Psykologi C - Valgfag Undervisningsvejledning April 2008

Transkript

1 Psykologi C - Valgfag Undervisningsvejledning April 2008 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. Afsnit, hvori der er foretaget ændringer i forhold til den tidligere udgave, er skrevet med rød skrift. 1. Identitet og formål 1.1 Identitet 1.2 Formål 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål 2.2 Kernestof 2.3 Supplerende stof 3. Tilrettelæggelse 3.1 Didaktiske principper 3.2 Arbejdsformer 3.3 Tilrettelæggelse 3.4 Samspil med andre fag 3.5 Undervisningsmaterialer 4. Evaluering 4.1 Løbende evaluering 4.2 Prøveformer 4.3 Bedømmelseskriterier 5. Paradigmatiske forløb 5.1 Introduktionsundervisning 5.2 Skitse til årsforløb 5.3 Arbejde og identitet i en globaliseret verden Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 1

2 1. Identitet og formål psykologi som gymnasialt fag Indledning Læreplanen for undervisning i psykologi på C-niveau er fælles for alle gymnasiale uddannelser. Sammen med andre fag skal psykologi bidrage til, at det gymnasiale projekt realiseres. Læreplanens afsnit 2.1 markerer nogle faglige mål kompetencemål -, som styrer undervisningen. Kernestoffet og det supplerende stof, som det er beskrevet i læreplanens afsnit 2.2 og 2.3, udgør fagets genstandsområde til realisering af de faglige mål. I forbindelse med undervisningens tilrettelæggelse kan og bør undervisningen tones, så den tilgodeser uddannelsesspecifikke kompetencemål for de enkelte gymnasiale uddannelser. De er det praksis- og anvendelsesorienterede på hf, de arbejdsog erhvervsrelaterede mål på hhx/htx og det videnskabelige og metodiske på stx. 1.1 Identitet Om fagets identitet siger læreplanen, at psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder. Den videnskabelige psykologi bruger naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske metoder, og resultaterne fra forskningen anvendes i mange forskellige sammenhænge til forståelse af mennesket. Fagets historiske baggrund indeholder filosofisk og videnskabelig teoridannelse. Psykologi i de gymnasiale uddannelser omfatter nyere forskning og teoridannelse indenfor socialpsykologi, udviklingspsykologi, områderne kognition og læring samt personlighed og identitet. Der er tale om en forståelse af den moderne videnskabelige psykologi som værende tværvidenskabelig. Den kan ikke nødvendigvis defineres som enten humanistisk, samfundsvidenskabelig, sundhedsvidenskabelig eller naturvidenskabelig. Dermed er det også indlysende, at psykologifaget har rige muligheder for at kunne indgå i meget forskellige former for samspil med andre fag. Den videnskabelige psykologis genstandområde er bredtfavnende. Med baggrund i de faglige mål for undervisningen er der udvalgt nogle videnskabelige discipliner og fagområder, som markerer kernestoffet og dermed undervisningsfaget på det gymnasiale niveau. Ved tilrettelæggelsen af undervisningen bør man være opmærksom på, at der skal være en passende balance mellem bredde og fordybelse i de faglige forhold, som undervisningen omfatter. Med beskrivelsen af, at psykologi i de gymnasiale uddannelser omfatter nyere forskning og teoridannelse, menes der at undervisningen i det væsentligste skal centrere sig om forskning og teori der kan belyse tidsaktuelle psykologiske forhold. Der vil normalt være tale om teori der er formuleret efter 2. verdenskrig, eller endda indenfor de sidste ca. 20 år. Det forhold ekskluderer imidlertid ikke ældre teoridannelser, som har bevist en forklaringsdygtighed. 1.2 Formål Om fagets formål siger læreplanen, at faget psykologi bidrager til uddannelsens overordnede målsætning ved, at eleverne/kursisterne får kundskaber i den videnskabeligt funderede psykologis kernestof og metoder. Formålet er at opnå evne til at analysere og reflektere over psykologiske forhold af såvel faglig som almen karakter samt kompetence i at forholde sig kritisk til psykologiske teorier, deres tilblivelse og forklaringsværdi. Psykologi indgår i faglige samspil med naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske fag og bidrager således til en helhedsforståelse. Psykologi Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 2

3 bidrager til udvikling af kompetencer, der gør eleverne/kursisterne i stand til at reflektere over egen studiepraksis og til at samarbejde med andre. Ligeledes får de gennem psykologi bedre muligheder for forståelse og respekt for menneskers forskellighed på baggrund af personlige, sociale og kulturelle faktorer, hvilket er med til at gøre dem kompetente til at navigere i en foranderlig og globaliseret verden. Undervisningen skal dermed tage udgangspunkt i psykologien som et videnskabeligt fag, hvor eleven/kursisten skal erkende, at der til belysning af problemstillinger kan gives flere psykologisk videnskabelige forklaringer. Der er dermed et krav om teoripluralitet. Formålet angiver tillige psykologifagets muligheder for at fremme elevernes/kursisternes metakognition, hvor undervisning om kognition og læring kan være med til at begrebsliggøre de læringsmæssige processer, hvorved den enkelte elevs/kursist får mulighed for at reflektere over egen læring og ideelt set forbedre sin læringsproces. Tilegnelse af viden om psykologiske teorier og metoder kan forstås som et led i en dannelsesproces. Eleven/kursisten bør ikke alene opnå en formel faglig viden, men denne viden bør personliggøres på en sådan måde, at eleven/ kursisten kan forbinde psykologisk viden med den daglige tilværelse. Redegørelsen for identitet og formål præciserer fagets genstandsfelt og undervisningens sigte. Sammen med de faglige mål, det faglige indhold og beskrivelsen af undervisningens tilrettelæggelse udgør dette en helhed. 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål De faglige mål beskriver de psykologifaglige kompetencer eleven/kursisten bør opnå som et resultat af den gennemførte undervisning. Der er tale om slutmål, og de angivne mål skal opfattes som en norm, dvs. de er ikke et udtryk for, hvad den enkelte elev/kursist skal kunne som et minimum eller hvad eleven/kursisten optimalt skal kunne. I forbindelse med undervisningens tilrettelæggelse, skal man være opmærksom på, at det primært er de faglige mål der styrer planlægning af undervisningen, og ikke kernestoffet med det supplerende stof, som er beskrevet i læreplanens afsnit 2.2. Læreplanen foreskriver, at eleverne/kursisterne skal demonstrere et bredt kendskab til fagets stofområder, primært i forhold til det normaltfungerende menneske. Dvs., at de skal kunne vise, at de har kendskab til kernestoffet og det supplerende stof i overensstemmelse med den vægtning undervisningen har foretaget inden for de forskellige områder. Ved det normaltfungerende menneske forstås der her et menneske, der ikke er psykisk syg ud fra diagnostiske kriterier som fx klinisk depression, skizofreni eller psykopati. Da eleverne/kursisterne som fagligt mål skal kunne redegøre for samt kritisk forholde sig til centrale psykologiske teorier og begreber, forventes de at kunne vise, at der til belysning af problemstillinger kan gives flere psykologisk videnskabelige forklaringer. Disse kan Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 3

4 være karakteriseret ved fællestræk eller divergerende syn på genstand, metode og teori, og eleverne/kursisterne kan hermed vise, at forskning i sig selv er værdiladet og kan være genstand for tolkning/vurdering. Med centrale psykologiske teorier menes der nyere psykologiske teorier. Dvs. den ældre psykoanalytiske udviklingsteori falder udenfor centrum. Nyere psykologiske teorier udgøres væsentligst af del-teorier. Der gives ikke længere én teori, som har patent på at forklare mennesket. Nyere psykologiske teorier er typisk empirisk baserede. Læreplanen beskriver, at eleven/kursisten skal kunne udvælge og anvende psykologisk viden på konkrete problemstillinger og aktuelt stof. Der er således et aktualitetskrav til undervisningen, som indebærer, at de psykologiske forhold der gøres til genstand for undervisningen i det væsentligste er nutidige, samt at benyttet teoristof har en forklaringsstyrke på nutidige forhold. Dertil kommer, at eleverne/kursisterne skal kunne forholde sig kritisk til disse på et fagligt grundlag. Det indebærer, at eleverne/kursisterne skal kunne handle som beskrevet under 2. bullit, og at de i deres forklaringer udtrykker sig præcist ved at inddrage faglige begreber og teorier og ikke gennem den hverdagspsykologiske forståelse. Når læreplanen siger, at eleverne/kursisterne skal vise kendskab til, at der kan anlægges forskellige perspektiver på forklaringen af psykologiske problemstillinger, henføres der til, at der til en given problemstilling kan eksistere flere forskellige teoretisk funderede forklaringer. Læreplanen opstiller som mål, at eleverne/kursisterne skal demonstrere et elementært kendskab til fagets forskningsmetoder og etiske problemstillinger i psykologisk forskning, samt at de skal kunne skelne mellem hverdagspsykologi og videnskabelig baseret psykologisk viden. Den videnskabelige psykologi er baseret på teoridannelser med dertil hørende begreber såvel som videnskabelige undersøgelsesmetoder. Elementært kendskab til fagets forskningsmetoder betyder, at eleverne/kursisterne skal have kendskab til de mest benyttede forskningsmetoder, så de, hvis det er hensigtsmæssigt i forhold til undervisningen, får mulighed for at inddrage dette aspekt i forhold til en given undersøgelse og dens resultater. Det kan også være passende i forhold til bestemte undersøgelser at drøfte etiske aspekter i psykologisk forskning. Metode og etik kan eksempelvis gøres til genstand for diskussion i forbindelse med fx artikler fra Forskningsnyt fra psykologien. Et af målene er, at elever/kursister skal kunne vurdere kulturelle faktorer i forhold til menneskets adfærd. Hermed menes, at elever/kursister skal kunne identificere og diskutere kulturens og subkulturens betydning for menneskelige handle- og oplevelsesmønstre, såvel som hvordan mennesker gennem de selv samme handle- og oplevelsesmønstre skaber kultur. De kulturelle faktorer set i forhold til menneskers adfærd kan også belyses i en historisk kontekst, og/eller ved at sammenligne handle- og oplevelsesmønstre i forskellige kulturer. Endelig beskriver læreplanen, at eleverne/kursisterne skal kunne formidle deres psykologiske viden med et fagligt begrebsapparat på en klar og præcis måde. Med det menes, at eleverne/kursisterne skal være i stand til at sprogliggøre deres faglige kompetencer med brug af de korrekte fagligt relevante begreber, og at de skal kunne formidle faglig viden til 3. person på en sammenhængende måde. Dette er en kompetence, der løbende bør udvikles, og som også peger frem mod en faglig evaluering. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 4

5 2.2 Kernestof Behandling af kernestoffet Kernestoffet udgøres af socialpsykologi, udviklingspsykologi, kognition og læring samt personlighed og identitet. For hvert af læreplanenes kernestofområder er der med stikord angivet nogle fokuspunkter, som undervisningen skal omfatte. Idet man løbende skal være opmærksom på at inddrage eleverne/kursisterne i tilrettelæggelsen og planlægningen af undervisningen, og at der evt. kan være tale om at psykologi indgår i samspil med andre fag, er det oplagt, at nogle temaer/fokuspunkter vil være genstand for større fordybelse end andre, mens andre blot vil blive berørt. Undervisningen skal primært være styret af de faglige mål, der er formuleret i læreplanenes afsnit 2.1, hvorfor der fx ikke nødvendigvis er tale om, at behandlingen af hvert enkelt fokuspunkt skal være af en sådan karakter, at der kan formuleres selvstændige eksamensspørgsmål i det eller de pågældende punkter. Undervisningen bør tilrettelægges tematisk således at kernestoffets områder, sammen med det supplerende stof, er behandlet, når undervisningen afsluttes. Temaer kan således behandles på tværs af kernestoffets områder. I det følgende gives der en redegørelse for det mulige indhold af kernestoffet. Af hensyn til overskueligheden er hvert enkelt kernestofområde beskrevet hver for sig. Socialpsykologi Gruppepsykologiske processer og social indflydelse Interpersonel kommunikation Social kognition, herunder stereotyper og fordomme. Socialpsykologien hviler på antagelsen om, at et individ altid skal forstås i forhold til andre, og at menneskers tænkning, adfærd og erfaring udvikles i et samspil med en bestemt social og kulturel kontekst. Et vigtigt fokuspunkt i læreplanens socialpsykologi er den sociale gruppe, dvs. hvordan individer i en gruppe påvirker hinanden, samt hvordan grupper opfatter hinanden og interagerer- fx i forhold til konflikt og konfliktløsning. Ligeledes lægger læreplanen op til, at der skal arbejdes med, hvordan mennesker har indflydelse på hinanden. Den sociale indflydelse eller påvirkning - har stor betydning i forklaring af fx gruppepres i helt almindelige hverdagssituationer, fx i skolen, på arbejdspladsen, i familien eller i mere ekstreme situationer som krig eller i forhold til kulter. Den sociale kontekst, personlighed, individuelle forestillinger om sociale roller eller angst for autoriteter er mulige teoretiske indfaldsvinkler i arbejdet med social indflydelse. Når mennesker interagerer og kommunikerer, er der tilsyneladende implicitte regler for fysisk nærhed. Mennesker meddeler sig til hinanden på mange forskellige måder, både direkte og indirekte, og arten af den interpersonelle kommunikation kan være et magtfuldt redskab, som ofte får indflydelse på modpartens reaktion. Den verbale kommunikation kan fx blot på grund af ordvalg være med til at skabe harmonisk kommunikation- eller det modsatte, men det er måske især den nonverbale kommunikation, som skaber rammerne for hele kommunikationen. I en interkulturel sammenhæng er det fx vigtigt at have kendskab til andre kulturers kommunikationsnormer og afstandsregler. Området social kognition har som genstandsområde, hvordan det enkelte menneske opfatter omverdenen (perception) og forklarer, hvorfor andre mennesker handler, som de gør (attribuering). Vores Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 5

6 egne mentale forestillinger, fx i form af kognitive skemaer om verden dannes i løbet af opvæksten og livet igennem, og de bliver en del af vores mentale beredskab fx i form af implicitte personlighedsteorier, som gør det muligt for os at forudsige, hvad der sker i bestemte situationer, og hvad vi kan forvente af bestemte mennesker uden at skulle bruge mental energi på det. Menneskers sociale kognitioner er ikke specielt rationelt funderede. Mange af disse processer er mere eller mindre automatiske, og dermed er grunden lagt til evt. stereotype forestillinger og fordomme, som igen og igen bekræftes, fordi de er indlejrede i vores psyke og vi har en ubevidst tendens til at søge bekræftelse på disse (confirmation bias). Dette kan fx være tilfældet i forholdet mellem forskellige grupper, fx faggrupper, grupper af forskellig kulturel baggrund eller mellem de to køn, hvor stereotype opfattelser kan være med til at forhindre et ligeværdigt samvær. Udviklingspsykologi Menneskets udvikling i et livslangt perspektiv, herunder betydningen af arv, miljø og kultur Omsorg og familiens betydning for udvikling, herunder betydningen af sårbarhed versus resiliens. Udviklingspsykologien omfatter menneskers emotionelle, kognitive, og sociale udvikling fra fødsel til alderdom med inddragelse af arv, miljø og kultur. Menneskers psykiske udvikling kan ses i forhold til begreber som udvikling kontra stagnation, identitet og integritet samt omsorg for sig selv og andre. Menneskelivet omfatter både negative og positive oplevelser, og de udgør samlet udviklingsmuligheder og risici for den enkelte. Det vil være naturligt at inddrage biologiske faktorer i den enkeltes udvikling på samme måde, som det vil være naturligt at inddrage sociokulturelle faktorers betydning. Arbejdet med udvikling kan illustrerere børn og unges gradvise udvikling af erkendelse og tænkning, fx kan børns leg og sprogtilegnelse tydeliggøre sammenhængen mellem barnets erkendelsesverden og evne til at internalisere omverdenens påvirkninger. Som kontrast kan fejludviklingens psykologi inddrages. Familiens og kulturens betydning for udvikling, fx til belysning af sårbarhed versus resiliens, kan omfatte teori om omsorgssvigt, social arv og mønsterbrud. Kønsforskelle belyst ud fra universelle og kulturspecifikke forhold kan omfatte forklaringer på kønnenes rolle i samfundet. Her kan biologiske såvel som socialkonstruktivistiske synspunkter indgå i en argumentation, ligesom principper for børneopdragelse kan indgå. Udvikling af identiteten i ungdomsfasen er et centralt tema, hvor forskellige psykologiske problemstillinger i de unges liv og erfaringsverden belyses. Begreber som selvværd og selvtillid bør inddrages i perspektiv til unges selvbillede og som baggrund for forklaringsmodeller på forskellige former for adfærd som fx stofmisbrug og alkoholmisbrug. Undervisningen kan tilrettelægges, så en enkelt livsperiode kan behandles særligt indgående. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 6

7 Kognition og læring Psykologiske, sociale og kulturelle forholds betydning for læring, intelligens, motivation og hukommelse Perceptionen og tænkningens betydning for menneskets forståelse af omverden. Undervisningen i kognition og læring er tæt forbundne og kan ses ud fra en sammenhængende betragtning eller hver for sig. Kognitionspsykologien belyser kognitive processer såsom sansning og perception, hukommelse, tænkning og sprog og deres forandring, dvs. informationsbearbejdning som den finder sted bevidst eller ubevidst. Det er vigtigt at være opmærksom på de kognitive processers biologiske fundament, hvorfor neuropsykologiske teorier om hjernen og hjerneprocesser kan være relevante at inddrage. Tænkning foregår ikke i et vakuum, men er påvirket af både personlige faktorer såvel som den sociale og kulturelle kontekst individer lever i. Kernestoffets kognitionspsykologi ser på, hvad der henholdsvis påvirker motivation, læring og hukommelse. Arbejde med intelligens og intelligensprofiler kan medvirke til en større forståelse af kognition og erkendelse. Det kan være relevant at betragte intelligensforhold ud fra fx en udviklingspsykologisk, en sociokulturel, en samfundsmæssig og en naturvidenskabelig synsvinkel, alt efter den tematiske tilrettelæggelse af undervisningen. Teori vedr. hukommelse danner baggrund for forståelse af væsentlige aspekter ved kognition og læring. Der kan arbejdes med, hvordan kognitive repræsentationer har indflydelse på fx perception, hukommelse, selvopfattelse og fortolkning af omverdenen. Indsigt heri kan danne baggrund for forståelse af fx uhensigtsmæssige tankemønstre og ændring af adfærd, hvor det kunne være ønskeligt. Emnet er velegnet til empiriske øvelser, ligesom det kan forene naturvidenskabelige og humanistiske metoder. Læring kan defineres som en relativ permanent ændring af adfærd på baggrund af tidligere erfaring, og læring kan fx beskrives på biologiske, kognitive, og adfærdsmæssige niveauer. Motivation til læring og læreprocessen som sådan inddrager faktorer som kognition, psykodynamik og samspil, og det er hensigtsmæssigt at anskue læring ud fra flere forskellige videnskabsteoretiske iagttagerpositioner, fx en konstruktivistisk, sociokulturel, socialkonstruktivistisk, psykodynamisk eller adfærdspsykologisk position. Læring kan ses i forhold til elevernes/kursisternes uddannelsessituation. Det betyder at man kan arbejde med individuelle forskelle med hensyn til motivation og læring, fx kognitiv stil, intelligensprofil, selvopfattelse, betydning af feedback og læringsmiljøets betydning for den enkelte. Metakognition indgår i undervisningen og medvirker til at bevidstgøre den lærende om hensigtsmæssige og uhensigtsmæssig læringsadfærd i forhold til at opnå de relevante studiekompetencer. I den forbindelse kan det også være relevant at fokusere på, hvorfor læring udebliver, fordi opmærksomhed på forhold, der øver modstand mod læring og at kunne overvinde dem, er en væsentlig læringskompetence. Forskellen på læring og undervisning samt forskellige læringsniveauer i relation til kompetencer og lærer- elevroller kan bevidstgøre om og skabe muligheder for udviklingen af studiekompetence og evnen til at lære i forskellige situationer. Læring set som personlighedsændring er til stede hos personer, der gennemlever personlige kriser, og kan derfor forbindes med både personlighedspsykologi og udviklingspsykologi. Personlighed og identitet Selv, identitet og personlighed Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 7

8 Individuelle forskelle i livsstil og håndteringen af udfordringer, herunder arbejde, stress og coping. Området personlighed og identitet kan være vigtige elementer i studiet af, hvorfor mennesker handler, som de gør. Læreplanen lægger op til, at der kan fokuseres på folks forskellige måder at agere på, således at der gennem undervisningen skabes forudsætning for at håndtere forskelligheder hos mennesker, hvorved den sociale kompetence styrkes. Teorier der omhandler selv, identitet og personlighed kan inddrages til belysning af forskelle mellem mennesker såvel som den enkeltes individuelle og unikke karakter. Undervisningen kan inddrage teori om selvet og selvopfattelsens betydning for individet, fx hvordan selvet opbygges, og hvad andre mennesker betyder i den proces. Hvordan mennesket forsøger at beskytte selvet, fx gennem brug af forsvarsmekanismer, og hvad selvværd betyder for den enkelte. Der kan også arbejdes med selviscenesættelse og personlig branding. Selvet kan bl.a. ses i forhold til den enkelte som individ og i forhold til sociale grupper, og omfatte teorier fra kulturpsykologien vedr. individualistiske og kollektivistiske kulturers opfattelse af selvet og identiteten. Identitet kan fx være personlig identitet, social identitet, kønsidentitet, kulturel identitet og andre delidentiteter. I denne sammenhæng er kulturelle forholds indvirkning på individets selvopfattelse og opfattelse af andre oplagte at inddrage, hvor relevant materiale anvendes til at eksemplificere forskelle og til at fremme kulturforståelsen hos eleverne. De individuelle forskelle i livsstil og håndtering af udfordringer i tilværelsen lægger op til, at også biologiske teorier, fx om hormoner, hjernens funktion og følelsernes biologiske grundlag kan inddrages. Det kan være med til at give eleverne/kursisterne et mere bredt funderet kendskab til, hvordan krop og psyke spiller sammen. Psykosomatiske symptomer kan også fremkaldes af bl.a. stresspåvirkninger, der kan komme til udtryk gennem søvnbesvær, forhøjet blodtryk og koncentrationsbesvær osv., og det kan være en fordel at arbejde med, hvordan personers forskellige livsstil - fx i forhold til arbejde og stress - kan påvirke den enkeltes sundhedstilstand og selvopfattelse og hele livssituation. Coping er et begreb som bruges af bl.a. sundheds- og udviklingspsykologer, og det kan være nyttigt at inddrage for at belyse, hvordan forskelle i håndtering af forskellige udfordringer i tilværelsen fx i forbindelse med akutte kriser, kan udspringe af personlighedsforskelle. Fokus på identitet kan også omfatte hukommelsens rolle i identitet forstået på den måde, at hukommelsen spiller en afgørende rolle i vores opfattelse af hvem, vi er, hvad vi kan osv. Det bliver særlig klart, når nedbrydning af hjernen forårsager tab af hukommelse i forbindelse med fx demens eller Alzheimer og resulterer i, at individet ikke bare mister viden om ting men også viden om egen identitet. Identitetsskift kan være en anden vej til at udforske, hvad man forstår ved identitet, fx i forbindelse med indtræden i kulter eller militante bevægelser. 2.3 Det supplerende stof I læreplanen står der, at eleverne/kursisterne ikke vil kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Det supplerende stof i faget psykologi, herunder det eventuelle samspil med andre fag, skal perspektivere og uddybe kernestoffet, og i det hele taget udvide den faglige horisont, så eleverne/kursisterne kan leve op til de faglige mål, der er beskrevet under 2.1. Det betyder, at der i undervisningen skal skabes mulighed for fordybelse og perspektivering af en eller flere kernefaglige tematikker. Det kan fx ske, hvis psykologiundervisningen indgår i samspil med andre fag, hvorved Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 8

9 en psykologfaglig belysning af et givent emne/område kan suppleres med fx biologiske, biokemiske eller sociologiske teorier og undersøgelser og faglitterære eksempler. Der kan også være tale om at etablere en faglig fordybelse og perspektivering ved at kernestoffets almene psykologiske tematikker belyses ud fra de enkelte skoleformers specifikke uddannelsesmæssige mål, ligesom der kan være tale om at behandle psykologifaglige temaer, som ikke er omfattet af kernestoffet. Det er vigtigt at slå fast, at behandlingen af det supplerende stof altså kan antage flere former, og at det finder sted på en måde, som er hensigtsmæssig i forhold til det enkelte holds samlede undervisningsforløb. Læreplanen siger, at afhængig af den enkelte uddannelses profil skal det supplerende stof, sammen med kernestoffet, tilrettelægges således, at det bidrager til opfyldelse af den pågældende uddannelses formål. Videre hedder det, at der kan være tale om at vægte - det praksis- og anvendelsesorienterede - arbejds- og erhvervsrelaterede perspektiver eller - videnskabelige- og metodiske forhold. Med den formulering lægges der ikke nødvendigvis op til, at den enkelte uddannelse, fx hf, skal vægte det praksis- og anvendelsesorienterede, selvom det i de fleste tilfælde vil være oplagt. For nogle hold vil der måske være tale om, at de arbejds- og erhvervsrelaterede perspektiver, eller de videnskabelige- og metodiske forhold, bør udgøre den fordybelsesmæssige klangbund. Det afgørende er, at behandlingen af det supplerende stof gennemføres ved hjælp af et af de tre markerede forhold. Normalt tilrettelægges undervisningen med henblik på følgende: På hf betones det praksis- og anvendelsesorienterede. Der tages i større omfang udgangspunkt i en konkret virkelighed, i en praktisk problemstilling med den praktiske anvendelse holdes for øje. Det kunne være et undervisningsforløb om kampagner for brug af cykelhjelm, eller brug af skolemodenhedstests, hvor en belysning af temaerne stiller krav om brug af stof fra alle 4 kernestofområder. På hhx eller htx bør arbejds- og erhvervsrelaterede perspektiver betones. Temaer der kan arbejdes med, og som går på tværs af kernestoffets områder, kan bl.a. være samarbejde og ledelse, psykisk arbejdsmiljø, stress og udbrændthed. På stx bør videnskabsteoretiske og metodiske aspekter af faget have en mere fyldig behandling. Der kan være tale om behandling af etiske problemstillinger i psykologisk forskning, og hvordan psykologisk viden genereres. Det supplerende stof er ikke bundet indholdsmæssigt, hvilket hænger sammen med, at læreplanen skal give rum for mange varierende samspil med andre fag, fx i studieretninger eller i almen studieforberedelse/studieområdet. Hvordan det supplerende stof konkret kan indgå i undervisningen, bliver beskrevet i forbindelse med de paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb i afsnit 5. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 9

10 3. Tilrettelæggelse 3.1 Didaktiske principper Af læreplanen fremgår det, at undervisningen tilrettelægges således, at eleverne/kursisterne opnår en helhedsorienteret og sammenhængende forståelse af de psykologiske forhold, som undervisningen omfatter. Læreren er ansvarlig for undervisningens tilrettelæggelse, og at den gennemføres i varierende former og læringsrum. Det er dermed lærerens ansvar, at undervisningen tilrettelægges, så fagets identitet og formål samt faglige indhold og mål sikres. Den rækkefølge som kernestoffet og det supplerende stof behandles i, samt vægtningen af faglige fokuspunkter, vælges i samarbejde mellem lærer og elever/kursister men med skyldigt hensyn til faglige temaers brugbarhed i forhold til kompetencemålene. I tilfælde af at psykologi indgår i en studieretning, vil samspillet med andre fag være et af de faglige fokuspunkter, og tilrettelæggelsen af undervisningen vil da ske i samarbejde med det eller de fag. Med varierende læringsrum henvises der til, at undervisningen kan foregå på flere niveauer og i forskellige rum. Der kan være tale om klasserummet, hvor der kan arbejdes med grundviden indenfor det valgte område/tema. Det kan være i trænings- og studierummet, hvor arbejdet kan være emne- og projektorienteret, eller det kan være i praksisrummet, hvor tilegnede færdigheder eller viden afprøves/udvikles i en konkret sammenhæng. Læreplanen beskriver også, at det bærende princip for tilrettelæggelsen er en temaorienteret undervisning, hvor samtlige kernestoffets delområder er belyst ved undervisningens afslutning. Dertil kommer, at det supplerende stof skal indarbejdes. Se afsnit 2.3 om Supplerende stof. Der lægges således ikke op til, at undervisningen gennemføres disciplinorienteret, hvor de discipliner/stofområder læreplanen anviser, gennemarbejdes et efter et. Undervisningen bør søges tilrettelagt efter et helhedsprincip, hvor undervisningen tilrettelægges med et antal psykologifaglige temaer, hvis indhold er formuleret på tværs af de beskrevne kernestofområder, og der vil være variation i graden af fordybelse i arbejdet med de forskellige dele af læreplanen. Fx kan et tema om læring indeholde elementer fra samtlige elementer af kernestoffet. De pågældende temaer kan formuleres problemorienteret. Under alle omstændigheder skal læreplanens kernestof, sammen med det supplerende stof, være omfattet af undervisningen, og skal have opfyldt de faglige mål, som er angivet i læreplanens afsnit 2.1, når den samlede undervisning afsluttes. Tilrettelæggelsen af introduktionsundervisningen har en særlig rolle. Da mange elever/kursister møder psykologi som undervisningsfag for første gang, kan introduktionsundervisningen tage udgangspunkt i elevernes/kursisternes intuitive hverdagsforståelse af faget for hermed at skabe baggrund for en forståelse af forskelle mellem hverdagspsykologien og den videnskabelige psykologi. For at sikre en introduktion til fagets arbejdsmetoder og begrebsapparat bør et hvilket som helst introforløb starte træning i brug af de korrekte faglige termer og introducere teoretiske forklaringer, hvilket i starten kan føles fremmed for nogle elever/kursister, som intuitivt refererer til hverdagspsykologisk ræsonneren og sprog. Med udgangspunkt i fx dagspressen og de tidsskrifter som publicerer referater af videnskabelige artikler kan eleverne/kursisterne sammenligne forklaringer på de samme psykologiske forhold, og på den måde skærpe den kritiske tænkning. Dette vil give eleverne/kursisterne en introduktion til den videnskabelige metode, hvilket dels er relevant for samarbejde i almen studieforberedelse/studieområdet, dels kan det skærpe deres erkendelse af, hvad man kan Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 10

11 regne for videnskabelige forklaringer. Da der er let adgang til pseudopsykologiske forklaringer i medierne, kan man bede eleverne/kursisterne om selv at finde problemstillinger, som de ønsker belyst ud fra sådant materiale og dernæst få dem til selv at stille spørgsmål om, hvorvidt man kan eller ikke kan anerkende materialet som troværdigt. Generelt øges elevernes/kursisternes motivation gennem selv at kunne stille spørgsmål og finde svar, så den induktive metode kan alternere med en mere deduktiv læreproces. Dette kan understøttes ved at hjælpe eleverne/kursisterne med at tage noter på en hensigtsmæssig måde for at støtte dem i at strukturere viden og træne indlæring af korrekte termer og redegørelse for teori. For at fremme elevernes/kursisternes mestring af formidling af psykologifagligt stof på en klar og præcis måde kan læreren fx planlægge mindre formidlingsopgaver med præcise retningslinjer, hvor eleverne/kursisterne kan medvirke til evaluering, ligesom man kan overveje tematiske forløb, der sluttes med en fremlæggelse, der evalueres. Læreplanen beskriver, at eleverne/kursisterne skal sikres medindflydelse på undervisningens indhold og form, og at de skal understøttes i deres selvstændighed og ansvarlighed ved brug af en bred vifte af undervisnings- og læringsformer. Det er altså et krav, at eleverne/kursisterne skal inddrages i undervisningens tilrettelæggelse. Jf. beskrivelsen af de didaktiske forhold i forbindelse med introduktionsundervisningen, vil det i almindelighed være sådan, at eleverne/kursisterne med den faglige og pædagogiske progression i undervisningen får en stigende indflydelse på undervisningens indhold og form. Fra undervisning i klasserummet, som er styret af læreren, til undervisning i trænings- og studierummet og i praksisrummet, hvor det i højere grad er eleverne/kursisterne, der selvstændigt og sammen med andre, indsamler viden, opstiller problemformulering, udarbejder en problemløsning, konkluderer, vurderer og perspektiver. Dvs., at man som lærer har ansvar for, at kompetencemålene er opfyldt ved undervisningens afslutning, men at målene kan realiseres med en høj grad af forskellighed i det behandlede stof, og i undervisningsformerne. Lærerplanen siger også, at de metakognitive aspekter i faget skal inddrages således, at de medvirker til udvikling af personlige og sociale kompetencer baseret på et fagligt udgangspunkt, ligesom studiekompetencen skal udvikles gennem arbejdet med den kritiske tænkning og i samspil med andre fag. Fagets empiriske del er velegnet til at øge elevaktiviteten og den metakognitive indsigt. Undervisningens tilrettelæggelse bør sikre, at erfaringer med det faglige stof fører til refleksion, som igen fører til indhentning af ny viden. Men også til refleksion vedrørende egen studieadfærd og egen rolle i sociale kontekster, hvilket bl.a. kan belyses gennem den løbende evaluering. Se også afsnit Arbejdsformer Læreplanen beskriver, at undervisningen organiseres med henblik på variation og progression. Der skal varieres mellem lærercentrerede og elevcentrerede undervisningsformer, og der skal veksles mellem induktive og deduktive principper, herunder projektorganiserede arbejdsformer. I undervisningen skal der altså benyttes forskellige arbejdsformer. Der kan fx være tale om lærerforedrag, lærerstyret klasseundervisning, organiseret klassediskussion, forskellige former for gruppearbejde - bl.a. pararbejde og elevoplæg. Med de projektorganiserede arbejdsformer lægges der op til, at eleverne/kursisterne kan udføre et selvstændigt opsøgende arbejde, hvor målet er, at de arbejder med at formulere, analysere og løse en faglig problemstilling. Et projektarbejde kan gennemføres i Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 11

12 gruppe eller individuelt. I det omfang undervisningen giver mulighed for det, kan de projektorganiserede arbejdsformer udgøre et naturligt omdrejningspunkt for et tværfagligt arbejde. Dertil kommer, at projektarbejdsformen kan bidrage til, at eleverne/kursisterne lærer selvstændig planlægning og tilegnelse af viden, og at de oplever fordelene ved et forpligtende samarbejde med andre. Med projektorganiserede arbejdsformer gives der mulighed for at skriftlighed, evt. i form af rapportskrivning, kan indgå i undervisningen. Skrifteligheden kan styrke læringen, og skriftligheden kan bruges som et redskab for tænkningen såvel som for formidlingen. Det kan være vanskeligt for eleverne/kursisterne at lave en problemformulering, og derfor kan det være god praksis at gå progressivt frem. Fx ved at læreren først udleverer en problemformulering i tilknytning til noget fagligt materiale, som eleverne/kursisterne udarbejder en disposition til. Senere i forløbet kan læreren nøjes med at udlevere materialet, hvorpå eleverne/kursisterne udarbejder en problemformulering, disposition og konklusion, der svarer til hinanden. At magte dette er vigtigt ved synopsiseksamen. Læreren har under hele projektforløbet en vigtig vejlederrolle, bl.a. i forbindelse med at strukturere problemstillingerne, at medvirke til at relevant materiale inddrages samt at sørge for, at de mål og aftaler, gruppen har opstillet, overholdes. Uanset valget af arbejdsformer er det vigtigt at træne elevernes/kursisternes mundtlighed, fx i form af individuelle elev/kursistoplæg eller gruppefremlæggelser. I tilrettelæggelsen af undervisningen er det relevant at overveje, at en stor del af psykologiens genstandsfelt ikke umiddelbart hører til elevens erfaringsverden. Induktive forløb med udgangspunkt i video, film og casearbejde vil være nyttig med henblik på at opøve færdighed i psykologisk problemformulering og tankegang. Herved kan teori og praksis tillige forbindes. Deduktive forløb kan tage udgangspunkt i teoretisk stof, som eleverne derefter kan anvende til belysning af empirisk materiale. Læreplanen beskriver også, at alt efter mulighed etableres der forbindelse til den praktiske verden. Forskellige medier og informationsteknologier inddrages. Det betyder, at der fx kan gennemføres ekskursioner, der kan inviteres gæstelærere, som har en særlig indsigt. Inddragelse af forskellige medier og informationsteknologier lægger op til, at der i undervisningen kan benyttes tavle, Powerpoints, video, Internet etc. Men også at undervisningen, under særlige omstændigheder, kan tilrettelægges virtuelt. For yderligere konkretisering af it s anvendelse i undervisningen, se vejledningens afsnit 3.3 It 3.3 IT Læreplanen beskriver, at It indgår naturligt som redskab i undervisning og læring bl.a. i form af internetbaseret videnssøgning og til formidling. Undervisningen skal omfatte brug af og faglig stillingtagen til forskellige former for it-baserede programmer med psykologifagligt indhold. Det betyder, at It kan indgå i psykologiundervisningen på flere forskellige måder - bl.a. som et redskab for faget og for læreprocesser, og som et delemne inden for fagets samlede genstandsfelt. I den daglige undervisning kan it være et hjælpemiddel i forbindelse med notat- og opgaveskrivning. Eleverne/kursisterne kan fx bruge elektronisk tekstbehandling til teorigennemgang og begrebsafklaring. Ved mundtlige fremlæggelser, fx i forbindelse med projektarbejde eller kollektive arbejdsformer, kan præsentationsprogrammer bruges til at støtte fremstillingen og fastholde (visua- Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 12

13 lisere) konklusioner. Endvidere kan Internettet anvendes til informationssøgning og inddrages direkte i undervisningen til konkrete opgaver. På Internettet findes et rigt udbud af teoretisk litteratur, psykologiske øvelser og videosekvenser fra tv-udsendelser om psykologiske emner. Se fx og på SKODA. It er velegnet som læringsplatform, ikke mindst i relation til projektarbejde og samspil med andre fag. Den konkrete elektroniske læringsplatform kan være skolens Intranet, dens konferencesystem eller netværk. Her kan der etableres arkiver for et holds eller en klasses undervisningsmateriale, notater, oplæg osv., således at relevant materiale gøres tilgængeligt, og let kan inddrages i det videre arbejde. Hvad angår samarbejde med andre fag, kan e-læringsplatforme bidrage til intern og ekstern kommunikation mellem hold, lærere og elever. På den måde kan it støtte den dialogbaserede undervisning og bidrage til vidensspredning. It kan synliggøre læreprocesser via elektronisk portfolio og logbogsskrivning, således at vejledningen kan målrettes, og så dialogen mellem elever og lærer fremmes. På det helt almene plan bidrager brugen af it til metakognition og den refleksive læreproces samt til at synliggøre elevers kompetenceudvikling. Forskellige programmer kan anvendes til indsamling og bearbejdning af empirisk materiale. Elever kan fx bruge KeyPoint eller drage nytte af Access databasesystem til indsamling og bearbejdning af data, fx i forbindelse med spørgeskemaundersøgelser. Herved gøres arbejdet lettere, og elevernes metodebevidsthed øges. It er ikke alene et nyttigt arbejdsredskab, men kan også indgå som et særligt genstandsfelt i psykologiundervisningen. Online-terapi, interpersonelle relationer i cyberspace, mediepsykologi og kommunikation, læringsprocesser med it og det konkrete arbejde med it er nærliggende psykologiske delemner. Og der kan arbejdes med spørgsmål som: Hvordan mødes mennesker i den virtuelle verden? Hvilken betydning har adfærd og sprog på Internettet, når der ikke kommunikeres ansigt til ansigt? Hvilken betydning har den åbne kultur for identitetsdannelse og interpersonelle relationer? Kan it ændre menneskers adfærd? Osv. På den måde kan it også være genstand for psykologisk analyse på linie med andre væsentlige socialiserings- og kommunikationsinstanser. Det er derfor relevant at beskæftige sig med samspillet mellem mennesket og informationsteknologien. Således kan it belyses ud fra såvel en udviklingspsykologisk som socialpsykologisk synsvinkel både i forhold til den individuelle identitetsdannelse, familien og arbejdet. I familien/privatsfæren er it et væsentligt element. Det moderne barn vokser op med it som lige så naturlig en del af hverdagen, som fjernsynet har været for generationen før. Derfor kan man analysere interaktive computerspil - set i udviklingspsykologisk perspektiv og/eller i tilknytning til et tema om massemedier. It s dannelse af andre kommunikationsmønstre nedbryder de traditionelle opfattelser af samspil, tid og rum. Undervisningen kan således belyse konsekvenserne for relationer, kommunikations- og samarbejdsformer, som de gør sig gældende i familien, i skolen og i arbejdslivet. 3.4 Samspil med andre fag Læreplanen beskriver at psykologi er omfattet af det generelle krav om samspil mellem fagene og indgår i almen studieforberedelse/studieområdet ifølge de bestemmelser, der gælder for disse forløb. Dertil kommer, at psykologi kan indgå i forskellige former for fagpakker på hf. I det hele taget kan der etableres samspil, og dermed flerfaglige læringssammenhænge, mellem psykologi og andre fag, når dette er muligt og ønskeligt. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 13

14 Læreplanen beskriver også, at fagets stofområder giver naturlige berøringsflader til samtlige fag, som på forskellige måder beskæftiger sig med mennesket, og samarbejdet med andre fag giver mulighed for fordybelse og større indsigt i de respektive fags bidrag til helheden. En forståelse af den menneskelige psykologi forudsætter viden, der både er naturvidenskabeligt, samfundsvidenskabeligt og humanistisk funderet, ligesom psykologien giver bidrag til videnskaber af så forskellig art som sundhedsvidenskab, litteraturteori og menneske-maskine-forskning. Da såvel den videnskabelige psykologi som undervisningsfaget psykologi har en tværvidenskabelig struktur, er det muligt for faget at indgå naturligt i mange forskellige former for faglige samspil. At faget har potentiale til sådanne samspil fremgår af betegnelserne på en række videnskabeligt funderede discipliner, hvor psykologi indgår. De såkaldte bindestregsvidenskaber angiver blot nogle af mulighederne: Sundhedspsykologi, neuropsykologi, økologisk/miljø psykologi, mediepsykologi, idrætspsykologi, religionspsykologi, kulturpsykologi, retspsykologi, sprogpsykologi, arbejds-, erhvervs- og organisationspsykologi, pædagogisk psykologi mv. Som eksempel på et tema der væsentligst bevæger sig mod det biologiske felt, kan nævnes Tænkning og intelligens, hvor dele af det neuropsykologiske felt kan inddrages, når der skal arbejdes med de kognitive processer og læring i bred forstand. Sundhedspsykologiske temaer giver mulighed for at inddrage teori og undersøgelser om fx livsstil, og et sådant tema kan også indgå i et projektarbejde. Spørgsmål der kan belyses kan være: Hvad er sund livsstil? Hvordan virker motion? Hvordan påvirker rusmidler som alkohol og tobak, og hvorfor bliver man afhængig af dem? Hvorfor er spiseforstyrrelser et stigende problem i den vestlige verden, mens det ikke er tilfældet i andre kulturformer? Dvs. hele det område som vedrører mind-body, hvor der kan gennemføres projekter om psykologiske og biologiske forklaringer på adfærd og psykens indflydelse på kroppen. Der er ligeledes mulighed for, at biologi og psykologi sammen kan at arbejde med fokus på videnskabelig metode og etiske problemstillinger. Andre oplagte fag i samspil kan her være idræt, biologi, kemi, matematik, dansk, filosofi. Som eksempler der væsentligst bevæger sig mod det samfundsvidenskabelige felt kan nævnes: Arbejds- og organisationspsykologi hvor mennesket ses som en medspiller der indgår i grupper, og dermed som et samfundsvæsen, hvor der er oplagte berøringsflader til/overlap med fx samfundsfag, virksomhedsøkonomi og historie. Engelsk, samfundsfag og psykologi kan lave projekt om fx diplomatiets rolle og muligheder i den globaliserede verden. Her har psykologi en fremtrædende rolle i forhold til en forståelse af gruppe- og organisationsadfærd, konfliktløsning og kulturpsykologi. Fx kan et tema omhandle, hvad man forstår ved kultur, og hvordan mennesker både bidrager til skabelse af kultur og på samme tid er påvirket af bestemte kulturers opfattelse af bl.a. forholdet mellem kønnene. Et andet forløb kan omhandle indvandrings- og integrationsproblematikker. Her kan psykologi bidrage med teori og forskning om fx social identitet, stereotyper, fordomme og diskrimination, men også om veje til at imødegå det. Her kan psykologi indgå i samspil med bl.a. historie, samfundsfag, religion, geografi, sprogfag, de kreative fag og dansk. Når mennesket væsentligst opfattes som et kulturvæsen, der er symbol- og meningsskabende, kan et tema om medier være oplagt. Indenfor mediepsykologi kan psykologi bidrage med afkodning af billeder og hvordan de påvirker menneskers tænke-, føle-, og handlemønstre, fx i reklamer, propaganda mm. Det er et felt som også kan belyses bio-psyko-socialt, hvor kognitive perceptionsprocesser medtages i et udviklingspsykologisk perspektiv. Det kan være til en belysning af filmcensurens aldersgrænser for forbudt-forbørn-film eller til diskussionen om mærkning af videospil af voldelig karakter. I et forløb der om- Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 14

15 handler økonomiske konjunkturer fra mikro- til makroplan, hvor det ofte viser sig, at traditionelle økonomiske modeller ikke har tilstrækkelig forklaringskraft, kan psykologi bidrage med forklaringer på nogle af konjunkturudsvingene. Som de tidligere nævnte bindestregsvidenskaber antyder, er der i forhold til de humanistiske fag og sprogfagene mange oplagte muligheder for samspil. I en stadig mere globaliseret, kompleks og flerkulturel verden, kan psykologi samarbejde med sprogfagene med henblik på at udvikle interkulturelle kompetencer. Undervisningen kan fx omfatte et tema, hvor der arbejdes med identitetsbegrebet og hvordan identitet manifesterer sig i individualistisk orienterede kulturer set i forhold til mere kollektivistisk orienterede. Psykologi kan her bidrage med socialpsykologisk teori, som hermeneutiske fag og sprogfag kan benytte til at kvalificere analyser af litteratur mv. Området kan yderligere perspektiveres ved at arbejde med kulturmødet. Et tema kan omhandle hvilke kompetencer, en dansk forretningsmand skal besidde, for at kunne begå sig i udlandet. Psykologi kan fx bidrage med forståelse af kulturelle udtryksformer såsom kropssprog og kommunikation, og i det hele taget kan den interkulturelle psykologi være med til give indsigt i de udvekslingsprocesser, der finder sted i mødet mellem personer fra forskellige kulturer. Der er også muligheder for faglige samspil i forhold til naturvidenskabelige fag som fysik. Fx giver emnet farver mulighed for at belyse spørgsmål om, hvad en farve er set ud fra et psykologisk perspektiv og ud fra et fysisk perspektiv. Hvordan forklarer hvert fag betydningen af en farve? I psykologien kan der arbejdes med bl.a. perceptionspsykologi og farvers kulturelle betydning, mens fysik vil arbejde med bølger, farvespektrum samt additiv og subtraktiv farveblanding. Området giver også muligheder for at gennemføre forsøgsarbejde, hvor psykologi kan gennemføre undersøgelser over følelsesmæssige associationer i forhold til forskellige farver. Undervisningen kan omfatte spørgsmål som: Kan man måle en tanke? Kan man måle angstens sved? Det åbner ligeledes for muligheder for at diskutere krav til empiriske forsøg på naturvidenskabeligt grundlag og en diskussion af videnskabsmetodiske begreber som validitet, generaliserbarhed og reliablilitet. På tilsvarende vis kan undervisningen behandle perceptionspsykologiske forhold vedr. støj, lyd, toner og musikopfattelse. Her vil psykologi, musik og fysik kunne arbejde sammen, og musik og psykologi kan udvide samarbejdet omkring følelser og musik, ligesom man kan forestille sig samarbejde med fx historie og religion om musikkens betydning i rituelle og officielle sammenhænge. Som et perspektiv i forhold til fysik kan undervisningen tematisere hvilke udviklingspsykologiske forhold fysik- og kemiundervisning kan tilrettelægges efter i grundskolens yngste klasser. Et emne, der omhandler, hvordan børn tilegner sig og forstår den fysiske verden, kan belyses ved hjælp af Piagets udviklingsteori og Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone. I forhold til studievejledningen vil psykologi, på baggrund af en faglig-teoretisk indfaldsvinkel være med til at identificere individuelle læringsprofiler, og udvikle elevernes valgkompetencer. På et fagligt grundlag vil psykologi bl.a. kunne stå for undervisningsforløb, hvor fx Gardners intelligensbegreb præsenteres og behandles kritisk. Dette kan kombineres med gennemgang af læreprocessens psykologi (pædagogisk psykologi) i en bredere forstand, ligesom man kan diskutere, hvordan psykologisk teori får praktisk anvendelse i fx skolepolitik. Den enkelte elev/kursist kan i en tematisk gennemgang af læreprocessens psykologi få indblik i faktorer der har betydning for læring, og ideelt set opnå en metakognitiv forståelse af egen læringsprofil. Det er et forhold som kan være med til at styrke en studiekompetence. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 15

16 I alle tilfælde, hvor der etableres samspil mellem fag, skal man være opmærksom på, at vinklingen er forskellig fra fag til fag. Psykologi vil med sin faglighed belyse mennesket som et tænkende, villende og handlende subjekt og har fokus på de mekanismer, der ligger bag dets tanker, følelser, ønsker og handlinger, mens andre fag vil lægge vægten på fx biokemiske-, økonomiske-, historiskeeller litterære forhold. 3.5 Undervisningsmaterialer I tilrettelæggelsen af undervisningen er det væsentligt at tage hensyn til sammenhæng, progression og variation. Ved sammenhæng forstås den røde tråd mellem forløbets forskellige dele. Progression henviser til udvidelse af elevens/kursistens forståelse for emnet, og variation til valg af materiale og arbejdsformer. Med hensyn til undervisningsmateriale vil rammen om undervisningen bestå af psykologiske teorier fremstillet i lærebøger/grundbøger såvel som videnskabelige artikler og materiale fra andre medier. Det hænger bl.a. sammen med, at undervisningen i høj grad vil være temaorienteret, og at der tages afsæt i tidsaktuelle forhold. Dertil kommer at eleverne/kursisterne skal inddrages i planlægningen og tilrettelæggelsen af undervisningen, og at faget evt. indgår i samspil med forskellige fag, det være sig i studieretninger eller i fagpakker. En lærebog kan evt. medvirke til at sætte den faglige dagsorden, fx i forbindelse med gennemgang af det grundlæggende teoristof. Dette stof kan med fordel suppleres med originaltekster fra fx fagpsykologiske artikler eller værker. I nogle tilfælde vil det også være muligt at benytte forskellige former for temahæfter. Man skal dog være opmærksom på hvilken intention, der oprindelig ligger til grund for at hæftet blev publiceret, og evt. inddrage denne som en parameter i undervisningen. Nogle hæfter er skrevet decideret med undervisning for øje. Andre hæfter har karakter af oplysning til borgeren, fx temahæfter udgivet af Sundhedsstyrelsen. Dertil kommer at nogle fagtidsskrifter publicerer temanumre, som kan være brugbare i en undervisningsmæssig sammenhæng. Endelig skal man være opmærksom på de mange engelsksprogede tidsskrifter, hvoraf en del findes online på Internettet. Brug af fremmedsproget litteratur vil næsten altid kræve en bearbejdning af teksten og/eller at psykologi indgår i et fagligt samarbejde med det pågældende sprogfag. Teoretiske fremstillinger bør næsten altid suppleres med cases/tv/film-klip, avisartikler, observationer og andet empirisk materiale for at forbinde teori med praksis. På den måde kan eleverne/kursisterne komme i et aktivt og diskuterende forhold til teori. På Internettet er der mange muligheder for at finde undervisningsmateriale. Som lærer skal man naturligvis være opmærksom på copyrightreglerne på området, men det vil altid være muligt at henvise eleverne/kursisterne til bestemte hjemmesider og/eller lade dem læse stof, som bl.a. kan findes via SKODA. Det kan fx være fra artikeldatabasen og på Infomedia. Se i øvrigt afsnit 3.3 om It i undervisningen. Der er tale om et område, som giver rig mulighed for at arbejde kildekritisk, og som lægger op til kritisk tænkning. Det er i et begrænset omfang muligt at bruge skønlitterære tekster, fx i samspil med andre fag. Undervisningsmateriale kan også udgøres af elevernes/kursisternes eget arbejde. Hvis der gennemføres projektarbejde, fx på baggrund af observationer eller undersøgelser, som eleverne har gennemført, vil det være naturligt at inddrage dette som en del af undervisningsmaterialet. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 16

17 4. Evaluering 4.1 Løbende evaluering Læreplanen siger, at formålet med den løbende evaluering er at sikre kvaliteten af undervisningen samt styrke den enkelte elevs/kursists læring. Den løbende evaluering skal ligeledes vise elevens/kursistens faglige kunnen i forhold til de i 2.1 beskrevne kompetencemål. Samtidig giver den løbende evaluering mulighed for at understøtte fagets metakognitive kompetencer. Det vil være oplagt at foretage løbende evalueringer af fx undervisningens tilrettelæggelse og pædagogik, elevernes indsats og udbytte af undervisningen, arbejdsformernes hensigtsmæssighed i forhold til overordnede mål og temaernes relevans i forhold til de opstillede kompetencemål, hvilket også kan omfatte de metakognitive aspekter af faget. Læreplanen foreskriver, at evaluering gennemføres flere gange i løbet af undervisningen i skriftlig eller mundtlig form. Det skal sikres, at der ved undervisningens afslutning har været benyttet forskellige evalueringsformer. Det betyder, at den løbende evaluering skal betjene sig af flere evalueringsmetoder. Samtidig bør eleverne/kursisterne fra starten af have mulighed for at forstå egen andel i, at undervisningen lykkes. Den interne evaluering kan fx tidligt i forløbet omfatte tilrettelæggelsen af undervisningen og den anvendte pædagogik, således at lærer og elever/kursister kan foretage justeringer, så det faglige udbytte og elevaktivitet sikres de bedste betingelser. Evaluering af denne type kan foretages et antal gange i løbet af undervisningen, fx i forbindelse med afslutningen på et tematisk forløb. Denne type af evaluering egner sig både til mundtlige samtaler i klassen, fri skriftlig elevrespons eller skriftlige evalueringer med egentlige spørgeskemaer, som evt. kan være anonyme. Egentlige spørgeskemaer vedr. elevernes/kursisternes egen opfattelse af sammenhæng mellem forberedelse, arbejdsindsats og fagligt udbytte kan allerede fra starten være med til at bevidstgøre elever/kursister om egen læring, ligesom læreren i starten af undervisningen kan give feedback på elevernes personlige notater for at styrke deres indlæringskompetence. I undervisningens planlægning kan man fra starten indtænke, hvilke kompetencer man i særlig grad vil træne i et forløb og dernæst evaluere disse. Fx kan arbejdet med de faglige mål i 2.1 gøres mere tydeligt ved også at evaluere dem i det daglige arbejde med det faglige stof, således at det ikke kun er det psykologifaglige, men også måden det formidles på af elever/kursister, som gøres til genstand for undervisningen. Dette kan fx ske med en ganske kort skriveøvelse, hvor en psykologifaglig problemstilling skal formidles med et fagligt begrebsapparat på en klar og præcis måde, hvor eleverne/kursisterne dernæst sammen kan vurdere, om målet er nået, men det kan også ske mundtligt i forbindelse med elevfremlæggelser. Eleverne/kursisterne kan på denne måde løbende selv inddrages i evalueringen af, hvorvidt de faglige mål nås, hvilket vil styrke deres studiekompetence. Egentlige tests af elevernes/kursisternes faglige viden kan ligeledes i et vist omfang anvendes, ligesom det metafaglige aspekt kan styrkes gennem inddragelse af faglige logbøger i visse forløb, bl.a. for at styrke den enkeltes selvrefleksion i forhold til styrke og svaghed i egen læreproces. 4.2 Prøveformer Der afholdes en mundtlig prøve, idet skolen vælger mellem en af to prøveformer. Valget af prøveform sker under hensyntagen til, at eksamenssituationen bør afspejle den daglige undervisning, og det forhold, at eleverne/kursisterne skal møde en bred vifte af prøveformer i løbet af deres uddannelse. Samtlige eksaminander på samme hold skal have samme prøveform. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 17

18 Før eksamen Når eksamenstiden nærmer sig, vil det være en god ide at lade eleverne øve sig i en decideret eksamenslignende situation, så de bl.a. under realistiske tidsbetingelser kan øve sig i disponering, teorifremlæggelse, analyse etc. Det er god praksis, at prøvematerialet sendes til censor, så denne har det i hænde én uge før prøvens afholdelse. Alment om eksamensopgavernes udformning Uagtet hvilken prøveform der vælges, skal eksamensopgaverne i psykologi omfatte ukendt materiale, som kan være cases, casestudies, avisartikler, fagpsykologiske tekster, populærvidenskabelige fremstillinger og helvidenskabeligt artikelstof, tabeller eller andet empirisk materiale. Det bør tilstræbes, at materialet giver eksaminanden mulighed for at underbygge og illustrere de metoder, begreber, teorier, samt de mål og det indhold, der er genstand for eksaminationen. Det betyder fx, at hvis det ukendte bilagsmateriale omfatter en case, her forestået som en persons eller en gruppes historie, skal det tilstræbes, at den har karakter af en facetteret virkelighedssituation. Dvs. casen skal være troværdig, almen og mangfoldig, så eksaminanden får mulighed for at benytte flere indfaldsvinkler, og gennemføre en diskussion og vurdering. Det er god praksis, at det ukendte bilagsmateriale er forsynet med kildehenvisning, inkl. årstal, og det er god praksis og vigtigt, at eksamensopgaven i sin helhed foreligger i en form som er tydelig og læselig. Det bør tilstræbes, at de opgaver eksaminanderne kan trække imellem, har samme sværhedsgrad. Der udformes normalt så mange eksamensopgaver til et hold, at den enkelte opgave maksimalt kan gå igen 3 gange inden for samme dag. Samtidig skal den enkelte eksaminand have mulighed for at kunne trække mellem minimum 4 spørgsmål. Det er fagligt og pædagogisk hensigtsmæssigt, at de formulerede spørgsmål har relation til det stof, som har været behandlet i psykologiundervisningen, det være sig enkeltfagligt eller i det eventuelle samspil med andre fag. Eksaminationsgrundlaget udgøres af de faglige mål der er beskrevet i læreplanens afsnit 2.1, og af det stof som er beskrevet i undervisningsbeskrivelsen. Prøveform a Prøve med 24 eller 48 minutters forberedelsestid Der er tale om en prøve, der gennemføres på grundlag af et ukendt bilagsmateriale valgt af eksaminator. Eksamensspørgsmålet skal være forsynet med en overskrift, så eksaminanden umiddelbart kan overskue, hvad han/hun er kommet op i, og være ledsaget af vejledende underspørgsmål. Overskriften kan fx angive det overordnede spørgsmål, eller den kan fastslå et tema/område. Med hensyn til de vejledende underspørgsmål, så er det god og hensigtsmæssig praksis, at eksamensspørgsmålene er opbygget efter Blooms taksonomi. Dvs. de indeholder et redegørelsesspørgsmål, et analysespørgsmål og et vurderings-/ perspektiveringsspørgsmål - dog ikke nødvendigvis i denne rækkefølge. Rækkefølgen kan variere afhængig af emnets/bilagsmaterialets karakter og her tænkes på, at analysespørgsmålet udmærket kan komme før redegørelsesspørgsmålet. Men vigtigt Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 18

19 er det, at alle spørgsmål tilstræber at give eksaminanderne mulighed for at demonstrere viden og færdigheder på forskellige kognitive niveauer, og giver mulighed for at demonstrere i hvilket omfang han/hun opfylder de faglige mål der er beskrevet i læreplanens afsnit 2.1. Eksaminationstiden er 24 minutter pr. eksaminand, og der gives 24 eller 48 minutters forberedelsestid. Alle eksaminander på samme hold skal have samme forberedelsestid. Det ukendte prøvemateriale skal være af en sådan karakter, at det passer til den valgte forberedelsestid. Hvis der benyttes 48 minutters forberedelsestid, er det fx muligt at tekstmaterialet kan være mere omfangsrigt, eller mere komplekst, end ved 24 minutters forberedelsestid. I den forbindelse er det vigtigt at betone, at spørgsmålet (det vil sige bilagsmaterialet) i sin helhed - som hovedregel - ikke må være længere, end at eksaminanden kan nå at læse det grundigt igennem på halvdelen af forberedelsestiden. Forberedelsestiden skal også bruges til at planlægge og strukturere fremlæggelsen herunder evt. også gøre sig overvejelser over, om andre synsvinkler og andre stofområder kan have relevans for at belyse den givne problemstilling. Endelig skal spørgsmålet udformes sådan, at eksaminanden vil være i stand til at besvare spørgsmålet inden for den tidsmæssige ramme. Prøvens forløb Eksaminanderne må medbringe faglige hjælpemidler efter eget valg. De er selv ansvarlige for at medbringe disse hjælpemidler til forberedelsen og kan derfor ikke forvente, at anvendte lærebøger og kopier fra undervisningen befinder sig i forberedelseslokalet. Det er derfor en god ide at drøfte med eleverne, hvilket materiale det er hensigtsmæssigt at medbringe og ligefrem udfærdige en liste over dette materiale. Det anbefales dog, at eksaminator sørger for, at fremmedordbog, opslagsværker, som har været brugt i undervisningen, og andet anvendt materiale, som eksaminanderne ikke selv er i besiddelse af, befinder sig i forberedelseslokalet. Eksempel på eksamensspørgsmål til prøve med 24 eller 48 minutters forberedelse Fordomme og diskrimination (1. udgave) 1. Gør rede for bilagene med særligt henblik på at finde eksempler på fordomme og diskrimination. 2. Beskriv kort (SIT) Social identitets teori, og brug den i en forklaring/analyse af problemstillingerne i bilagene. 3. Vurdér/diskutér teoriens brugbarhed i forhold til forståelse af de psykologiske mekanismer bag fordomme og diskrimination. Fordomme og diskrimination (2. udgave) 1. Gør rede for social identitets teori (SIT), idet du samtidig inddrager og analyserer vedlagte materiale (Bilag a og b). 2. Vurdér/diskutér teoriens brugbarhed i forhold til forståelse af de psykologiske mekanismer bag fordomme og diskrimination. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 19

20 Ukendt materiale a: Benia Mourad (Uddrag fra en avisartikel: Under anklage. Politiken 23. september 2001) b: Dansk Folkeparti forbinder Islam med terror (Fra: Politiken 16. september 2001) Kommentarer De to udgaver af ovenstående eksamensspørgsmål lægger op til to måder at gribe spørgsmålet an på. Den første udgave lægger op til, at eksaminanden indledningsvis afklarer begreber, gør rede for bilaget og for psykologisk teori, som på et efterfølgende analyseniveau benyttes på det ukendte materiale (bilaget). Den anden udgave lægger op til, at eksaminanden integrerer redegørelses- og analyseniveauet. Der kan formuleres flere varianter, men det er vigtigt, at man som eksaminator udarbejder spørgsmål, som tilnærmelsesvis udgør et spejl af den daglige undervisning. Det vil fx sige, at eksamensspørgsmålene har en udformning, der minder om de arbejdsspørgsmål, der har været benyttet i undervisningen. Begge eksamensspørgsmål rummer ukendt materiale, der svarer til hvad en normal læser vil kunne gennemarbejde i løbet af 24 minutters forberedelsestid. Materialet kan findes via Infomedia under SKODA. Prøveform b 24-timers synopsisprøve Der er tale om en mundtlig temaprøve/synopsisprøve, som gennemføres på baggrund af ukendt materiale valgt af eksaminator. Eksamensspørgsmålet skal være forsynet med en overskrift, der angiver tema, og bilagsmaterialet skal være afpasset forberedelsestidens længde. Det anførte tema skal være kendt af eksaminanderne. Eksaminationstiden er 30 minutter, og der gives minimum 24 timers forberedelsestid til udarbejdelse af en synopsis. Læreplanen beskriver, at der afholdes en mundtlig prøve på grundlag af et kendt tema med bilagsmateriale valgt af eksaminator. Med kendt tema menes der, at eksaminanderne på forhånd er bekendt med hvilke temaer, de kan komme til eksamen i.. Det vil være god praksis, at de kendte temaer er lig med de temaer, der er læst jf undervisningsbeskrivelsen. Dog kan man vælge at introduktionsforløbet eller andre små forløb ikke indgår i de til eksamen kendte temaer. Eksamensspørgsmålet skal altså omfatte en overskrift der kan angive et tema, som evt. kan være formuleret spørgende, samt et tilhørende ukendt materiale. Det er ikke normalt, at spørgsmålet er forsynet med vejledende underspørgsmål, men afhængigt af det ukendte materiales karakter, kan det være nødvendigt at angive mulige perspektiver, som eksaminanden skal arbejde indenfor. Det Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 og februar 2008 bilag 32 20