS Minibørnepanel Regler og medbestemmelse i børnehaven 1 2 Børnerådets Minibørnepanel Indhold Indledning / 3

Læs mere

Jens-Ole Jensen - Lars Peter Bech Kjeldsen - Hanne Borup Lisbeth Marcher - Ilse Marie Mortensen - Lone Wiegaard HEY, JEG KAN!

Jens-Ole Jensen - Lars Peter Bech Kjeldsen - Hanne Borup Lisbeth Marcher - Ilse Marie Mortensen - Lone Wiegaard HEY, JEG KAN! Jens-Ole Jensen - Lars Peter Bech Kjeldsen - Hanne Borup Lisbeth Marcher - Ilse Marie Mortensen - Lone Wiegaard Århus Kommune Børn og Unge HEY, JEG KAN! KROP, BEVÆGELSE OG LÆRING I DAGINSTITUTIONER HEY,

Læs mere

KLASSEN SPILLER IND KLASSERUMSKULTUR, FÆLLES SKABER OG DELTAGELSE I GYM NASIET SUSANNE MURNING CENTER FOR UNGDOMSFORSKNING, AARHUS UNIVERSITET

KLASSEN SPILLER IND KLASSERUMSKULTUR, FÆLLES SKABER OG DELTAGELSE I GYM NASIET SUSANNE MURNING CENTER FOR UNGDOMSFORSKNING, AARHUS UNIVERSITET KLASSEN SPILLER IND KLASSERUMSKULTUR, FÆLLES SKABER OG DELTAGELSE I GYM NASIET SUSANNE MURNING CENTER FOR UNGDOMSFORSKNING, AARHUS UNIVERSITET FORORD Denne publikation er udarbejdet på baggrund af ph.d.

Læs mere

DE PRØVER AT GØRE DET SÅ NORMALT SOM MULIGT ET INDBLIK I 113 ANBRAGTE BØRN OG UNGES LIV

DE PRØVER AT GØRE DET SÅ NORMALT SOM MULIGT ET INDBLIK I 113 ANBRAGTE BØRN OG UNGES LIV DE PRØVER AT GØRE DET SÅ NORMALT SOM MULIGT ET INDBLIK I 113 ANBRAGTE BØRN OG UNGES LIV 2 FORORD 4 INDDRAGELSE, MEDBESTEMMELSE OG RETTIGHEDER 8 SAGSBEHANDLERE OG TILSYN 14 PÆDAGOGER OG INSTITUTIONER 20

Læs mere

Skolen - set fra børnehaven Børns forventninger til og forestillinger om skolen

Skolen - set fra børnehaven Børns forventninger til og forestillinger om skolen Skolen - set fra børnehaven Børns forventninger til og forestillinger om skolen BØRNERÅDETS Minibørnepanel Skolen set fra børnehaven 1 2 Børnerådets Minibørnepanel Indhold Forord / 3 Fra børnehave til

Læs mere

Samarbejde med pårørende ud fra beboernes perspektiver

Samarbejde med pårørende ud fra beboernes perspektiver 1 Samarbejde med pårørende ud fra beboernes perspektiver Ida Schwartz Institutionsbegrebet er ophævet indenfor voksenområdet, og pædagoger arbejder nu i beboernes egne hjem uanset boformen. Når pædagoger

Læs mere

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen.

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Gruppevejledning i et systemisk perspektiv en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Trine Hinchely Harck JCVU, Århus Skole- & Ungdomsvejledning

Læs mere

SPARKER DØRE IND FORTÆLLINGER OM SAMARBEJDET MED JOB- OG UDVIKLINGSCENTER CASTBERGGÅRD

SPARKER DØRE IND FORTÆLLINGER OM SAMARBEJDET MED JOB- OG UDVIKLINGSCENTER CASTBERGGÅRD SPARKER DØRE IND FORTÆLLINGER OM SAMARBEJDET MED JOB- OG UDVIKLINGSCENTER CASTBERGGÅRD SPARKER DØRE IND FORTÆLLINGER OM SAMARBEJDET MED JOB- OG UDVIKLINGSCENTER CASTBERGGÅRD KOLOFON SPARKER DØRE IND FORTÆLLINGER

Læs mere

Elevernes stemme i inklusion

Elevernes stemme i inklusion ELEVEVALUERING JUNI 2013 Elevernes stemme i inklusion Elevevaluering projekt Alle børn har lyst til at lære Udgiver: Udarbejdet af: Grafi sk kommunikation & design: Forlag: Tryk: Marselisborg Center for

Læs mere

EVALUERING AF "NYE KLASSEDANNELSER" I UDSKOLINGEN

EVALUERING AF NYE KLASSEDANNELSER I UDSKOLINGEN Til Skovgårdsskolen Skovgårdsvej 56 2920 Charlottenlund Dokumenttype Evalueringsnotat Dato juli 2012 EVALUERING AF "NYE KLASSEDANNELSER" I UDSKOLINGEN 0-1 Dato 08.06.2012 Udarbejdet af Tobias Dam Hede,

Læs mere

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I Balance med kronisk sygdom Sundhedspædagogisk

Læs mere

Unge på kanten af livet. Spørgsmål og svar om selvmord. Bente Hjorth Madsen Center for Selvmordsforebyggelse, Risskov

Unge på kanten af livet. Spørgsmål og svar om selvmord. Bente Hjorth Madsen Center for Selvmordsforebyggelse, Risskov Unge på kanten af livet Spørgsmål og svar om selvmord Bente Hjorth Madsen Center for Selvmordsforebyggelse, Risskov 1 Indhold Brugervejledning 3 Hvad er problemet? Fup eller fakta 5 Metode 9 Piger/Drenge

Læs mere

BØRNS EGEN STEMME. hvordan det opleves, når mor og far går hver til sit CENTER FOR FAMILIEUDVIKLING EGMONT FONDEN

BØRNS EGEN STEMME. hvordan det opleves, når mor og far går hver til sit CENTER FOR FAMILIEUDVIKLING EGMONT FONDEN BØRNS EGEN STEMME hvordan det opleves, når mor og far går hver til sit CENTER FOR FAMILIEUDVIKLING EGMONT FONDEN Børns egen stemme hvordan det opleves, når mor og far går hver til sit Center for familieudvikling

Læs mere

Ryvang 2. Børnehaveplan 2009-2010. KØbenhavns IdrætsbØrnehave ryvang 2

Ryvang 2. Børnehaveplan 2009-2010. KØbenhavns IdrætsbØrnehave ryvang 2 Ryvang 2 Børnehaveplan 2009-2010 KØbenhavns IdrætsbØrnehave ryvang 2 1 Forord Flow, Gyldne øjeblikke og pædagogisk idræt Denne børnehaveplan er en fortsættelse af vores tidligere børnehaveplaner og har

Læs mere

Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby. Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme

Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby. Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme 1 Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby Samspil

Læs mere

Hvad vi ved om god undervisning

Hvad vi ved om god undervisning Andreas Helmke, Hilbert Meyer, Eva-Marie Lankes, Hartmut Ditton, Manfred Pfiffner, Catherine Walter, Matthias Trautmann, Beate Wischer, Gerhard Eikenbusch og Hans Werner Heymann Hvad vi ved om god undervisning

Læs mere

God. skolestart. Pædagogiske. og metodiske overvejelser omkring en god skolestart. HUSKELISTE til en god skolestart.

God. skolestart. Pædagogiske. og metodiske overvejelser omkring en god skolestart. HUSKELISTE til en god skolestart. God PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE skolestart Tryghed og omsorg er en del af hverdagen Gode relationer bygger på gensidig forståelse og respekt Eleverne skal trives for at lære Lær eleverne bedre at kende Camp

Læs mere

De første 100 dage. som leder af en fusioneret organisation

De første 100 dage. som leder af en fusioneret organisation De første 100 dage som leder af en fusioneret organisation De første 100 dage som leder af en fusioneret organisation 2 DE FØRSTE 100 DAGE Indhold Forord 5 Når fusioner fungerer 6 Fokus på medarbejdere

Læs mere