Lektier i den moderne gymnasieskole

Transkript

1 Lektier i den moderne gymnasieskole Resultater fra en lærerundersøgelse Projektnummer Maj 2010 Lektor Karin Løvenskjold Svejgaard og lektor Jens Ager Hansen Nationalt Center for Erhvervspædagogik

2 Dato Maj 2010 Lektier i den moderne gymnasieskole Lektor Jens Ager Hansen Lektor Karin Løvenskjold Svejgaard Nationalt Center for Erhvervspædagogik, NCE Vest 2

3 Indholdsfortegnelse Indledning Projektdesign Resultaterne af undersøgelsen Konklusion Perspektivering Bilag 3

4 Indledning I denne rapport præsenteres resultaterne af en undersøgelse af læreres lektiegivning. Vi har undersøgt, hvor ofte lærerne giver lektier for, hvordan de giver lektier for, hvilke holdninger de har til lektier, hvordan de opfatter deres egen rolle i forbindelse med elevernes lektiearbejde, og endelig har vi bedt om et konkret eksempel på en lektie. Undersøgelsen har dermed fokus på lærernes didaktiske arbejde med lektiegivningen. Datagrundlaget er indsamlet medio maj 2009 blandt hhx- og htx- lærerne på Mercantec og stx-lærerne på Viborg Gymnasium og HF. Lærerne på disse skoler har besvaret en række spørgsmål om lektiegivning, deres holdninger til lektier og deres erfaringer med elevernes lektiearbejde. Det spørgeskema, der ligger til grund for dataindsamlingen findes som bilag til rapporten. Resultaterne af undersøgelsen er i første omgang forelagt de tre ledere, der har indgået i styregruppen for projektet. I anden omgang er resultaterne forelagt udvalgte lærere på et responsumseminar. Dermed er der sket en form for verificering af den analyse, der indgår i rapporten. Resultaterne og analyserne har i disse sammenhænge været genkendelige for lederne og de adspurgte lærere. Lærerundersøgelsen er én del af et pilotprojekt under Undervisningsministeriets program om "Forsøg, udvikling og efteruddannelse i de gymnasiale uddannelser". Projektet indeholder også en udviklingsdel, hvor lærerrepræsentanter fra de tre skoler havde til opgave at udvikle nye modeller for lektier i en moderne gymnasieskole. Denne del er selvstændig beskrevet i rapporten: "Lektier i den moderne gymnasieskole, portfolio." Rapporten indledes med en beskrivelse af baggrunden for projektet, det valgte projektdesign og en beskrivelse af, hvordan undersøgelsen blev gennemført. Herefter præsenteres resultaterne af undersøgelsen og endelig beskrives, hvilket afsæt undersøgelsen har givet i forhold til lærernes udviklingsprojekt. Styregruppen har bestået af: Uddannelsesleder Mads Schmidt Haagensen, Mercantec (htx) Uddannelsesleder Bo Fredsgaard, Mercantec (hhx) Inspektor Lis Homann Jespersen, Viborg Gymnasium og HF Lektor Jens Ager Hansen, NCE Professionshøjskolen Metropol Lektor Karin Løvenskjold Svejgaard, NCE Professionshøjskolen Metropol 4

5 Projektdesign Baggrunden for projektet Da vi formulerede projektet, eksisterede der ingen viden om, hvorledes lærerne anvender lektier i arbejdet med at nå de faglige mål. Vi fandt derfor, at der manglede en basal viden om dette i forhold til den moderne gymnasieskole. Manglen på denne viden anser vi for at være en skjult barriere for både skoleudvikling og pædagogiske og faglige udvikling. Vores udgangspunkt har været, at i den moderne skole, hvor både begreberne om fag og læring har fået et andet betydningsindhold, må lektier også få en anden form, et nyt indhold og en ændret funktion i elevernes uddannelsesforløb og i skolens tilrettelæggelse af undervisningen. Vi kan give et eksempel herpå. Det er et karakteristisk træk ved et moderne uddannelsessystem, at hensynet til forskellige elevforudsætninger og elevernes individualitet skal være en integreret del af en skoles praksis. Undervisningen skal differentieres. Bliver lektier differentieret? Det var fx ikke vores indtryk, at den med reformen indførte elevtid, blev anvendt differentieret, således at eleverne kunne anvende elevtiden forskelligt i forhold til forskellige fag eller forskellige typer af opgaver. Lærere på grund- og ungdomsuddannelser giver ofte udtryk for, at der er et problem med elevernes lektiearbejde. Sådan er det også på de gymnasiale uddannelser. Lærerne mener, at eleverne ikke i tilstrækkelig grad er forberedte til undervisningen, og at elevernes manglende forberedelse fx skyldes, at eleverne ikke prioriterer dette arbejde, og at denne manglende prioritering skyldes elevernes erhvervsarbejde eller ungdomsliv i øvrigt. Det er meget muligt, at elevernes manglende lektiearbejde fx skyldes ungdomskulturelle faktorer. Men vi antager, at både disse og andre faktorers indflydelse på elevernes lektiearbejde kan ændres. Hvis nemlig lærernes lektiegivning tydeliggøres og mere entydigt indarbejdes i forhold til samspillet mellem den nødvendige faglige og pædagogiske progression i faget og elevernes individuelle forudsætninger for fagene og for skolearbejdet. I projektet ønsker vi dermed primært at have fokus på, at elevernes arbejde med undervisningens indhold sker ud fra lærernes didaktiske overvejelser og pædagogiske begrundelser. Lærernes didaktiske overvejelser vedrører prioritering af overordnede formålsbestemmelser og målbeskrivelser, og vurdering og beskrivelse af hvordan de kan realiseres gennem undervisningens tilrettelæggelse. Herunder hvordan eleverne skal arbejde med undervisningens indhold og dermed også hvilke mål, lektiearbejdet skal understøtte. Der kan være god grund til at undersøge, hvilke didaktiske rationaler der er styrende for den måde, lærerne giver lektier for på, og hvorvidt eleverne er i stand til at afkode disse rationaler. Skole og lektier har indtil nu været uadskillelige størrelser, der traditionelt baserer sig på forskellige underliggende rationaler. Disse rationaler har vi udledt som analytiske kategorier: Samfundsmoral: Lektiearbejdet kan ses som udtryk for, at den kommende arbejdskraft skal lære pligt, lydighed og ansvar, som læreren kan udvise kontrol af og autoritet overfor. Økonomisk rationalitet: Lektiearbejdet er her udtryk for en form for økonomisk rationalisering. Der spares lærertimer noget af arbejdet må laves derhjemme, det er ikke tid til det hele i skolen. Elevernes medansvar: Lektiearbejdet ses her som udtryk for, at den enkelte elev kan arbejde på sin egen måde. Dermed tages der hensyn til elevernes forskellige forudsætninger. 5

6 Metodetræning: Lektiearbejdet kan også ses som udtryk for, at eleverne har brug for selvstændigt, og på egen hånd, at øve og træne arbejdet med stoffet. Læringssyn: Lektiearbejdet kan endelig ses som udtryk for, at eleverne skal prøve at arbejde med selvstændig tilegnelse af det faglige stof og metoder, hvad enten det er udenadslære, repetition, træning eller at sætte sig ind i nyt stof. Eleverne kan lære sig selv fag. Med dette udgangspunkt bliver følgende formål og mål for projektet defineret 1. Projektets formål og mål Formålet med projektet Lektier i den moderne gymnasieskole er todelt, idet formålet både er at få viden om lærernes arbejde med lektier i de gymnasiale uddannelser og at udarbejde modeller for, hvordan både læringsdimensionen, den organisatoriske og sociale dimension i elevernes og lærernes arbejde med lektierne kan udvikles. Projektet sigter mod at gøre arbejdet med lektier til et kvalitativt bidrag til elevernes faglige udvikling i en moderne gymnasieskole. Projektet skal understøtte, at lektier kan individualiseres og differentieres med henblik på at understøtte den faglige udvikling hos fx uddannelsesuvante elever. Resultaterne skal ligeledes bidrage til den faglige udfordring til de såkaldte fagligt stærke elever, således at der sker en forbedring af den faglige og pædagogiske udvikling med en rationel og effektiv udnyttelse af de forhåndenværende ressourcer. Med henblik på at kvalitetssikre projektet, er det målet: at afdække de rationaler, der er styrende for, hvilke lektier lærerne giver eleverne for at skabe et grundlag for, at lærernes arbejde med lektiegivningen er rationelt og tydeligt for eleverne at skabe grundlag for, at det er muligt at arbejde differentieret med lektiegivningen at skabe et grundlag for at udvikle lærernes fagdidaktiske overvejelser over læringsdimensionen i elevernes lektiearbejde at skabe grundlag for lærernes didaktiske overvejelser over den organisatoriske og sociale dimension i elevernes lektiearbejde at udvikle modeller for, hvorledes lektiearbejdet i højere grad end nu kan være et kvalitativt bidrag til alle elevers opnåelse af de faglige mål i uddannelserne. Projektet er tilrettelagt sådan, at det indeholder en undersøgelsesdel og en udviklingsdel. Resultaterne af undersøgelsesdelen er indeholdt i denne rapport. Hvordan undersøgelsen er tilrettelagt fremgår af nedenstående. Undersøgelsesdesign Vi har ønsket at undersøge, hvorledes lærere griber lektiegivningen an. Giver lærerne lektier for? Hvordan gives der lektier for? Hvordan opfatter lærernes deres rolle i forhold til elevernes arbejde med lektier? Hvad er lærernes holdninger til lektier? Hvilke indtryk har lærerne af elevernes arbejde med lektierne? Hvilken sammenhæng er der mellem lærerens tilrettelæggelse af undervisningen og elevernes eventuelle manglende lektiearbejde? Undersøgelsen er gennemført som en kvantitativ undersøgelse, hvor lærerne besvarede et elektronisk spørgeskema. 1 Projektbeskrivelsen: Lektier og den moderne gymnasieskole 6

7 Spørgeskemaet er konstrueret således, at vi i undersøgelsen har fået en række data om respondenternes generelle holdninger til lektier, hvilke typer af lektier lærerne giver eleverne, respondenternes generelle erfaringer med elevernes arbejde med lektier, samt konkrete eksempler på, hvordan lærerne giver lektier for. Disse spørgsmål er suppleret med en række spørgsmål, der skal afdække baggrundsdata om respondenternes køn, hvilke uddannelse respondenterne arbejder på, respondenternes primære og sekundære undervisningsfag i skoleåret , lærernes uddannelsesbaggrund, ansættelsesanciennitet og eventuelle erfaringer fra andre ungdomsuddannelser. Elevernes skriftlige afleveringsopgaver indgår ikke i undersøgelsen, selvom disse opgaver naturligvis udgør en væsentlig del af elevernes lektiearbejde. Den elektroniske udgave af spørgeskemaet har Flemming Pedersen fra Soc Survey stået for. Spørgeskemaet 2 findes som bilag til rapporten. Dokumentation og den statistiske bearbejdning Den statistiske bearbejdning af respondenternes svar har Flemming Pedersen fra Soc Survey stået for. Analysen af data er foretaget af Jens Ager Hansen og Karin Løvenskjold Svejgaard. Den statistiske analyse giver mulighed for at "krydse" forskellige data med hinanden om ikke i det uendelige, så dog på mange flere måder, end vi fremlægger. Vi har altså valgt at forholde os til nogle af resultaterne og ikke til andre. Resultaterne viser fx ikke, hvorvidt der er forskel på mænd og kvinders lektiegivning. Frekvenstabellen viser, at der er en lille forskel på, i hvilket omfang kvinder og mænd giver lektier for i 'alle eller næsten alle lektioner'. Flere kvinder end mænd giver lektier for i 'alle eller næsten alle lektioner', men vi kan ikke forklare det, fordi en krydsning med fx fag giver så små udfald, at det ikke bidrager til analysen. Der er mange forskellige fag i de gymnasiale uddannelser, og hvis den statistiske analyse skulle basere sig på respondenternes undervisningsfag, ville vi også her for nogen fags vedkommende få så små udfald, at det ikke kan bruges i analysen. I den statistiske analyse har vi derfor inddelt undervisningsfagene i princippet for faggruppedelingen, således som den er inddelt af Syddansk Universitet (SDU) i forbindelse med det nye gymnasiepædagogikum, hvor fagene ligeledes er inddelt i faggrupper 3. SDU s inddeling: Naturfag: kemi, naturgeografi, fysik, astronomi, biologi. Matematik IT: matematik, statistik, kommunikation-it, multimedier, datalogi, informationsteknologi, programmering. Almene humanistiske fag: dansk, filosofi, religion, oldtidskundskab, kulturforståelse. Musisk-æstetiske fag: musik, billedkunst, dans, design, dramatik, idræt, mediefag. 2 Fagoversigten fra skolerne var i første omgang ikke helt fyldestgørende, derfor måtte der justeres på de fag som respondenterne kunne afkrydse som det primære/sekundære undervisningsfag. Denne justering foretog Flemming Pedersen, Soc Survey på baggrund af henvendelser fra respondenterne. Disse ændringer fremgår ikke af det vedhæftede skema. 3 Efter oplysninger fra SDU forår

8 Teknologi: international teknologi og kultur, teknologihistorie, materialeteknologi, statik og styrkelære, teknikfag, teknologi, idéhistorie. Fremmedsprog: græsk, latin, engelsk, fransk, italiensk, spansk, tyrkisk, tysk, arabisk, japansk, kinesisk, russisk. Samfundsfaglige-merkantile fag samt historie: finansiering, organisation, virksomhedsøkonomi, afsætning, innovation, markedskommunikation, samfundsfag, erhvervsøkonomi, erhvervsret, international økonomi, historie, samtidshistorie, psykologi. Vi har i den statistiske analyse anvendt faggrupper i stedet for fag. Ikke alt datamateriale er vedlagt som dokumentation. Vi har medtaget de data, der dokumenterer vigtige dele af analysen. Dette valg er foretaget af hensyn til en mere overskuelig formidling af resultaterne af undersøgelsen. Gennemførelsen af undersøgelsen Undersøgelsen blev gennemført blandt lærerne på Viborg Gymnasium og HF og Merkantecs to afdelinger for henholdsvis hhx- og htx-uddannelsen. Respondenterne havde ca. et døgn medio maj 2009 til at besvare spørgeskemaet. Respondenterne blev informeret om undersøgelsens formål og den konkrete gennemførelse af spørgeskemaundersøgelse via deres leder. Logins blev sendt til lærernes mailadresse via Soc Survey, og respondenternes anonymitet blev sikret ved, at respondenternes logins til spørgeskemaet indgik i en særskilt fil og respondenternes besvarelse i en anden fil. Sammenlagt har 79 af lærerne besvaret spørgeskemaet, fordelingen mellem de tre skoler ses nedenstående i fig. 1 Fig. 1 Afdeling Svar Respondenter Svarprocent Viborg Gymnasium og HF ,3 Mercantec hhx ,7 Mercantec - htx ,3 Dette vurderes som en acceptabel svarprocent. Det ser ikke ud til, at der er bestemte typer af lærere, der ikke har besvaret spørgeskemaet. Vi må derfor konkludere, at resultatet af undersøgelsen kan fortælle noget om, hvilke holdninger lærerne på de tre gymnasiale uddannelser har til lektier, og hvordan lærerne arbejder med lektiegivning. 8

9 Resultaterne af undersøgelsen Hvem deltog i undersøgelsen? Datamaterialet består af besvarelser fra 113 respondenter. Der er stort set lige mange mænd og kvinder, der har deltaget i undersøgelsen (fig. 2). Fig. 2 Er du mand eller kvinde? Frekvens sp. 1 Antal Kvinde Mand Total Samlet set har en stor gruppe af lærerne på de tre uddannelser en forholdsvis stor anciennitet som undervisere (fig.3), idet 64 af lærerne har været ansat i ni år eller mere på den pågældende type af gymnasial uddannelse. Andelen af lærere med relativ høj anciennitet er dog størst blandt stx- (73 ) og hhx-lærerne (71 ). Kun 30 af htx-lærerne har været ansat ni år eller mere. Mere end halvdelen (52 ) af htx-lærerne er nyansat, idet de angiver, at de har været ansat mellem 0 og 3 år på uddannelsen, heraf har 30 været ansat mellem 0 1 år. Gymnasiereformen blev indført i Godt en fjerdedel af lærerne er ansat efter implementeringen af gymnasiereformen. Ca. trefjerdedele har erfaringer med de gymnasiale uddannelser både før og efter reformen. Fig. 3 Hvor mange år har du i alt været beskæftiget på den gymnasietype, du har afkrydset tidligere i skemaet? Frekvens sp. 15 Antal 0-1 år år år år år Total

10 Godt 82 af lærerne har afsluttet pædagogikum eller fået merit og 4 er på undersøgelsestidspunktet i gang med pædagogikum. Resten er enten vikarer eller lærere, der på et senere tidspunkt skal i gang med pædagogikum. Respondenterne må altså siges at være erfarne lærere eller meget erfarne lærere. 36 af lærerne svarede ja til, at de tidligere har været beskæftiget på en anden ungdomsuddannelse (spørgsmål 17). Det vil sige, at knap en tredjedel af lærerne har erfaringer med at undervise på en anden ungdomsuddannelse end den, de i dag er ansat på. I spørgsmål 18 kunne disse 36 lærere svare på, hvilken ungdomsuddannelse, de tidligere havde været beskæftiget på. Svarmulighederne var stx, hf, hhx, htx og anden ungdomsuddannelse. Anden ungdomsuddannelse kan være hg eller eud. Fordelingen af lærernes svar kan ses i fig. 4. Fig. 4 Hvilken ungdomsuddannelse, har du tidligere været beskæftiget på? Frekvens sp. 18 Antal Stx 9 25 Hhx 4 11 Htx 7 19 Hf Anden ungdomsuddannelse Total Samlet set er der flest blandt de 36 lærere, der har erfaringer med det, vi har kaldt anden ungdomsuddannelse. Når vi ser på disse respondenters tidligere erfaringer med andre ungdomsuddannelser, kan følgende mønster iagttages: Fig. 5 Hvilken ungdomsuddannelse, har du tidligere været beskæftiget på? X skoleform Tidligere beskæftigelse Stx Hhx Htx Total Stx Hhx Htx Hf Anden ungdomsuddannelse Total Antallet er respondenter er kun en lille gruppe, men blandt de 36 lærere, har stx-lærerne primært erfaringer fra hf, hhxlærerne fra stx og htx-lærerne fra anden ungdomsuddannelse. 10

11 Vi har bedt respondenterne om at oplyse, hvilket fag der henholdsvis er deres primære og sekundære undervisningsfag. Det primære undervisningsfag har vi i spørgeskemaet defineret som det fag, lærerne har haft flest undervisningstimer i i skoleåret Fordelingen af respondenternes primære og sekundære undervisningsfag opdelt i faggrupper fremgår af henholdsvis fig. 6 og 7. Fagene er her grupperet i de faggrupper, vi har omtalt tidligere i rapporten. Fig. 6. Lærernes primære undervisningsfag opdelt i faggrupper Antal Valid Naturfag 16 14,2 Matematik-IT 16 14,2 Almene Humanistiske fag 21 18,6 Musisk-æstetiske fag 3 2,7 Teknologi 5 4,4 Fremmedsprog 26 23,0 Samfundsfaglige-merkantile fag + historie 26 23,0 Total ,0 Fig. 7. Lærernes sekundære undervisningsfag opdelt i faggrupper Antal Valid Naturfag 26 23,0 Matematik-IT 8 7,1 Almene Humanistiske fag 15 13,3 Musisk-æstetiske fag 7 6,2 Teknologi 8 7,1 Fremmedsprog 14 12,4 Samfundsfaglige-merkantile fag + historie 18 15,9 Har ikke sekundært fag 17 15,0 Total ,0 Der er 15 af underviserne, der kun underviser i et fag i skoleåret På stx underviser 75 af lærerne i deres primære undervisningsfag på baggrund af en uddannelse, hvor de har hovedfag i det pågældende fag. Det samme gælder for 58 af lærerne på hhx, men dette gælder kun for 39 af lærerne på htx. Ikke alle videregående uddannelser er organiseret i hovedfag og bifag-/sidefag. Når vi medregner andre kandidatuddannelser som fx cand.merc., cand.jur. og civilingeniør i lærernes uddannelsesbaggrund for deres primære undervis- 11

12 ningsfag, underviser godt 71 af lærerne på hhx i det fag, hvor deres uddannelsesbaggrund er længst. Det samme gælder for knap 57 af htx-lærerne. På denne baggrund kan man konkludere, at hovedparten af lærerne primært underviser i det fag, hvor de har den længste uddannelse. Det kan være svært at trække linjer mellem disse lærerbaggrunde og svarene vedrørende lektier. Men det vigtigste er her at fremhæve: Generelt repræsenterer de adspurgte læreres baggrund ikke forskelle eller skævheder, der bør vies særlig opmærksomhed eller hensyn, når vores data bearbejdes og lægges frem. Lektiegivning - generelt Giver lærerne lektier for? Lærerne giver deres elever lektier for. Det gælder både i lærernes primære og sekundære undervisningsfag. Der er dog en mindre forskel på hyppigheden i lektiegivningen for det primære og sekundære undervisningsfag. I det primære undervisningsfag giver 88 af lærerne lektier for i alle eller næsten alle lektioner eller i de fleste lektioner (fig.8). I det sekundære undervisningsfag er det 81. Fig. 8. Hvor ofte giver du lektier for i det fag, som er dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår frekvens sp. 20? Antal I alle eller næsten alle lektioner ( ) I de fleste lektioner (65-90 ) I omkring halvdelen af lektioner (35-65 ) 7 6 I få af lektionerne (1-35 ) 6 5 Aldrig (0 ) 0 0 Total Der er en forholdsvis stor forskel på, hvor ofte lærerne giver eleverne lektier for på de tre uddannelser. Stx-lærerne giver oftest lektier for, herefter følger hhx-lærerne og endelig htx-lærerne, hvor kun 65 giver lektier for i alle eller næsten alle lektioner eller i de fleste lektioner (fig. 9). 12

13 Fig. 9 Hvor ofte giver du lektier for i det fag, som er dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår? X skoleform Stx Hhx Htx Total I alle eller næsten alle lektioner ( ) I de fleste lektioner (65-90 ) I omkring halvdelen af lektioner (35-65 ) I få af lektionerne (1-35 ) Aldrig (0 ) Total Det er svært at sige, hvad denne forskel i hyppigheden af lærernes lektiegivning i de tre uddannelser skyldes. En mulig forklaring kan være forskellen i arbejdsformerne i fagene på de gymnasiale uddannelser. I htx-uddannelsen indgår i langt højere grad projektarbejder end på stx- og hhx. Teknologifaget er f.eks. primært baseret på projektarbejdsformen. Projektarbejdsformen er en elevstyret arbejdsform og heraf følger også, at hvis der er arbejde, der skal præsteres uden for skoletiden i forbindelse med projektforløb, er det ikke lærerne, der har givet det for som en lektie. Det fremgår da også af undersøgelsen, at lærerne, der underviser i teknologifaget, i mindre grad end andre lærere giver lektier for. Dette understøtter, at der er en sammenhæng mellem graden af lektiegivningen og arbejdsformer i fagene. Man kan derfor ikke konkludere, at htx-eleverne i mindre grad end stx- og hhx-eleverne arbejder med deres skolearbejde uden for skoletiden. Vi har, som tidligere omtalt, inddelt de primære undervisningsfag i nogle faggrupper. Lærerne i de almene humanistiske fag (dansk, filosofi, religion, oldtidskundskab og kulturforståelse), giver stort set altid eleverne lektier for, idet alle lærere angiver, at de giver lektier for i alle eller næsten alle eller i de fleste af lektionerne. Herefter kommer lærerne i faggruppen de samfundsfaglige, merkantile fag og historie, hvor 97 af lærerne giver eleverne lektier for i alle eller næsten alle eller i de fleste lektioner. Det samme gælder for 96 af lærerne, hvis primære undervisningsfag er fremmedsprogene og for 94 af lærerne i naturfagene (kemi, naturgeografi, fysik, astronomi og biologi). I matematik-it faggruppen og i de musiske-æstetiske fag gælder det samme kun for henholdsvis 69 og 67 af fagene. Vi forestiller os, at der både i it-fag og de æstetiske fag må være en praksisdimension, hvor eleverne skal øve sig og udarbejde elevbesvarelser. Hvorvidt disse aktiviteter foregår som aktiviteter i undervisningstiden og/eller uden for skoletiden, kan måske være svært at afgrænse. Dette kan være en forklaring på, at der i disse fag gives lektier for i et mindre omfang end i de fleste andre fag 13

14 Vi har tidligere omtalt, at der kan være særlige forhold for teknologifaget, hvor arbejdsformen primært er projektarbejdet. Lektiegivningen er derfor ikke så stor som i andre fag. Alligevel angiver 20 af lærerne, at de giver lektier for i alle eller i næsten alle lektioner. Ingen giver lektier for i de fleste lektioner, 20 giver lektier for i halvdelen af lektionerne og 60 giver lektier for i få af lektionerne. Hvilke lektietyper, der er karakteristiske for de forskellige faggrupper vender vi tilbage til i et senere afsnit Man kan konkludere, at det er kutyme blandt lærerne på de gymnasiale uddannelser at give eleverne lektier for. Når det ikke sker, skyldes det formentlig kun i perioder med projektarbejder eller i perioder med praksisrelaterede aktiviteter som gennemføres i skoletiden. Man kan dog ikke slutte, at eleverne ikke arbejder med skolearbejdet uden for skoletiden, hvis lærerne ikke har givet lektier for. Lærernes holdninger til lektier Vi har i forbindelse med projektbeskrivelsen opstillet en række rationaler eller underliggende antagelser, som kan være styrende for lærernes holdninger til lektier. Lærerne blev spurgt om, hvor vigtige de fandt en række udsagn om lektier. Udsagnene relaterer sig til de rationaler, vi har opstillet indledningsvis: samfundsmoral, økonomisk rationalitet, medansvar, metodetræning og læringssyn.. Fig. 10 Nedenstående har vi formuleret en række udsagn om, hvorfor elever i gymnasiet har lektier for. Du bedes for hvert udsagn afkrydse i hvilken grad udsagnet er vigtigt for dig. Frekvens på sp. 26. Meget vigtigt Vigtigt Mindre vigtigt Ikke vigtigt Ved ikke Jeg synes, at det hører sig til, at eleverne skal lære at lave lektier, når de går i gymnasiet Vi kan kun nå de faglige mål, hvis eleverne arbejder med faget uden for skoletiden Lektierne giver eleverne mulighed for at arbejde med faglige emner på deres egen måde Lektierne giver eleverne mulighed for at øve og træne fagets forskellige indholdselementer Lektierne giver eleverne mulighed for at arbejde selvstændigt med tilegnelsen faget Antal Antal Antal Antal Antal De udsagn, som respondenterne anså for at være meget vigtige og vigtige, har vi samlet i nedenstående tabel (fig. 11). 14

15 Fig.11. Tabel med - tal for udsagnene meget vigtigt og vigtigt" i fig. 10. meget vigtigt og vigtigt Det hører sig til i gymnasiet (samfundsmoral) 65 At nå de faglige mål (økonomisk rationalitet) 84 Arbejde på egen måde (medansvar) 85 Øve og træne (metodetræning) 94 Selvstændig tilegnelse (læringssyn) 92 Slutter vi fra lærernes tilkendegivelser af enighed med udsagnene til lærernes holdninger til lektier generelt, kan man sige, at stort set alle lærere synes, at lektier giver eleverne mulighed for at øve og træne fagets forskellige indholdselementer, og at lektier giver eleverne mulighed for selvstændigt at tilegne sig faget. Lærerne vægter med andre ord læringsaspektet, når de begrunder lektiegivningen. Lærerne vægter i næsten lige stor grad, at lektier kan begrundes med økonomisk rationalitet og elevernes medansvar. Ganske vist finder 65 af lærerne det meget vigtigt og vigtigt, at der bliver læst lektier i gymnasiet, fordi det hører sig til. Men 35 af lærerne finder det mindre vigtigt eller ikke vigtigt, at eleverne læser lektier, fordi det skulle høre sig til i gymnasiet. Vægten ligger i højere grad på mål knyttet til henholdsvis elevens personlige arbejdsmåde og tilegnelse og på fagets krav til elevens arbejde. De to indfaldsvinkler hænger sammen i praksis, men markerer dels et mere individuelt hensyn, dels et mere fagligt hensyn. En selvstændig tilegnelse af faget kan betyde, at der lægges vægt på elevens egenhændige erkendelser af forskellige faglige emner og metoder. Men vægten på selvstændighed kan også være udtryk for, at lærerne ser det som et vidnesbyrd om selvstændighed, som en personlig og faguafhængig kompetence, når eleverne af sig selv (dvs. uden sanktioner, skældud osv.) giver sig i kast med lektierne og fx løser opgaver som led i træning og øvelse. Der behøver altså ikke være en modsætning mellem på den ene side øvelse/træning inden for et givet fagligt felt og på den anden side selvstændighed. Lærernes erfaringer med elevernes lektielæsning I udgangspunktet for projektet har vi beskrevet, at lærere på bl.a. de gymnasiale uddannelser ofte generelt giver udtryk for, at eleverne ikke laver deres lektier. Vi har derfor bedt respondenterne angive i hvilket omfang, de var enige i en række udsagn om elevers lektiearbejde. Resultatet af dette er illustreret i fig. 12. Fig. 12. Nedenfor har vi formuleret en række udsagn. Disse udsagn dækker over nogle forskellige erfaringer læreren kan gøre sig i forbindelse med gennemførelsen af undervisningen. Vi vil bede dig afkrydse i hvilket omfang, at du generelt er enig i disse udsagn. Frekvens for sp Her må vi gøre en bemærkning til vores undersøgelsesdesign. Lærerne har naturligvis svaret på det, vi har bedt dem om at tage stilling til. Spørgsmål om lektiens sværhedsgrad, lærernes erfaringer med elevernes usikkerhed på og tvivl om, hvordan lektien eller tek- 15

16 Enig Delvis enig Delvis uenig Uenig Ved ikke Det er mit indtryk, at eleverne oftest laver deres lektier til mine lektioner Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvilke typer af lektier, det drejer sig om Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvilke lektier de har for til de andre lektioner Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer i løbet af skoleåret Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner stiger, når vi nærmer os perioder med karaktergivning Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner stiger, når vi nærmer os eksamen Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer med deres motivation for at gå i skole Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvor meget tid, eleverne anvender på deres fritidsinteresserer Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvor meget tid eleverne anvender på deres fritidsjob Jeg er tilfreds med elevernes indsats i mine lektioner, hvis blot eleverne laver deres afleveringer Antal Antal Antal Antal Antal Antal Antal Antal Antal Antal Det er mit indtryk, at elevernes arbejde Antal med lektier til mine lektioner ikke er så afgørende for deres udbytte af lektionerne sten skal læses eller løses og lærernes opfattelse af elevens rutine i at arbejde med (forskellige typer) lektier ville have kvalificeret analysen. 16

17 Flere forhold er her påfaldende. For det første ser det ud, som om eleverne, efter lærerens opfattelse, faktisk læser lektier. I hvert fald i et større omfang end det, lærere ellers kan give udtryk for (fx når vi møder dem på Pædagogikum og i andre sammenhænge). Hele 65 er enig eller delvis enig i, at eleverne oftest laver lektier, 29 er delvis uenig og kun 5 er uenig. Her skal også fremhæves, at 92 af respondenterne er enig eller delvis enig i, at lektielæsningen til mine lektioner varierer med mængden af lektier til andres lektioner. For det andet er det interessant, at udvendige motivationsfaktorer som nært forestående eksamen og karaktergivning nok vurderes som incitamenter af betydning. 62 er enig og delvis enig i at eksamen kan motivere, 65 er enig og delvis enig i at karaktergivning kan motivere til lektielæsning. Men en del (hhv. 32 og 30 ) er også delvis uenig og uenig i betydningen af karakter og eksamen. For det tredje tillægger lærerne nemlig skole-eksterne forhold som elevernes fritidsjob og fritidsinteresser stor betydning. 77 er enig eller delvis enig i, at tiden brugt til fritidsinteresserne bestemmer elevernes varierende tidsanvendelse på lektier. 82 peger på fritidsjob som en afgørende tidsrøver. For det fjerde peger lærerne på nogle skoleinterne forhold af betydning for elevernes lektielæsning. Dels arten af de lektier, eleverne får for: Her er 86 enig eller delvis enig i, at elevernes lektielæsning varierer efter lektietype. Dels skoleårets forløb: 86 er enig eller delvis enig i, at der er tale om en sådan variation. Måske spiller det her ind, hvilke lektier eleverne får for i andre fag. For det femte erklærer 93 af lærerne sig enige eller delvis enige i, at en psykologisk faktor som elevens generelle motivation for at gå i skole spiller ind på deres lektielæsning. Samlet set kan man sige, at lærerne især betoner forhold uden for eller rundt om undervisningen, når de svarer på, hvad der påvirker elevernes brug af tid på lektier: fritidsinteresser og jobs, motivation, arbejdsbyrde fra andre fag. Dernæst fremhæver de, at elevernes arbejde med lektier afhænger af deres motivation for at gå i skole og/eller "lektietrykket" fra kollegerne. Generelle lektieformer I afsnittet vil vi beskrive forskellige sider af lærerens generelle lektiegivning, Hvordan meddeles lektien? Gives der instruktion i forbindelse med lektien? Hvorledes er relationen mellem lektion og undervisningsaktiviteten organiseret osv.? Meddelelse af lektien? Lektier gives for løbende. Kun 9 af lærerne angiver altid eller ofte lektierne på undervisningsplanerne (se fig.13). Lektier meddeles der i mod på klassen eller meddeles på en elektronisk platform eller begge dele. 85 af lærerne meddeler altid eller ofte lektier til eleverne på klassen, 74 gør det altid eller ofte på en elektronisk platform. 17

18 Fig. 13 Hvordan meddeler du lektien til eleverne? Frekvens for sp. 29 Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke Jeg giver eleverne lektien for på klassen Jeg giver eleverne lektierne for som meddelelse på vores elektroniske platform Lektierne er angivet på elevernes undervisningsplan Jeg giver eleverne en instruktion i, hvad jeg forventer af deres arbejde med lektien Jeg opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektien i forbindelse med at lektien gives for Antal Antal Antal Antal Antal Jeg forventer, at eleverne selv Antal kan finde ud af at stille spørgsmål til lektien, hvis de har behov for det Meddelelser om lektier på en elektronisk platform er mest almindelig på stx, idet 87 af stx-lærerne svarer, at de altid giver eleverne lektier for som meddelelse på vores elektroniske platform. 13 af stx-lærerne angiver, at det gør de ofte. Vi kan konkludere, at meddelelser om lektier på den elektroniske platform er gængs praksis på stx. Mens det slet ikke er tilfældet på hhx, og i nogen grad på htx af lærerne på hhx giver eleverne lektier for som meddelelse på vores elektroniske platform og 13 gør det ofte. Knap halvdelen (45 ) giver 'aldrig' lektier for på en elektronisk platform. Mere end halvdelen af htx lærerne (57 ) giver eleverne lektier for som meddelelse på vores elektroniske platform og 30 gør det ofte. I forlængelse heraf er det logisk nok, at det i højere grad er hhx-lærerne der altid giver eleverne lektier for på klassen. Det svarer 79 af hhx-lærerne, at det gør de 'altid' og 21 gør det ofte. De tilsvarende tal er for stx 42 og 27 og for htx 52 og 43. Lærerinstruktion elevspørgsmål i forbindelse med lektien? Som det fremgik af figur 13, havde vi bedt lærerne besvare en række udsagn om lektiegivning, suppleret med en række udsagn om lærerinstruktion, og udsagn om hvorvidt lærerne opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektierne eller om lærerne forventer, at eleverne selv kan finde ud af at stille spørgsmål til en given lektie. Lærerne skulle tage stilling til 5 Denne praksis kan efterfølgende have ændret sig, da lektiegivning på en elektronisk platform er indført som praksis på Mercantec. 18

19 disse udsagn for at få et billede af, hvorledes lærerne opfatter deres egen og elevernes rolle i forbindelse med arbejdet med lektier. Det er stort set samme andel af lærerne på stx, hhx og htx, der altid eller ofte giver en sådan instruktion. Det drejer sig om 45 af stx-lærerne, 47 af hhx-lærerne og 44 af htx-lærerne. Selvom der er forskel på de to medier for lektiegivning det digitale medie (den elektroniske platform) og det analoge medie (klasserummet) er der ingen tydelig sammenhæng mellem det medie, lektiegivningen foregår i, og hyppigheden af lærerinstruktioner i forbindelse med lektiegivningen. I udgangspunktet for projektet har vi nævnt, at problemerne med elevernes lektiearbejde måske kan skyldes, at eleverne ikke forstår rationalet bag lektierne. Elevernes mulighed for at forstå rationalet kan have sammenhæng med graden af lærerinstruktionen. Resultatet af undersøgelsen viser, at lærernes praksis omkring instruktion i forbindelse med lektiegivningen er forskellige. 40 af lærerne giver af og til en instruktion i, hvad lærerne forventer af elevernes arbejde med lektier, 12 gør det altid, 34 gør det ofte, 16 gør det sjældent eller aldrig. Denne forskel kan ikke umiddelbart forklares. Nedenstående ser vi på eventuelle forskelle mellem skoleformerne og faggrupperne imellem.. Andelen af htx-lærere der altid eller ofte opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektierne er større end blandt hhxog stx-lærerne. Andelen udgør kun 27 blandt stx-lærerne, 31 blandt hhx-lærerne, men 47 blandt htx-lærerne. Det er udbredt blandt lærerne, at de forventer, at eleverne selv kan finde ud af at stille spørgsmål til lektien. 17 har altid disse forventninger, 40 har ofte den forventning, 19 har det af og til. Kun 4 forventer aldrig at eleverne selv skal kunne finde ud af selv at stille spørgsmål. Mere end hver femte lærer på hhx (21 ) har altid forventningen om, at eleverne selv kan finde ud af det. Andelen er en smule mindre på stx (17 ) og på htx (9 ). Andelen af lærere der altid eller ofte har disse forventninger er dog sammenlagt større (61 ) hos stx-lærerne end blandt de øvrige lærere, hvor andelen udgør 58 hos hhx og 44 hos htx-lærerne. Hvis svarmulighederne altid, ofte og af og til er udtryk for den praksis, der er på skolerne, er der stort set ikke forskel på andelen af lærere på de tre uddannelser, der forventer at eleverne selv kan finde ud af stille spørgsmål til lektierne. Andelen udgør omkring trefjerdele af lærerne. Vi har undersøgt, hvorvidt der er forskel på praksis vedrørende lektiegivning inden for de forskellige faggrupper. Fig. 14. Fordelingen af svarene altid, ofte og af og til på Jeg giver eleverne en instruktion i, hvad jeg forventer af deres arbejde med lektierne fordelt på faggrupperne altid og ofte af og til Naturfag Matematik IT Almene humanistiske fag Musisk-æstetiske fag 0 67 Teknologi Fremmedsprog Samfundsfaglige-merkantile fag+ historie

20 Af figur 14 fremgår det, at lærerne i de musisk-æstetiske fag meget sjældent opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til en given lektie. Det gør til gengæld 60 af underviserne i teknologi og 50 af lærerne i matematik-it. Det er åbenbart mere almindeligt, at lærerne i disse to faggrupper opfordrer eleverne til at stille spørgsmål, end at de giver eleverne egentlige instruktioner. Det er iøjnefaldende, at instruktion i lektiearbejdet ikke er gængs praksis inden for de musisk-æstetiske fag. Hvorfor det forholder sig sådan, kan der ikke svares på ud fra undersøgelsen. Et gæt kan være, at lærerne ikke vil forstyrre elevernes kreative arbejde. I givet fald kan det overvejes, hvorvidt det ikke er muligt at instruere i kvaliteten af elevernes lektiearbejde uden at instruere i, hvordan elevernes konkret skal udføre lektiearbejdet med henblik på at løse en given opgave? Lærerne, der underviser i fremmedsprog, er tilsyneladende den gruppe, hvor hyppigheden af lærerinstruktion er størst. Bortset fra disse fag kan man sige, at det er mere almindeligt, at lærerne giver instruktioner til eleverne, end de opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektierne. Dette resultat fremkommer ved at sammenligne svarene der vises i fig. 14 med svarene, der vises i fig. 15. Fig. 15. Fordelingen af svarene altid, ofte og af og til på Jeg opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektien i forbindelse med at lektien gives for. Fordelt på faggrupperne altid og ofte af og til Naturfag Matematik IT Almene humanistiske fag Musisk-æstetiske fag 0 33 Teknologi 60 0 Fremmedsprog Samfundsfaglige-merkantile fag+ historie Én af forklaringerne på, at lærerne i de musisk-æstetiske fag hverken giver lærerinstruktioner eller opfordrer eleverne til at stille spørgsmål, kan måske forklares ud fra tallene i fig. 16. Heraf fremgår det, at 67 af lærerne i denne faggruppe altid eller ofte forventer, at eleverne selv kan finde ud af at stille spørgsmål til lektien, hvis der er behov for det. Andelen overgås kun af lærerne i teknologi, hvor andelen udgør

21 Fig. 16. Fordelingen af svarene altid, ofte og af og til på Jeg forventer, at eleverne selv finder ud af at stille spørgsmål til lektien, hvis de har behov for det. Fordelt på faggrupperne altid og ofte af og til Naturfag 56 0 Matematik IT Almene humanistiske fag Musisk-æstetiske fag Teknologi 80 0 Fremmedsprog Samfundsfaglige-merkantile fag+ historie Vi har ikke skelnet mellem forskellige typer af opgaver, men holdt os til en skelnen på et mere overordnet plan, nemlig mellem lektietyper. En yderligere undersøgelse kunne formentlig med fordel afdække, hvorvidt lærerens praksis omkring lektiegivning varierer efter opgavetyperne. En opgave kan fx have karakter af udfyldningsopgave, der kan løses mere eller mindre mekanisk som fx en matematisk opgave; en tekst kan være en tekst, der skal skimmes i store træk eller læses til orientering. Eller en opgave og en tekst kan kalde på mere kreative sider hos eleven: konstruktion af sammenhænge (en matematisk opgave, som eleven måske først skal stille sig selv ud fra informationer, - og dernæst løse), kombination af informationer, fortolkninger osv. Endvidere kan en skelnen i typer af lærerinstruktion kvalificere en analyse af lærernes lektiearbejde. Der kan skelnes mellem instruktion, der støtter elevens arbejde med forståelse og tilegnelse af faglighed og instruktion, og instruktion, der støtter elevens mere praktiske livtag med lektien - hvordan skal eleven arbejder "rent teknisk"/metodisk med teksten eller opgaven). I praksis vil begge typer kunne indgå i en instruktion. Lektietyper I undersøgelsen har vi spurgt om forskellige lektietyper (spørgsmål 27 i spørgeskema). Disse lektietyper kan kategoriseres på følgende måde: opgaveløsning før eller efter lektionen (se de første to udsagn i fig.17) læsning af tekstmateriale ligeledes før eller efter lektionen (se det tredje og fjerde udsagn i fig.12) informationssøgning i tilknytning til det emne, der arbejdes med (se det femte udsagn i fig. 12). 21

22 Fig. 17 Frekvens for sp. 27 Hvilken type af lektier giver du eleverne for i dit primære undervisningsfag? Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke Lektierne består i, at eleverne skal løse opgaver i forlængelse af lektionerne Lektien består i, at eleverne skal løse opgaver inden en gennemgang af et nyt område Lektien består i, at eleverne skal gennemlæse noget tekstmateriale inden lektionerne Lektien består i, at eleverne skal arbejde med noget tekstmateriale efter lektioner, hvor vi har arbejdet med et emne (efterberedelse) Lektien består i at eleverne skal søge en række informationer i forbindelse med det område, vi arbejder med Antal Antal Antal Antal Antal Det ser ud til, at lektier fortrinsvis gives forud for undervisningen i form af tekstmateriale, som eleverne skal læse på forhånd. Den næstmest anvendte type synes at være opgaver, som eleverne får efter lektionen. Eleverne skal i mindre grad arbejde med tekstmateriale efter lektionen, lige som de heller ikke i så høj grad løser opgaver før lektionen. Heller ikke informationssøgning, i forbindelse med det område der arbejdes med, anvendes ofte som lektietype. Dog skal det noteres, at der her er en del (57 ), der har svaret, at de af og til benytter denne form for lektier. Dette kan sammenfattes i nedenstående oversigt: Fig. 18. Procenttal for udsagnene altid og ofte i fig. 17. Før lektion Efter lektion Opgaveløsning 11 (1 og 10 ) 48 (8 og 40 ) Tekstlæsning 79 (21 og 58 ) 29 ( ) Når tallene skal tolkes, kan det være frugtbart at indføre en skelnen mellem undervisningens yderside, dvs. læringsaktiviteterne og undervisningens inderside, dvs. elevernes læreprocesser. Man kan da spørge, om lektier indgår i følgende mønstre: 22

23 Tilsyneladende bliver lektier på undervisningens yderside knyttet til arbejdet på klassen og synes at være tænkt sammen med de planlagte aktiviteter i undervisningen og have disse som omdrejningspunkt. Betyder det, at det deduktive undervisningsprincip er fremherskende? Eksempel: eleverne løser ikke opgaver før gennemgang af nyt emne på klassen, og de får dermed ikke mulighed for induktivt selv at finde på løsninger og udvikle deres egen forståelse af stoffet. Kan tallene endvidere tages som udtryk for, at der på ydersiden er en stor vægt på lærerstyring og mindre vægt på elevers selvstudier? Det sidste understøttes af, at det ikke er tydeligt, at eleverne skal søge informationer i tilknytning til de emner, der arbejdes med i undervisningen. Dette tyder på, at pensum-tænkningen fortsat lever, selv om der er indført kompetencemål. Der er dog forskel på, hvorledes de forskellige lektietyper vurderes inden for de forskellige fagområder. Se fig. 19. Anvendelsen af tekster som forberedelse synes mest udbredt i almene humanistiske fag, musisk-æstetiske fag, fremmedsprog og samfundsfag/merkantile fag/historie. Som efterberedelse er tekster mest anvendt i naturfag. Også teknologifaget anvender i højere grad tekstlæsning som efterberedelse. Fig. 19 Ud fra kryds mellem frekvens sp. 27 og primære undervisningsfag. -tal for altid og ofte Tekstlæsning Før Efter Naturfag 68 (12+56) 50 (12+38) Mat-it 19 (0+19) 31 (6+25) Almene hum 100 (43+57) 33 (0+33) Mus-æstet 100 (33+67) 0 Teknologi 20 (0+20) 40 (20+20) Fremmedsprog 100 (8+92) 27 (4+23) Samf-merk-hist 92 ( ) 15 (0+15) Ingen fag synes i udstrakt grad at anvende lektier i form af opgaveløsning før gennemgang af nyt stof. Derimod anvender især matematik og fremmedsprog og delvis samfundsfag/merkantile fag/historie og naturfag opgaveløsning som en efterfølgende aktivitet. Det er påfaldende, at fremmedsprog på dette punkt synes at have mere til fælles med de naturvidenskabelige fag end med de andre humanistiske fag. Mon resultatet af undersøgelsen indikerer, at den klassiske undervisningspraksis med stofgennemgang på klassen, opgaveløsning hjemme og endelig fremlæggelse på klassen stadig er fremherskende inden for de eksakte fag som fysik, kemi, matematik og altså også fremmedsprog? De humanistiske fag som fx dansk benytter sig ikke meget af opgaveløsning (se fig. 15), men meget af tekstlæsning. Kan det tyde på, at bearbejdningen af fagets genstandsfelt, der kan beskrives som tolkning af symboler/tekstlæsning, finder sted på klassen? Hjemmearbejdet består i en orienterende læsning. 23

24 Fig. 20 Ud fra kryds mellem frekvens sp. 27 og primære undervisningsfag. -tal for altid og ofte Opgaveløsning Før Efter Naturfag 6 (0+6) 43 (12+31) Mat-it 12 (0+12) 69 (19+50) Almene hum 24 (5+19) 24 (5+19) Mus-æstet 0 0 Teknologi 0 20 (20 + 0) Fremmedsprog 12 (0+12 ) 66 (4+62) Samf-merk-hist 4 (0+4) 50 (4+46) Teknologi skiller sig ud fra de andre fag, ved at lektier her gives som tilskyndelse til at finde informationer. Se fig. 21. Fig. 21 Ud fra kryds mellem frekvens sp. 27 og primære undervisningsfag. -tal for altid og ofte Information I forbindelse med området Naturfag 12 (0+12) Mat-it 6 (0+6) Almene hum 10 (0+10) Mus-æstet 33 (0+33) Teknologi 60 (0+60) Fremmedsprog 19 (0+19) Samf-merk-hist 12 (0+12) Vi har stillet lærerne en række spørgsmål om, hvilken relation der er mellem lektien og arbejdsspørgsmål og /eller fremgangsmåder for eleverne. Resultatet af lærernes besvarelser skal tages med forbehold, da vi ikke har spurgt til karakteren af sådanne arbejdsspørgsmål. Der er ikke spurgt om, hvorvidt der er tale om lukkede eller åbne spørgsmål, om lærerne anvender vejledende spørgsmål, og om anviste fremgangsmåder er af metodisk karakter eller vejledende. Den relativt beskedne brug af arbejdsspørgsmål (fig. 22) kan derfor ikke tolkes entydigt. Men vi stiller følgende spørgsmål: Når lærerne ikke stiller arbejdsspørgsmål, når eleverne læser tekster og løser opgaver på egen hånd, er det så et udtryk for, at lærerne 'kun' forventer en orienterende læsning af en tekst eller en mekanisk opgaveløsning. Eller kan man se tallene som udtryk for det modsatte: Læreren overlader det til eleverne at arbejde på egen hånd og at udvikle sine kompetencer? Under alle omstændigheder tillægger lærerne ikke arbejdsspørgsmål (se fig. 22) som optakt til elevernes tekstlæsning eller opgaveløsning nogen stor betydning. Påfaldende er det også, at en del af lærerne (11 ) svarer 'ved ikke' til spørgsmålet om, at de giver arbejdsspørgsmål i forbindelse med informationssøgning. 24

25 Fig. 22. Hvilken relation er der mellem lektien og arbejdsspørgsmål m.v. til elevernes arbejde med lektien? Frekvens for sp. 28 Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke Hvis lektien består af en læsetekst, giver jeg eleverne arbejdsspørgsmål til lektien Hvis lektien består af informationssøgning, giver jeg eleverne arbejdsspørgsmål til denne søgning Hvis lektien består af opgaver, anviser jeg fremgangsmåder til, hvordan eleverne skal løse opgaverne Antal Antal Antal Fig. 23. Dannet ud fra frekvens for sp. 28; angivet i. Altid + ofte Af og til Sjældent + aldrig Arbejdsspørgsmål til læsetekst Arbejdsspørgsmål til informationssøgning Anvisning på opgaveløsning Også her kunne man have udvidet undersøgelsen ved at skelne mellem forskellige teksttyper og opgavetyper, som hver især kræver særlige kompetencer eller 'greb', fx udfyldningsopgaven, tolkningsopgaven, konstruktion af en problemstillings osv. Lærernes lektiegivning ud fra konkrete eksempler Vi bad lærerne om at besvare en række spørgsmål vedrørende en lektie (i det primære undervisningsfag), som de lige havde givet en klasse for. Lærernes svar på spørgsmålet om, hvordan lektien blev givet for, og hvordan læreren forstod sin rolle kan ses i figur

26 Fig. 24 Vi vil gerne vide, hvordan du gav eleverne lektien for, og hvordan du forstod din egen rolle i forbindelse med elevernes lektie. (Samlet frekvens for sp. 32) Ja Nej Ved ikke Jeg gav alle elever i klassen den samme lektie for Jeg differentierede lektien efter den enkelte elevs forudsætninger Jeg gav lektien for som forberedelse til en kommende lektion/ forløb Jeg gav lektien for som efterberedelse i forbindelse med en afholdt lektion/ forløb Antal Antal Antal Antal Jeg gav lektien for som et løbende supplement Antal til undervisningen Jeg gav lektien for og forventer, at eleverne primært laver lektien på egen hånd Antal Jeg forventede, at eleverne selv opsøgte hjælp Antal hos mig eller andre, hvis de havde behov for det Jeg understøttede, at eleverne kunne få hjælp af andre, hvis de havde behov for det Jeg hjalp enkelte elever med at forstå, hvad lektien gik ud på Antal Antal Mere end trefjerdedele af lærerne, nemlig 77, synes at lektier er noget, som eleverne primært skal lave på egen hånd. Andelen er forholdsvis størst hos hhx-lærerne (82 ) og stx-lærerne (79 ). Kun 65 af htx-lærerne svarede ja til dette spørgsmål. Der er krav om, at undervisningen skal tilrettes efter elevernes individuelle behov. Der er med andre ord tale om, at det forventes, at lærerne differentierer deres undervisning. Det er derfor interessant, hvorvidt lærerne differentierer elevernes lektiearbejde. Undersøgelsen viser faktisk, at 63 svarer ja til, at de har hjulpet enkelte elever med at forstå, hvad lektien gik ud på, og halvdelen (50 ) har svaret ja til, at de har understøttet, at eleverne kunne få hjælp af andre, hvis de havde behov herfor. Begge dele kan se som udtryk for, at den største del af respondenterne har forståelse for, at eleverne kan have individuelle behov i forbindelse med lektierne. Der er forholdsvis en større andel af htx-lærerne (78 ), der svarer ja til, at de har hjulpet enkelte elever med at forstå, hvad lektien gik ud på. For stx-lærerne er andelen 56 og for hhx-lærerne

27 Men adspurgt direkte om differentiering kan man konkludere, at lærerne ikke vil definere deres lektiegivning som differentieret. Hvis de konkrete eksempler, som vi har opfordret lærerne til at svare ud fra, er udtryk for, hvorledes praksis er på de gymnasiale uddannelser, så differentierer lærerne ikke i forbindelse med lektier. Dette resultat fremkommer ved at sammenligne respondenternes besvarelse af udsagnene jeg gav alle elever i klassen den samme lektie for og jeg differentierede lektien efter den enkelte elevs forudsætninger. Vedr. det sidste udsagn svarer 90 af lærerne, at det gør de ikke. Omvendt kan man fremhæve, at der faktisk er 8 eller 9 af lærerne på de tre uddannelser, som differentierede en lektie. Vi bad også lærerne angive, hvorvidt lektien var givet til en 1. års, 2 eller 3.års klasse. Svarerne fordeler sig jævnt på de tre årgange. Slutter man fra respondenternes konkrete eksempler til den praksis der forekommer, så betyder det, at andelen af lærere, der giver eleverne den samme lektie for, er størst på 1. år og mindst på 3. år af uddannelsen. Der er flest lærere, der differentierer på 2.år. Hvorvidt lærerne giver eleverne den samme lektie for, varierer ikke meget fra faggruppe til faggruppe. Der er 81 af lærerne fra den almene humanistiske faggruppe, der svarer 'ja' til dette udsagn. Det er 100 der svarer 'ja' til udsagnet i den musisk-æstetiske faggruppe. De øvrige faggrupper fordeler sig indimellem disse to 'poler'. Til udsagnet om, hvorvidt læreren differentierede lektien efter den enkelte elevs forudsætninger, fordeler lærernes svar forskelligt alt efter hvilken faggruppe, de tilhører. Se fordelingen i figur 25. Fig. 25 Lærernes svar på udsagnet: Jeg differentierede lektien efter den enkelte elevs forudsætninger Faggruppe Ja nej Ved ikke naturfag Matematik - it Almene-humanistiske Musisk-æstetiske teknologi fremmedsprog Samfundsfaglig-merkantile fag + historie 4 96 Undersøgelsen kan ikke forklare denne forskel i de forskellige fag. Vi har tidligere set, at lektier som forberedelse til lektionerne er den praksis, som den største andel af lærerne (80 ) anvender. Det samme resultat fremgår, når der spørges til en konkret lektie, som lærerne lige har givet til eleverne. Andelen af lektier givet som forberedelse er en smule større på 3. år (85 ) mod 77 på 1. år og 78 på 2. år Når lærerne giver lektier for og lægger vægt på lektiearbejdet, er det relevant at undersøge, hvorvidt lærerne kontrollerer elevernes lektiearbejde eller på anden måde registrerer om arbejdet er udført. Vi har derfor stillet respondenterne en række spørgsmål desangående. Resultatet fremgår af fig

28 Fig. 26 Vi vil gerne vide, om du registrerede, hvorvidt eleverne har lavet deres lektie. (Samlet frekvenstabel for spørgsmål 33) Ja Nej Ved ikke Spurgte du eleverne, om de havde lavet deres lektie Bad du eleverne selv fortælle dig det, hvis de ikke havde lavet deres lektie Du registrerede, hvorvidt eleverne havde lavet deres lektie gennem elevernes deltagelse i undervisningen Du har en sikker fornemmelse for, hvem der havde læst deres lektie Antal Antal Antal Antal Andet, skriv: Antal Godt halvdelen af lærerne kontrollerer, om eleverne har lavet deres lektier ved selv at spørge eleverne. Andelen af lærere, der svarer ja til dette spørgsmål er højest, når det er lektier i en 1. års klasse (59 ) og en smule mindre for 2. års og 3. års klasserne (54 og 45 ). Der er en svag tendens til, at der er forholdsvis flere htx- og stx-lærere (57 og 54 ), der spørger eleverne, om de har lavet deres lektier end blandt hhx-lærerne (50 ). Mere markant er det dog, at der er forholdsvis færre hhx-lærere, der beder eleverne selv fortælle, om de har lavet lektier, nemlig 18, hvor andelen udgør 48 blandt stx-lærerne og 30 blandt htx-lærerne. Godt hver tredje beder eleverne selv fortælle om de har lavet lektierne. Andelen er også her højest på 1. år (38 ) og mindst på 3. år (30 ). Variationerne er ikke store på disse to spørgsmål fra 1. til 3. År. Det er de til gengæld vedrørende det næste spørgsmål. Godt firefemtedele af lærerne har en sikker fornemmelse af, hvilke elever der har læst deres lektier. Variationen går fra 79 på første år, 73 på 2. år og hele 91 på 3. år. At fornemmelsen stiger på 3. årgang kan vel forklares med, at læreren kender eleverne bedre på det tidspunkt. Tallene i fig. 25 fortæller også, at totredjedele af lærerne mener, de kan registrere elevernes lektiearbejde gennem elevernes deltagelse i undervisningen. Det fører til et andet spørgsmål i undersøgelsen, nemlig: Hvilken betydning har elevernes evt. manglende lektiearbejde for gennemførelsen af undervisningen? Se fig

29 Fig. 26 Nedenstående har vi formuleret en række udsagn. Disse udsagn dækker over nogle forskellige overvejelser læreren kan gøre sig i forbindelse med planlægningen af undervisningen. Vi vil bede dig afkrydse i hvilket omfang, at du finder nedenstående udsagn dækkende for dine overvejelser i forbindelse med den konkrete lektie, du gav eleverne. ( Samlet frekvens for spørgsmål 34) Ja Nej Ved ikke I planlægningen af mine lektioner byggede jeg på, at eleverne havde lavet deres lektie Mine valg af undervisningsformer blev begrænset, fordi jeg generelt ikke kan forvente at eleverne har lavet deres lektie Mine valg af elevernes arbejdsformer blev begrænset, fordi jeg generelt ikke kan forvente at eleverne har lavet deres lektie Jeg havde en plan for afviklingen af lektionen, som jeg kunne anvende, hvis jeg kom i den situation, at eleverne ikke havde lavet deres lektie Antal Antal Antal Antal Jeg havde en plan for, hvordan jeg ville ændre Antal på elevernes arbejdsformer, hvis jeg kom i den situation, at eleverne ikke havde lavet deres lektie Jeg oplevede, at jeg spontant måtte ændre på min undervisningsform, fordi eleverne ikke havde lavet deres lektie Jeg oplevede, at jeg spontant måtte ændre på elevernes arbejdsformer, fordi eleverne ikke havde lavet deres lektie Antal Antal Langt størstedelen af lærerne planlægger deres undervisning efter, at eleverne har lavet deres lektier, nemlig 88. Andelen af stx-lærere, der planlægger undervisningen ud fra at eleven har læst lektier, er en smule større (94 ) for stxlærerne end blandt hhx- (87 ) og htx- lærere (78 ). Lidt mere end halvdelen af lærerne (55 ) havde en plan for afviklingen af lektionen, hvis de kom i den situation, at eleverne ikke havde lavet deres lektier. Vi har i afsnittet Lærernes holdninger til lektier set på, hvad der karakteriserer lærernes generelle holdninger til lektier. I undersøgelsen spurgte vi desuden om, hvad lærerens holdning var til den lektie, der blev givet for i et konkret eksempel. Resultatet heraf ses i fig

30 Fik. 27. Vi vil gerne have at vide, hvilken holdning du har til den lektie, du gav eleverne for i det konkrete eksempel. (Samlet frekvens for spørgsmål 35) Ja Nej Ved ikke Jeg planlagde med lektien, fordi jeg synes, at gymnasieelever skal lære at lave lektier Jeg planlagde med lektien, fordi eleverne ikke kan ikke nå de faglige mål, hvis de ikke arbejder med faget uden for undervisningstiden. Jeg planlagde med lektien, fordi lektier giver eleverne mulighed for at arbejde med faget på deres egen måde Jeg planlagde med lektien, fordi elevernes arbejde med lektier giver eleverne mulighed for at øve og træne fagets forskellige indholdselementer Jeg planlagde med lektien, fordi elevernes arbejde med lektie giver anledning til, at eleverne kan arbejde selvstændigt med tilegnelsen af faglige stof og faglige metoder. Antal Antal Antal Antal Antal Stort set alle lærere (92 ) svarer ja til, at lektien var planlagt med henblik på, at eleverne kan arbejde selvstændigt med tilegnelsen af det faglige stof og faglige metoder. Stort set samme andel, nemlig 88 og 83 svarer ja til at lektien skulle give elevere mulighed for at øve og træne fagets forskellige indholdselementer og give dem mulighed for at arbejde med faget på deres egen måde. Dermed svarer lærerne i højere grad ja til, at lektier er en del af elevernes arbejde med faget på end til, at lektier er noget, der skal disciplinere elevernes arbejdsmoral, eller at lektier er nødvendige for at nå de faglige mål (arbejdsdeling). Der er dog en mindre forskel, når vi ser på de forskellige lærergrupper. Hhx-lærerne adskiller sig fra stx- og htx-lærerne, idet de lægger større vægt på, at lektien er planlagt, fordi eleverne ikke kan nå de faglige mål, hvis de ikke arbejder med faget uden for undervisningstiden. Lektier gives til eleverne med forskellige formål. Ovenfor så vi, at lærernes konkrete eksempler på lektiegivning overvejende blev givet med henblik på elevernes selvstændige arbejde med faget. Det er i forlængelse heraf relevant, hvad lærernes opfattelse af lektiens bidrag til elevernes faglige og personlige udvikling er. Vi skal med andre ord se på (fig. 28), hvad lektien skulle bidrage med som læringsaktivitet. 30

31 Fig. 28 Nedenstående har vi formuleret en række udsagn om, hvad en lektie kan bidrage med i forhold til elevernes faglige og personlige udvikling i dit primære undervisningsfag, Du bedes for hvert udsagn afkrydse, hvor vigtigt udsagnet var for dig med tanke på den konkrete lektie, du gav eleverne for 6. Meget vigtigt Vigtigt Mindre vigtigt Ikke vigtigt Ved ikke Lektien skulle give eleverne mere viden Lektien skulle øge elevernes mulighed for at kunne huske og reproducere erhvervet viden Lektien skulle øge elevernes mulighed for, at eleverne bedre kan tilegne sig procedurer, som de kan anvende Lektien skulle øge elevernes mulighed for at få øget deres faglige forståelse Lektien skulle øge elevernes mulighed for at ændre deres viden og dermed ændrer deres tolkning af omverdenen Antal Antal Antal Antal Antal Lektien skulle bidrage til elevernes Antal mulighed for at få viden, der kan ændre deres tolkning af omverdenen og derigennem give eleverne mulighed for at ændre sig som person Det er formentlig ikke så overraskende, at 97 svarer, at det er meget vigtigt eller vigtigt at lektien skulle øge elevernes faglige forståelse. En gymnasial uddannelse har faglig fordybelse som mål. Men hvis vi ser på de øvrige svarmuligheder, tegner der sig et mønster, der kan være grund til at analysere nærmere se fig Disse udsagn er inspireret af Marton, Dall Alba et al 1993 hos Gitte Holten Ingerslev, Gymnasiepædagogik

32 Fig. 29. Lærerne der har svaret 'meget vigtigt' og 'vigtigt', se fig. 28 Meget vigtigt + vigtigt Lektien skulle give eleverne mere viden Lektien skulle øge elevernes mulighed for at kunne huske og reproducere erhvervet viden Lektien skulle øge elevernes mulighed for, at eleverne bedre kan tilegne sig procedurer, som de kan anvende Lektien skulle øge elevernes mulighed for at få øget deres faglige forståelse Lektien skulle øge elevernes mulighed for at ændre deres viden og dermed ændrer deres tolkning af omverdenen Lektien skulle bidrage til elevernes mulighed for at få viden, der kan ændre deres tolkning af omverdenen og derigennem give eleverne mulighed for at ændre sig som person De tre første spørgsmål, som her er kursiveret vægter videnselementet og øve-træningselementet i modsætning til de to nederste spørgsmål, som vægter den personlige bearbejdelse af det faglige stof. Lærerne begrunder i højere grad lektierne med, at lektier bidrager til videnselementet og træningsaspektet end til den personlige bearbejdning. Lektiehjælp Som udgangspunkt for undersøgelsen har vi defineret lektier til at være det skolearbejde, eleverne skal lave på egen hånd efter lærerens anvisning. Men i den moderne skole er der ofte arrangeret forskellige typer af lektiehjælp, således at lektier ikke længere nødvendigvis er noget eleverne laver på egen hånd. Lektier er dog stadigvæk noget, eleverne skal lave uden for lektionerne, men altså ikke nødvendigvis kun som hjemmearbejde. Eleverne har i et vist omfang mulighed for at få hjælp til lektierne på skolen. Der findes forskellige typer af lektiehjælp på de tre skoler. I figur 30 fremgår fordelingen af lærernes svar på spørgsmålet om, hvilke former for lektiehjælp der findes på din skole? 32

33 Fig. 30 Hvilke former for lektiehjælp findes der på din skole? Frekvens for sp. 22 Antal På skolen er der lektiehjælp til eleverne i mit primære undervisningsfag På skolen er der lektiehjælp til eleverne i mit sekundære undervisningsfag På skolen er der lektiehjælp i andre fag end i mit primære og sekundære undervisningsfag Der er slet ikke lektiehjælp på skolen Ved ikke 7 6 Total Lærerne henviser generelt ikke eleverne til lektiehjælp. Knap halvdelen (46 ) af respondenterne svarer, at det gør de sjældent eller aldrig. Kun 4 henviser generelt til lektiehjælpen og 11 gør det af og til. Undersøgelsen kan ikke svare på, hvorfor det forholder sig således. Men skolerne formodes at investere en del ressourcer i de forskellige typer af lektiehjælp, og det kan derfor med fordel undersøges, hvorfor så mange lærere ikke understøtter disse aktiviteter. Et gæt kan være, at lektiehjælp af lærerne anses for at være en del af de skolemiljøaktiviteter, som skolerne tilrettelægger, og derfor ikke angår undervisningen eller undervisningsmiljøet. Resultatet fremgår af figur 31, som viser lærernes svar på en række spørgsmål vedr. lektiehjælp. 33

34 Fig. 31 Tilkendegiv i hvor høj grad at du er enig i følgende udsagn om lektiehjælp. Frekvens for sp. 23 Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke Jeg henviser til lektiehjælp, når en elev tilkendegiver, at vedkommende har problemer med deres lektier Jeg henviser til lektiehjælp, når en elev tilkendegiver, at vedkommende har problemer med faget Jeg henviser til lektiehjælp, når en elev har haft fravær Jeg henviser til lektiehjælp, når en elev ikke får lavet sine lektier Jeg henviser generelt elever til lektiehjælp Andre årsager til at henvise elever til lektiehjælp, skriv: Antal Antal Antal Antal Antal Antal Hvis en elev ikke får lavet sine lektier eller har haft fravær, betyder det ikke, at lærerne henviser til lektiehjælp. 43 af lærerne gør det af og til eller sjældent i forbindelse med fravær og 47 gør det af og til eller sjældent i forbindelse med, at eleverne ikke får lavet deres lektier. For 45 af lærerne sker det aldrig i forbindelse med fravær og for 40 sker det aldrig i forbindelse med, at en elev ikke får lavet sine lektier. 34

35 Konklusion Undersøgelsen viser, at alle lærere på stx, hhx og htx giver eleverne lektier for. Hvis eleverne ikke får lektier for, sker det på grund af, at eleverne arbejder med projektarbejder eller med praksisrelaterede aktiviteter. Lærernes erfaringer viser, at eleverne faktisk laver lektier. Der er dog en stor del af lærerne, som giver udtryk for, at elevernes arbejde med lektierne varierer efter mængden af lektier i andre fag. Kan det tolkes således, at lærerne oplever, at eleverne laver lektier, men ikke nødvendigvis til deres fag? Lektier hører til i gymnasieskolen og elevernes lektiearbejde er et tidstilskud, således at eleverne kan nå de faglige mål. Vigtigst finder lærerne dog, at lektier giver eleverne mulighed for selv at arbejde med faget, hvad enten det sker gennem øvelse og træning eller gennem muligheden for at arbejde selvstændigt med tilegnelse af faget. Undersøgelsen har fokus på, hvorledes lektier indgår i lærernes didaktiske overvejelser. Resultaterne af undersøgelsen kan ikke give et fuldstændigt billede af lærernes didaktiske overvejelser, men fremviser dog en række tydelige træk. Lektier fremgår ikke i særlig udstrækning af elevernes undervisningsplaner, men meddeles på klassen eller på en elektronisk platform. Dette kan tolkes på forskellig måde. Det kan enten være udtryk for, at lektier ikke er noget, lærerne planlægger på forhånd. Det kan også ses som udtryk for, at lektiegivningen foregår i et samspil med, hvorledes undervisningsaktiviteterne reelt udvikler sig. Lektier anvises af læreren, og denne anvisning kan ske med en større eller mindre grad af lærerinstruktion. Knap halvdelen af lærerne giver stort set altid en sådan instruktion. Resultatet peger også på, at mere end halvdelen af lærerne forventer, at eleverne selv kan finde ud af at lave lektien, og færre endnu opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektierne. Dette viser, at lærerne finder, at lektier er noget, eleverne 'laver på egen hånd'? Det kan overvejes, hvorvidt hyppigere instruktion, anvisning eller indvielse i, hvordan der arbejdes forskellige typer af lektier ikke kan være et relevant udviklingspunkt for lærerne på de gymnasiale uddannelser. Lektier knyttes sammen med arbejdet på klassen og synes at være tænkt sammen med de planlagte aktiviteter i lektionen og have disse som omdrejningspunkt. Tekstlæsning indgår som lektier før en lektion og opgaveløsning indgår i lektierne efter en lektion. I rapporten stiller vi spørgsmålet om dette er udtryk for, at det deduktive undervisningsprincip er fremherskende? Lærernes besvarelse af en række spørgsmål om, hvorfor elever i gymnasiet har lektier for (rationalet bag lektier) udtrykker lærernes holdninger til lektier og viser, at de fleste af lærerne finder, at lektier hører til på en gymnasial uddannelse. Størstedelen af lærerne finder, at lektier er vigtige fordi, eleverne skal øve og træne faglige indholdselementer og den selvstændige tilegnelse. Lektier ses også af de fleste lærere som en nødvendighed for, at eleverne kan nå de faglige mål, og at eleverne også har et medansvar, der viser sig ved at eleverne arbejder med lektierne på deres egen måde. Der kan ses en meningsfuld sammenhæng mellem disse holdninger til lektier og det forhold, at lektier er noget eleverne laver på egen hånd, fordi lektierne er en anledning til at øve og træne faglige indholdselementer og en selvstændig tilegnelse. En del unge har svært ved at klare en gymnasieuddannelse, fordi de er uddannelsesuvante eller gymnasiefremmede. Derfor kan det overvejes, hvorvidt lærerens lektiegivning er præget af en sådan tydelighed, at det kan bidrage til, 35

36 at eleverne kan afkode, hvilke forventninger der er til deres arbejde med lektierne. På denne baggrund har vi til udviklingsdelen af projektet opstillet mål om større tydelighed i lektiegivningen og mål om nye former for lektiehjælp. I projektbeskrivelsen har vi taget udgangspunkt i, at begreberne om fag og læring har fået et andet betydningsindhold i den moderne skole, og derfor stillet spørgsmål til, om lektier må have en anden form, et nyt indhold og en ændret funktion i elevernes uddannelsesforløb. Ser vi på, hvilke lektietyper lærerne anvender, så viser resultatet, at lærerne primært anvender, hvad vi har kaldt en klassisk undervisningspraksis med stofgennemgang på klassen og opgaveløsning derhjemme i de eksakte fag og tekstlæsning før tekstgennemgang, når det gælder de humanistiske fag. Dette kan tyde på, at lektier ikke indgår i udviklingen af den moderne gymnasieskole. Derfor har vi opstillet det som et mål for den pædagogiske udviklingsdel af projektet at udvikle andre typer af lektier end det, vi her har kaldt den klassiske form, I undersøgelsen har vi skelnet mellem forskellige læringsniveauer. Lektier som bidrag til 'elevernes mulighed for at få viden, der kan ændre deres tolkning af omverdenen og derigennem give eleverne mulighed for at ændre sig som person' er markant mindre vigtigt/ikke vigtigt end lektiers betydning i forhold til at øve det faglige. Det kan overvejes, hvorvidt det er muligt at tilrettelægge en progression i elevernes lektiearbejde, således at et sådant perspektiv i højere grad end nu kan indgå i elevernes lektiearbejde på det 3. år af uddannelsen. 36

37 Perspektivering Elevernes arbejde med undervisningens indhold må ske ud fra lærerens didaktiske overvejelser og pædagogiske begrundelser. Lærernes didaktiske overvejelser vedrører de overordnede formålsbestemmelser og målbeskrivelser, der skal prioriteres, og hvordan de kan realiseres. Herunder hvordan eleverne skal arbejde med undervisningens indhold og dermed også hvilke mål, lektiearbejdet skal understøtte og hvordan det kan foregå. I forlængelse af lærerundersøgelsen har vi opstillet en række refleksionspunkter. Refleksionspunkterne er struktureret i forhold til tre udviklingsperspektiver: hvad eleverne skal lære, hvordan lektier skal være organiseret, herunder hvordan lektier kan differentieres og endelig et socialt perspektiv, som i denne forbindelse relaterer til, hvordan elevernes arbejde med lektier kan imødegå de såkaldte gymnasiefremmede elevers vanskeligheder ved at gennemføre en gymnasial uddannelse. Læringsperspektivet o Hvilke kompetencemål (fagbilaget) og undervisningsmål skal lektien bidrage til? o Hvilken progressionsforestilling er lektien en del af? Herunder i hvilken grad indgår lektien som et trænende, fordybende, befæstende element? o Hvorledes er lektien placeret i forhold til en undervisningsaktivitet (forberedelse, efterberedelse, parallelt) begrundelsen herfor? o Hvad er lærerens opgave/funktion i forhold til lektiegivningen og elevernes lektieudførelse? o Hvorledes begrunder I sammenhængen mellem lektieaktiviteten og læringsindholdet (forholdet mellem det eleven skal gøre, og det som eleven skal lære af det)? o Hvilke elevforudsætninger tager lektien afsæt i faglige, arbejdsmetodisk eller andre? Bliver der differentieret i forhold til elevforudsætninger? Hvis ikke: hvorledes håndteres dette problemstilling i forhold løbende lærervejledning, justering af undervisningsaktiviteten eller lignende? o Hvilke fagelementer indgår i lektier (hvilke faglige indholdselementer prioriterer læreren)? o Hvilke faglige metoder indgår i lektierne (lærerens prioriteringer og begrundelser)? o Hvilke arbejdsmetoder indgår i lektier (lærerens prioritering og begrundelser)? Det organisatoriske perspektiv Hvorledes differentieres lektien? Er elevens lektiearbejde organiseret af læreren/skolen til at forgå o Individuelt i fællesskab med andre? o Hjemme på skolen? o Analogt digitalt? Hvorledes integreres arbejdet med lektien i undervisningsaktiviteten? Det sociale perspektiv (i projektet har vi under dette punkt primært fokus på de såkaldte uddannelsesuvante elever) o Afkodning af lektien; kognitiv forståelse af "opgaven i opgaven": o Hvordan tages der højde for elevernes forudsætninger for at afkode en tekst (hvor tekst opfattes i ordets bredeste betydning og fx også omfatter skemaer, tabeller osv.)? 37

38 o o o o Hvordan tages der højde for elevernes forudsætninger for at afkode en arbejdsform (som fx individuelt arbejde, pararbejde, projektarbejde; individuel træning via gruppe, fælles arbejde i gruppe rettet mod fagligt produkt, konsensus)? Tages der hensyn til, om eller hvordan lektien giver mening for eleven? Underbygges eller støttes hans eller hendes vilje til at arbejde (videre) med det faglige? I hvilket omfang kan lektieaktiviteterne fremme/hindre en stigmatisering? Tager lektien bevidst hensyn til gymnasiefremmede elever? I givet fald hvordan? Resultatet af undersøgelsen og disse refleksionspunkter har dannet rammen for det udviklingsarbejde udvalgte lærere fra de tre skoler skulle bidrage med i projektets anden del. Resultaterne af dette arbejde er afrapporteret i rapporten: Lektier i den moderne gymnasieskole en portfolie. 38

39 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 1 of lektier Du bedes besvare et spørgeskema vedr. dine overvejelser over, erfaringer med og holdninger til lektier i en moderne gymnasieskole. Vi vil desuden gerne have et eksempel på, hvordan du anvender lektier i forbindelse med dine didaktiske overvejelser om din undervisning. Praktiske oplysninger I har hver især fået et login, hvilket betyder, at vi kan se, hvem der har besvaret spørgeskemaet, men den enkeltes besvarelse er anonym. Anonymiteten er sikret ved at kode samt login indgår i en særskilt fil, undersøgelsens data i en anden fil. Den tekniske del af dataindsamlingen og den statistiske databehandling har Besvar.dk ved Flemming Pedersen ( [email protected]) ansvaret for. Vi vurderer, at det vil tage ca. 30 minutter at besvare spørgeskemaet. Vi er klar over, at lærerne på Viborg Gymnasium og HF er ansat på både stx og hf. Da hf ikke indgår som en del af undersøgelsesgrundlaget, skal ansatte på Viborg Gymnasium og hf udelukkende besvare spørgeskemaet som undervisere på stx. For at gøre besvarelserne af spørgeskemaet så entydige som muligt, skelner vi mellem lektier og afleveringer, selvom vi godt ved, at afleveringer også er lektier. Vi definerer afleveringer, som de opgaver som læreren indregner i forbindelsen med elevtid, og lektier definerer vi som det øvrige skolearbejde, eleverne skal lave på egen hånd efter lærerens anvisning. Vi ved, at de fleste af jer underviser i mere end ét fag, men når I besvarer dette spørgeskema skal I være opmærksomme på, at vi skelner mellem jers primære og sekundære undervisningsfag. Dit primære undervisningsfager det fag der vægter mest i din årsnorm i indeværende skoleår, og dit sekundære undervisningsfag, er det fag der dernæst vægter mest i din årsnorm i indeværende skoleår. Hvis du har mere end to undervisningsfag i indeværende skoleår vil disse ikke blive inddraget, når du besvarer undersøgelsen. Vi har fravalgt at medtage studieområder på hhx og htx, almen sprogforståelse (ap), naturvidenskabeligt grundforløb (nv) og almen studieforberedelse (at) på stx som fag. Vi går ud fra, at I som lærere både har nogle generelle overvejelser om lektier og nogle mere fagdidaktiske, der er bundet til elevforudsætninger og progression. Spørgeskemaet er derfor bygget op efter, at I både får stillet nogle generelle spørgsmål og spørgsmål om et konkret eksempel på lektiegivning. På forhånd tak for din deltagelse På styregruppens vegne Karin Løvenskjold Svejgaard [email protected] Baggrundsspørgsmål 1. Er du mand eller kvinde? Kvinde Mand 2. På hvilken gymnasial uddannelse, er du ansat? Stx Hhx Htx 3. Hvad er dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår? Ved dit primære undervisningsfag definerer vi det fag, som vægter mest i din årsplan for indeværende skoleår. Billedkunst C

40 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 2 of Biologi A Biologi B Biologi C Dansk A Datalogi C Dramatik C Engelsk B Engelsk C Erhvervsøkonomi C Filosofi C Fransk fortsætter A Fransk fortsætter B Fransk begynder A Fysik A Fysik B Fysik C Geografi A Geografi B Historie A Idræt A Idræt B Kemi A Kemi B Kemi C Latin C Matematik A Matematik B Matematik C Mediefag A Mediefag B Musik A Musik B Musik C Oldtidskundskab C Psykologi C Religion C Samfundsfag A Samfundsfag B Samfundsfag C Spansk A Tysk A Tysk B 4. Hvad er din uddannelsesbaggrund for din undervisningskompetence i dit primære undervisningsfag? Hovedfag Bifag Sidefag Anden uddannelsesbaggrund, skriv hvilken: 5. Hvad er dit sekundære undervisningsfag i indeværende skoleår? Ved dit sekundære undervisningsfag definerer vi det fag, som vægter næstmest i din årsplan for indeværende skoleår.

41 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 3 of Har ikke et sekundært undervisningsfag Billedkunst C Biologi A Biologi B Biologi C Dansk A Datalogi C Dramatik C Engelsk B Engelsk C Erhvervsøkonomi C Filosofi C Fransk fortsætter A Fransk fortsætter B Fransk begynder A Fysik A Fysik B Fysik C Geografi A Geografi B Historie A Idræt A Idræt B Kemi A Kemi B Kemi C Latin C Matematik A Matematik B Matematik C Mediefag A Mediefag B Musik A Musik B Musik C Oldtidskundskab C Psykologi C Religion C Samfundsfag A Samfundsfag B Samfundsfag C Spansk A Tysk A Tysk B 6. Hvad er din uddannelsesbaggrund for din undervisningskompetence i dit sekundære undervisningsfag? Hovedfag Bifag Sidefag Anden uddannelsesbaggrund, skriv hvilken:

42 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 4 of Hvad er dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår? Ved dit primære undervisningsfag definerer vi det fag, som vægter mest i din årsplan for indeværende skoleår. Afsætning A Afsætning B Dansk A Engelsk A Erhvervsret C Finansiering C Innovation C International Økonomi A International Økonomi B IT A IT B Kulturforståelse C Markedskommunikation C Matematik A Matematik B Matematik C Psykologi C Samfundsfag C Samtidshistorie B Spansk A Statistik C Tysk fortsætter A Tysk fortsætter B Virksomhedsøkonomi A Virksomhedsøkonomi B 8. Hvad er din uddannelsesbaggrund for din undervisningskompetence i dit primære undervisningsfag? Hovedfag Bifag Sidefag Anden uddannelsesbaggrund, skriv hvilken: 9. Hvad er dit sekundære undervisningsfag i indeværende skoleår? Ved dit sekundære undervisningsfag definerer vi det fag, som vægter næstmest i din årsplan for indeværende skoleår. Har ikke et sekundært undervisningsfag Afsætning A Afsætning B Dansk A Engelsk A Erhvervsret C Finansiering C Innovation C International Økonomi A International Økonomi B IT A IT B Kulturforståelse C Markedskommunikation C

43 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 5 of Matematik A Matematik B Matematik C Psykologi C Samfundsfag C Samtidshistorie B Spansk A Statistik C Tysk fortsætter A Tysk fortsætter B Virksomhedsøkonomi A Virksomhedsøkonomi B 10. Hvad er din uddannelsesbaggrund for din undervisningskompetence i dit sekundære undervisningsfag? Hovedfag Bifag Sidefag Anden uddannelsesbaggrund, skriv hvilken: 11. Hvad er dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår? Ved dit primære undervisningsfag definerer vi det fag, som vægter mest i din årsplan for indeværende skoleår. Biologi B Biologi C Dansk A Designfag B Engelsk A Engelsk B Fysik A Fysik B Innovation C Kemi A Kemi B Kommunikation/IT C Kulturforståelse C Matematik C Materialeteknologi C Programmering C Psykologi C Samfundsfag B Samfundsfag C Teknikfag A Teknologi A Teknologi B Teknologihistorie C 12. Hvad er din uddannelsesbaggrund for din undervisningskompetence i dit primære undervisningsfag? Hovedfag Bifag Sidefag

44 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 6 of Akademi-ingeniør Teknikum-ingeniør Civil-ingeniør Master Anden uddannelsesbaggrund, skriv hvilken: 13. Hvad er dit sekundære undervisningsfag i indeværende skoleår? Ved dit sekundære undervisningsfag definerer vi det fag, som vægter mest i din årsplan for indeværende skoleår. Har ikke et sekundært undervisningsfag Biologi B Biologi C Dansk A Designfag B Engelsk A Engelsk B Fysik A Fysik B Innovation C Kemi A Kemi B Kommunikation/IT C Kulturforståelse C Matematik C Materialeteknologi C Programmering C Psykologi C Samfundsfag B Samfundsfag C Teknikfag A Teknologi A Teknologi B Teknologihistorie C 14. Hvad er din uddannelsesbaggrund for din undervisningskompetence i dit sekundære undervisningsfag? Hovedfag Bifag Sidefag Akademi-ingeniør Teknikum-ingeniør Civil-ingeniør Master Anden uddannelsesbaggrund, skriv hvilken: 15. Hvor mange år har du i alt været beskæftiget på den gymnasietype, du har afkrydset tidligere i skemaet? Du skal sammentælle forskellige ansættelseforhold, men kun inden for den afkrydsede gymnasietype 0-1 år 1-3 år 3-5 år

45 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 7 of år år 16. Hvad er din status i forhold til pædagogikum? Afsluttet pædagogikum Fået merit for pædagogikum Er i gang med pædagogikum Andet, skriv: 17. Har du tidligere været beskæftiget på en anden ungdomsuddannelse? Ja Nej 18. Hvilken ungdomsuddannelse, har du tidligere været beskæftiget på? Sæt flere kryds, hvis mere end én Stx Hhx Htx Hf Anden ungdomsuddannelse 19. Hvor mange år har du været været beskæftiget på de(n) ungdomsuddannelser, du har afkrydset i forrige spørgsmål? Du skal sammentælle samtlige ansættelseforhold på ungdomsuddannelser minus den gymnasietype, hvor du nu er ansat. 0-1 år 1-3 år 3-5 år 5-7 år år Giver du lektier for? 20. Hvor ofte giver du lektier for i det fag, som er dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår? I alle eller næsten alle lektioner (90-100) I de fleste lektioner (65-90) I omkring halvdelen af lektioner (35-65 ) I få af lektionerne (1-35 ) Aldrig (0 ) 21. Hvor ofte giver du lektier for i det fag, som er dit sekundære undervisningsfag i indeværende skoleår? I alle eller næsten alle lektioner (90-100) I de fleste lektioner (65-90) I omkring halvdelen af lektioner (35-65 ) I få af lektionerne (1-35 ) Aldrig (0 )

46 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 8 of Lektiehjælp 22. Hvilke former for lektiehjælp findes der på din skole? Mulighed for flere svar På skolen er der lektiehjælp til eleverne i mit primære undervisningsfag På skolen er der lektiehjælp til eleverne i mit sekundære undervisningsfag På skolen er der lektiehjælp i andre fag end i mit primære og sekundære undervisningsfag Der er slet ikke lektiehjælp på skolen Ved ikke 23. Tilkendegiv i hvor høj grad at du er enig i følgende udsagn om lektiehjælp Jeg henviser til lektiehjælp, når en elev tilkendegiver, at vedkommende har problemer med deres lektier Jeg henviser til lektiehjælp, når en elev tilkendegiver, at vedkommende har problemer med faget Jeg henviser til lektiehjælp, når en elev har haft fravær Jeg henviser til lektiehjælp, når en elev ikke får lavet sine lektier Jeg henviser generelt elever til lektiehjælp Andre årsager til at henvise elever til lektiehjælp, skriv: Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke Elevtid 24. I hvilke af dine fag har eleverne afleveringsopgaver? I mit primære undervisningsfag I mit sekundære undervisningsfag I både mit primære og mit sekundære undervisningsfag Hverken i mit primære eller sekundære undervisningsfag 25. I forbindelse med gymnasiereformen er der indført elevtid, som betyder at læreren skal vurdere, hvor lang tid en elev skal bruge for udarbejde en afleveringsopgave Enig Delvis enig Delvis uenig Uenig Ved ikke Jeg ved, hvad elevtid er Jeg ved, hvordan jeg skal anvende elevtid Jeg ved hvordan jeg skal omregne eleverne afleveringsopgaver til elevtid Jeg omregner elevernes afleveringsopgaver til elevtid Lektier - generelt 26. Nedenstående har vi formuleret en række udsagn om, hvorfor elever i gymnasiet har lektier for. Du bedes for hvert udsagn afkrydse i hvilken grad udsagnet er vigtigt for dig. Meget vigtigt Vigtigt Mindre vigtigt Ikke vigtigt Ved ikke Jeg synes, at det hører sig til, at eleverne skal lære at lave lektier, når de går i gymnasiet Vi kan kun nå de faglige mål, hvis eleverne arbejder med faget uden for skoletiden

47 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 9 of Meget vigtigt Vigtigt Mindre vigtigt Ikke vigtigt Ved ikke Lektierne giver eleverne mulighed for at arbejde med faglige emner på deres egen måde Lektierne giver eleverne mulighed for at øve og træne fagets forskellige indholdselementer Lektierne giver eleverne mulighed for at arbejde selvstændigt med tilegnelsen faget Lektier i dit primære undervisningsfag 27. Hvilken type af lektier giver du eleverne i dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår? Lektierne består i, at eleverne skal løse opgaver i forlængelse af lektionerne Lektien består i, at eleverne skal løse opgaver inden en gennemgang af et nyt område Lektien består i, at eleverne skal gennemlæse noget tekstmateriale inden lektionerne Lektien består i, at eleverne skal arbejde med noget tekstmateriale efter lektioner, hvor vi har arbejdet med et emne (efterberedelse) Lektien består i at eleverne skal søge en række informationer i forbindelse med det område, vi arbejder med Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke 28. Hvilken relation er der mellem lektien og arbejdsspørgsmål m.v. til elevernes arbejde med lektien Hvis lektien består af en læsetekst, giver jeg eleverne arbejdsspørgsmål til lektien Hvis lektien består af informationssøgning, giver jeg eleverne arbejdsspørgsmål til denne søgning Hvis lektien består af opgaver, anviser jeg fremgangsmåder til, hvordan eleverne skal løse opgaverne Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke 29. Hvordan meddeler du lektien til eleverne? Jeg giver eleverne lektien for på klassen Jeg giver eleverne lektierne for som meddelelse på vores elektroniske platform Lektierne er angivet på elevernes undervisningsplan Jeg giver eleverne en instruktion i, hvad jeg forventer af deres arbejde med lektien Jeg opfordrer eleverne til at stille spørgsmål til lektien i forbindelse med at lektien gives for Jeg forventer, at eleverne selv kan finde ud af at stille spørgsmål til lektien, hvis de har behov for det Altid Ofte Af og til Sjældent Aldrig Ved ikke Dine generelle erfaringer med elevernes arbejde med lektier 30. Nedenstående har vi formuleret en række udsagn. Disse udsagn dækker over nogle forskellige erfaringer læreren kan gøre sig i forbindelse med gennemførelsen af undervisningen. Vi vil bede dig afkrydse i hvilket omfang, at du generelt er enig i disse udsagn.

48 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 10 of Enig Delvis enig Delvis uenig Uenig Ved ikke Det er mit indtryk, at eleverne oftest laver deres lektier til mine lektioner Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvilke typer af lektier, det drejer sig om Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvilke lektier de har for til de andre lektioner Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer i løbet af skoleåret Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner stiger, når vi nærmer os perioder med karaktergivning Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner stiger, når vi nærmer os eksamen Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer med deres motivation for at gå i skole Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvor meget tid, eleverne anvender på deres fritidsinteresserer Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner varierer efter, hvor meget tid eleverne anvender på deres fritidsjob Jeg er tilfreds med elevernes indsats i mine lektioner, hvis blot eleverne laver deres afleveringer Det er mit indtryk, at elevernes arbejde med lektier til mine lektioner ikke er så afgørende for deres udbytte af lektionerne Lektier og dit primære undervisningsfag - et konkret eksempel Du skal besvare en række spørgsmål om en lektie, I lige har arbejdet med i en klasse. Lektien skal være givet i dit primære undervisningsfag i indeværende skoleår 31. Lektien vedrørte elever på: 1.år 2. år 3. år 32. Vi vil gerne vide, hvordan du gav eleverne lektien for, og hvordan du forstod din egen rolle i forbindelse med elevernes lektie Jeg gav alle elever i klassen den samme lektie for Jeg differentierede lektien efter den enkelte elevs forudsætninger Jeg gav lektien for som forberedelse til en kommende lektion/ forløb Jeg gav lektien for som efterberedelse i forbindelse med en afholdt lektion/ forløb Jeg gav lektien for som et løbende supplement til undervisningen Jeg gav lektien for og forventer, at eleverne primært laver lektien på egen hånd Jeg forventede, at eleverne selv opsøgte hjælp hos mig eller andre, hvis de havde behov for det. Jeg understøttede, at eleverne kunne få hjælp af andre, hvis de havde behov for det Ja Nej Ved ikke

49 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 11 of Jeg hjalp enkelte elever med at forstå, hvad lektien gik ud på Ja Nej Ved ikke Kontrol af elevernes arbejde med lektie 33. Vi vil gerne vide, om du registrerede, hvorvidt eleverne har lavet deres lektie Spurgte du eleverne, om de havde lavet deres lektie Bad du eleverne selv fortælle dig det, hvis de ikke havde lavet deres lektie Du registrerede, hvorvidt eleverne havde lavet deres lektie gennem elevernes deltagelse i undervisningen Du har en sikker fornemmelse for, hvem der havde læst deres lektie Andet, skriv: Ja Nej Ved ikke 34. Nedenstående har vi formuleret en række udsagn. Disse udsagn dækker over nogle forskellige overvejelser læreren kan gøre sig i forbindelse med planlægningen af undervisningen. Vi vil bede dig afkrydse i hvilket omfang, at de finder nedenstående udsagn dækkende for dine overvejelser i forbindelse med den konkrete lektie, du gav eleverne. I planlægningen af mine lektioner byggede jeg på, at eleverne havde lavet deres lektie Mine valg af undervisningsformer blev begrænset, fordi jeg generelt ikke kan forvente at eleverne har lavet deres lektie Mine valg af elevernes arbejdsformer blev begrænset, fordi jeg generelt ikke kan forvente at eleverne har lavet deres lektie Jeg havde en plan for afviklingen af lektionen, som jeg kunne anvende, hvis jeg kom i den situation, at eleverne ikke havde lavet deres lektie Jeg havde en plan for, hvordan jeg ville ændre på elevernes arbejdsformer, hvis jeg kom i den situation, at eleverne ikke havde lavet deres lektie Jeg oplevede, at jeg spontant måtte ændre på min undervisningsform, fordi eleverne ikke havde lavet deres lektie Jeg oplevede, at jeg spontant måtte ændre på elevernes arbejdsformer, fordi eleverne ikke havde lavet deres lektie Ja Nej Ved ikke 35. Vi vil gerne have at vide, hvilken holdning du har til den lektie, du gav eleverne for i det konkrete eksempel. Jeg planlagde med lektien, fordi jeg synes, at gymnasieelever skal lære at lave lektier Jeg planlagde med lektien, fordi eleverne ikke kan ikke nå de faglige mål, hvis de ikke arbejder med faget uden for undervisningstiden. Jeg planlagde med lektien, fordi lektier giver eleverne mulighed for at arbejde med faget på deres egen måde Jeg planlagde med lektien, fordi elevernes arbejde med lektier giver eleverne mulighed for at øve og træne fagets forskellige indholdselementer Jeg planlagde med lektien, fordi elevernes arbejde med lektie giver anledning til, at eleverne kan arbejde Ja Nej Ved ikke

50 Besvar.dk - lektier - side 1 mhtml:file://c:\documents and Settings\dohe\Lokale indstillinger\temporary Internet... Page 12 of selvstændigt med tilegnelsen af faglige stof og faglige metoder. Ja Nej Ved ikke 36. Nedenstående har vi formuleret en række udsagn om, hvad en lektie kan bidrage med i forhold til elevernes faglige og personlige udvikling i dit primære undervisningsfag. Du bedes for hvert udsagn afkrydse, hvor vigtigt udsagnet var for dig med tanke på den konkrete lektie, du gav eleverne for. Meget vigtigt Vigtigt Mindre vigtigt Ikke vigtigt Ved ikke Lektien skulle give eleverne mere viden Lektien skulle øge elevernes mulighed for at kunne huske og reproducere erhvervet viden Lektien skulle øge elevernes mulighed for, at eleverne bedre kan tilegne sig procedurer, som de kan anvende Lektien skulle øge elevernes mulighed for at få øget deres faglige forståelse Lektien skulle øge elevernes mulighed for at ændre deres viden og dermed ændrer deres tolkning af omverdenen Lektien skulle bidrage til elevernes mulighed for at få viden, der kan ændre deres tolkning af omverdenen og derigennem give eleverne mulighed for at ændre sig som person Tak fordi du tog dig tid til at deltage!