De senmoderne elever og den ældre litteratur - Lærerfaglige udfordringer, når undervisningsstoffet ligger langt fra elevens verden

Transkript

1 De senmoderne elever og den ældre litteratur - Lærerfaglige udfordringer, når undervisningsstoffet ligger langt fra elevens verden Professionsbacheloren 2011 Af: Esben Brøgger Mikkelsen Opgavens omfang: tegn svarende til 34,4 normalsider

2 2 Indholdsfortegnelse 1.1 Problemfelt Problemformulering Problemstilling Læsevejledning Kanonrapporten og faghæftet Senmoderniteten og den ældre litteratur Sammenfatning samt elevens møde med det fremmede Indledning og metode Den kulturelle udfordring og lærerens faglighed Den svære litteratur og lærerens strukturfokus Den manglende motivation og lærerens personlige engagement Sammenfatning Samspillet mellem eleven og stoffet En fænomenologisk litteraturtilgang Samspillet mellem læreren og eleven Læreren som stillads og dialogen i klasserummet Sammenfatning: Læreren, eleven og stoffet Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag bilag bilag Bilag Bilag Bilag

3 3 1.1 Problemfelt Elever i den danske folkeskole møder undervisningsstof, som er svært tilgængeligt, som virker fremmedartet, og som i både udtryk og indhold ligger fjernt fra det, som eleverne uden for skolen støder på. Dette er ikke nogen nyhed. Større nyhedsværdi har det derimod, at de krav, som stilles til skolens enkelte fag, formentlig aldrig har været flere, end tilfældet er i dag. Det er ikke længere bare en god idé at lade eleverne høre om Christian d. 4. og stormen på Dybbøl i historie, det er et krav. Det anbefales ikke længere, at eleverne læser Bang, Blicher og Pontoppidan i dansk, det kræves. Elevplaner, nationale tests og kanonlister er blevet en del af skolens hverdag, og det må man som lærer forholde sig til. Netop den forfatterkanon, som har været gældende for folkeskolens danskfag siden 2004, har i min studietid på seminariet fanget min interesse. Ikke selve kanonen, da det ikke giver meget mening at tale for eller imod, at eleverne skal møde bestemte forfatterskaber. Dette er fastlagt. Det er derimod udfordringen, som knytter sig til, at eleverne ikke bare skal læse ældre tekster, men at de også får en oplevelse ved læsningen, som de kan tage med sig videre i livet, som jeg finder vedkommende. Jeg har selv først som voksen fundet glæden ved at læse ældre litteratur. Det har givet mig oplevelser, hvor jeg ikke blot er blevet underholdt af litteraturens fiktive univers, men hvor jeg gennem mødet med tekstens verden har fået nye perspektiver på det samfund, vi lever i i dag. Disse oplevelser står i skærende kontrast til de møder med den ældre litteratur, jeg husker fra min egen folkeskoletid. Og det står i en lige så stor modsætning til de oplevelser, jeg har haft i praktikforløb og i samtaler med elever og lærere. Jeg har selv som skoleelev oplevet at blive præsenteret for Herman Bang-tekster med et arbejdsark indeholdende de obligatoriske spørgsmål omhandlende fortællerinstans, personkarakteristik og miljøbeskrivelse, og jeg har oplevet at stå på den modsatte side af kateteret i praktikforløb og uddele ældre tekster til elever med tilsvarende arbejdsspørgsmål. Ældre litteratur er svært tilgængelig. Teksterne er fra nutidige læseres perspektiv skrevet i en fjern fortid, og både sproget og tekstens univers er ofte langt fra den virkelighed, vi lever i i dag. Derfor vil mødet med ældre litteratur også tit være mødet med det fremmede ikke mindst for eleverne. Dermed ikke sagt, at eleverne ikke kan få en oplevelse med fra dette møde. Men det kræver efter min opfattelse, at man som lærer grundigt overvejer, hvordan eleverne møder teksten, og hvordan man som lærer favner både eleven og stoffet. I folkeskolens dagligdag står man på den ene side med centralt stillede krav omhandlende det faglige stof. På den anden side sidder eleven med dennes erfaringer, livsverden og individualitet. Selv om den elevcentrerede reformpædagogik for længst er blevet erklæret død, så består den enkelte elev stadigvæk.

4 4 Det er derfor væsentligt at reflektere over, hvordan man kan tilgodese både det faglige stof og den enkelte elev i et samfund, hvor det måske bliver vanskeligere og vanskeligere at få et møde i stand mellem eleverne og det historiske stof 1. Lige så indlysende det er, at jeg som kommende dansklærer skal undervise i kanonforfattere og ældre litteratur, lige så nærliggende er det, at jeg kommer til at møde elever, som i skolens dagligdag støder på elementer, der virker utilgængelige, fjerne og fremmedartede. Derfor må man ikke alene spørge sig selv, men også tage sig tid til at undersøge hvilke udfordringer, der knytter sig til undervisning, hvor indholdet ligger langt fra elevens verden. Dette er således en opgave om undervisning i ældre litteratur i folkeskolen. Men det er også en opgave om de generelle refleksioner, som opstår i situationer, hvor afstanden mellem elevens verden og stoffets verden ligger langt fra hinanden. Opgaven vil give et bud på lærerens rolle i tilknytning til disse refleksioner i en tid, hvor man både skal tilgodese et fagligt stof og den enkelte elev. Dette problemfelt fører derfor frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvilke lærerfaglige udfordringer står centralt, når senmoderne elever undervises i ældre (kanon)litteratur? Problemstilling Da professionsbacheloren ikke kun knytter sig til ens linjefag, men har til hensigt at undersøge udfordringer og problemstillinger, der har betydning for lærerprofessionens udøvelse generelt, er det vigtigt for mig at pointere, at denne opgave har et dobbelt sigte. Dels er det som kommende dansklærer kvalificerende at undersøge lærerfaglige udfordringer, der knytter sig til arbejdet med ældre litteratur. Dels er det essentielt at påpege, at disse udfordringer ikke kun er gældende i danskfaget, da eleverne formentlig også i andre fag vil møde undervisningsstof, som kan virke fremmedartet. Derfor vil jeg i denne opgave også arbejde med de lærerfaglige udfordringer, der står centralt i arbejdet med ældre litteratur, på et overordnet og principielt plan. Opgaven bruger danskfaget og den ældre litteratur som udgangspunkt og eksempel, men det er en bærende antagelse, at de overordnede udfordringer, og måderne hvorpå disse udfordringer takles, kan overføres til andre fag og områder inden for lærerprofessionen. 1 Esmann (2000): side 12

5 5 1.2 Læsevejledning Jeg har valgt at dele opgaven i tre dele, som tilsammen skal besvare problemformuleringen: I første del redegøres der for de krav, som fra centralt hold stilles til undervisning i ældre litteratur. Disse krav kommer primært til udtryk i faghæftet for dansk samt i den kanonrapport, som siden 2004 har oplistet bestemte forfattere, som skal læses. Jeg er bevidst om, at man som lærer kan vælge at læse ældre forfatterskaber, som ikke er en del af kanonrapporten. Alligevel vælger jeg at sætte lighedstegn mellem ældre litteratur og kanonforfatterne, fordi det må formodes, at de ældre forfatterskaber, der læses, ofte optræder på kanonlisten, og fordi de lærerfaglige udfordringer, der knytter sig til læsning af ældre litteratur, ikke handler specifikt om kanon, men om den ældre litteraturs kompleksitet kanon eller ej. Over for disse krav foretages en analyse af det senmoderne samfund, som primært tager udgangspunkt i den polske sociolog Zygmunt Baumanns syn på samfundet. Faghæftets og kanonrapportens krav samt senmoderniteten sammenfattes til slut for at påpege de overordnede udfordringer, som knytter sig til afstanden mellem den ældre litteratur og de senmoderne elever. Her inddrages Thomas Ziehes teori om elevernes møde med det fremmede og lærerens rolle i tilknytning til dette møde. Anden del af opgaven bevæger sig ud i den virkelige verden og udfolder den empiri, som er indsamlet til denne opgave. Med udgangspunkt i interviews foretaget med udvalgte lærere kobles de principielle udfordringer, der blev præsenteret i opgavens første del, med lærernes konkrete tanker, refleksioner og tiltag. Ud fra interviewene kategoriseres til afsnittet til at omhandle: 1) Den kulturelle udfordring og lærerens faglighed, 2) Den svære litteratur og lærerens deduktive udgangspunkt og 3) Den manglende motivation og lærerens personlige engagement. Disse tre områder, som knytter sig til udfordringer i tilknytning til undervisning i ældre litteratur og lærerens rolle heri, kan ikke kun kobles til undervisning i ældre litteratur, men træder ligeledes frem i arbejdet med undervisningsstof, der ligger langt fra elevens verden herunder ældre litteratur. I opgavens tredje og sidste del gives et mere handlingsrettet bud på, hvordan undervisning i ældre litteratur kan tilrettelægges. Dette afsnit bygger på de analyser, som er fremkommet i opgavens første og anden del, og udgøres af to afsnit. Første afsnit fokuserer på elevens møde med stoffet og på, hvordan man på et fænomenologisk grundlag kan gribe undervisningen an, så både det faglige stof og eleven tilgodeses. Andet afsnit fokuserer på lærerens møde med eleven og introducerer begreberne stilladsering samt det flerstemmige klasserum, som et bud på lærerens rolle i undervisning, som skal favne de senmoderne elever uden at reducere det faglige stof.

6 6 2.1 Kanonrapporten og faghæftet Som beskrevet i problemfeltet har vi siden 2004 haft en bindende kanon i skolens danskfag, og det giver således ikke megen mening i en opgave, som skal videreudvikle egen praksis, at tale enten for eller imod kanonlisten eller læsning af ældre tekster. Derimod er det relevant at dykke ned i kanonrapportens indhold og ærinde. Grave et spadestik dybere for at forstå, hvordan der argumenteres fra centralt hold. Hvorfor skal eleverne møde bestemte forfattere i skolen, og hvad fører dette med sig af udfordringer for læreren? I kanonrapporten fremføres flere argumenter for, hvorfor vi skal have en bindende forfatterkanon. De fleste af disse argumenter skal jeg ikke berøre uddybende, da de knytter sig specifikt til danskfaget. Eksempelvis har kanonudvalget antageligt ret i, at undervisning i en række forfattere kvalificerer elevernes biografiske kendskab, ligesom et arbejde med litterære perioder bidrager til at mætte elevernes kronologiske sult 2. Om danske skoleelevers sult efter kronologisk forståelse er så udpræget, som kanonrapporten påpeger, står dog hen i det uvisse. Jeg vil i stedet forsøge at gå bag om de argumenter, som fokuserer på den ældre litteraturs kulturbærende potentiale, vel vidende at de nævnte eksempler naturligvis også bidrager til hertil. Allerede i kanonrapportens indledning betones, at danskfaget som skolens øvrige fag er kulturbærende 3. Videre i rapportens indledning slås det fast, at der med kultur menes en særlig dansk kultur, eller som rapporten retorisk spørger: Hvad har vi at byde på ( ) og hvad er det særlige ved dansk kultur? 4 Svaret finder man ikke overraskende i de følgende linjer. Hos den gode litteratur findes det kulturbærende element. Kanonrapportens reference til den gode litteratur tydeliggør, at kanontænkningen er et normativt foretagende; bliv bedre ved at læse det bedste. Samtidig er der en opfattelse af, at den kulturarv, som visse forfattere og værker indeholder, er både almengyldig og uforanderlig. Kulturargumentet er hverken nyt eller enestående i folkeskolen, men et argument, som gør sig gældende lige fra folkeskolens formålsparagraf til den debat, som dagligt føres i medierne. I faghæftet for danskfaget tydeliggøres det allerede i formålet, at eleverne blandt andet gennem mødet med litteraturen fremmer udviklingen af personlig og kulturel identitet 5. Videre i hæftet argumenteres der for, at litteraturen generelt kan give eleverne oplevelser og dybere indsigt i sig selv og andre og kan øge glæden ved det digteriske sprog 6. Om den ældre litteratur anføres, at denne konkret vil medføre møder med andre tænkemåder og bevidsthedsformer, men at der bag denne anderledeshed gemmer sig et møde med én 2 Dansk litteraturs KANON (2004): side 26 3 Dansk litteraturs KANON (2004): side 9 4 Dansk litteraturs KANON (2004): side 10 5 Fælles mål 2009 Dansk- formålet for faget dansk stk. 1 6 Fælles mål 2009 Dansk side 52

7 7 selv 7, da tekstens tema og budskab ofte er gældende på tværs af tid. Det er således vigtigt, at litteraturen ikke bare læses, men at eleverne får en læselyst og læseroplevelse med sig videre. Problemet med den ældre litteratur er, at den ofte fremstår så kompleks, at denne individuelle oplevelse og læseglæde formentlig ikke kommer af sig selv. - Det handler om kulturel viden og bevidsthed, og det handler om at have en fornemmelse for det sprog og de grundhistorier, der er en del af vores hverdag, og som har sin rod i en ofte fjern fortid. 8 Sådan skrev litteraturprofessor Torben Weinreich i Berlingske Tidende umiddelbart før kanonrapportens offentliggørelse i 2004, og citatet rummer nogle af de synspunkter, som er bærende for en del af såvel faghæftets som kanonrapportens argumentation. At det kulturbærende ikke kun skal give sig udslag i en faktuel viden om bestemte forfattere, værker og den tid, de er blevet til i, men også skal medføre en kulturel bevidsthed altså en mere indvendig og individuel tilegnelse af stoffet kan umiddelbart virke både uskyldigt og logisk i en skole, som historisk set i store perioder har været præget af en Klafki-inspireret dannelsestænkning, som udfolder sig i spændingsfeltet mellem det indholdsmæssige på den ene side og på den anden side individets subjektive måde at forholde sig til det indholdsmæssige på 9. Udfordringen opstår, når denne bevidsthed skal hentes fra en fjern fortid, som for eleverne kan virke fremmed og kompleks. 2.2 Senmoderniteten og den ældre litteratur Den danske folkeskole kan ikke lukke sig omkring sig selv. Fra den første formålsparagraf i 1814 til den nyeste i 2006 har et centralt indholdselement været vægtningen mellem på den ene siden skolens indhold og på den anden side det samfund, som eleverne skal rustes til at agere og navigere i. At definere et samfundssyn vil derfor være kvalificerende for opgavens videre færd, da planlægning og gennemførelse af undervisning blandt andet må tilrettelægges i tilknytning til netop samfundet. Overordnet går jeg ind på den præmis, at det samfund, vi i dag er en del af, kan karakteriseres som senmoderne. Kært barn har mange navne, og således er det senmoderne begreb blevet tillagt titler som flydende modernitet, hyperkompleksitet og eftermodernitet. Jeg vælger for overskuelighedens skyld at bruge begrebet senmodernitet, vel vidende at de forskellige titler indebærer definitionsforskelle. Fælles for disse er dog den grundlæggende antagelse, at vi har forladt eller er ved at forlade et samfund med ét centrum til fordel for et samfund med mange centre 10. Med andre ord medfører denne antagelse, at det 7 Fælles mål 2009 Dansk side 55 8 Weinreich (2004): Side 5 9 Imsen (2005): side Qvortrup (1998): Side 11

8 8 samfund, som var karakteriseret ved en værdiabsolutisme og et normcentrum, er eller bliver erstattet af et samfund præget af værdipluralisme og normløshed. Én af de sociologer, som har tegnet det klareste billede af senmoderniteten, er polske Zygmunt Baumann. Metaforisk skildrer han det moderne samfund som en militærstøvle, der tramper på mennesket, mens senmoderniteten i højere grad er trapezkunstneren, der skal forsøge at balancere uden sikkerhedsnet 11. Selv om man naturligvis kan indvende, at dette billede på henholdsvis det moderne og senmoderne er karikeret, så mener jeg, at det er interessant, da det måske også illustrer de ufordringer, der knytter sig til fremmed stof i skolen og ikke mindst ældre litteratur. Hvor mennesker i det moderne samfund på mange måder var underlagt en militærstøvle eller i hvert fald et autoritativt normcentrum er det i senmoderniteten i højere grad op til den enkelte at skabe rammerne og indholdet i sit eget liv 12. Og hvis analysen af senmoderniteten er rigtig, og hvis man godtager, at samfundets normcentrum er i opløsning, så indebærer det muligvis, at litteraturen, og måske i særlig grad den ældre litteratur, ikke længere indtager den prominente plads, den hidtil har haft 13. Eller som Erik Svendsen i bogen Litterære livliner påpeger: - Fiktionslitteraturen udgør ikke længere en hegemonisk dannelsesblok, som elever og offentligheden per automatik ønsker at beskæftige sig med. Sådan forholder det sig de facto 14. Der er altså to vigtige erkendelser at holde sig for øje. For det første Baumanns pointe om, at der i senmoderniteten ikke længere eksisterer noget egentligt sikkerhedsnet i relation til den enkeltes selvrealisering og dannelsesproces, fordi normer og værdier forgår hurtigere, end de slår rod. Eller som Baumann skriver: - Det konsumerende liv er et liv af lynhurtig læring og lige så hurtig forglemmelse 15. For det andet, at det ikke nødvendigvis forholder sig således, at ældre litteratur udgør et naturligt dannelsescentrum. Men betyder ovenstående, at den almene dannelse og den ældre litteratur ikke længere har berettigelse i et samfund, hvor det i stadig højere grad tydeliggøres, at den enkeltes liv vil bestå af en lang række individuelle beslutninger og valg 16? Til at besvare dette spørgsmål vil jeg citere Lars Qvortrup, som i bogen Det hyperkomplekse samfund kort berører den almene dannelse i senmoderniteten: 11 Baumann (2009): side Baumann (2009): side Svendsen (2011): side 7 14 Svendsen (2011):side Baumann (2009): side Baumann (2009): side 28

9 9 - Begrebet om almendannelse er ikke røget på lossepladsen med det hyperkomplekse samfund. Almendannelse har vi tværtimod hårdere brug for i dag end nogensinde. Men vi er nødt til at omfortolke det 17. Måske er der også hårdere brug for den ældre litteratur i dag end nogensinde. I en tid præget af individualismen og normløsheden er det måske vigtigere end nogensinde før at være opmærksom på, at eleverne har brug for holdepunkter, som i sidste ende kan hjælpe til deres egen selvrealisering. Det handler måske i bund og grund om at blive bedre til både at favne det faglige stof og den enkelte elev. Jeg vil således bære videre med mig i opgaven, at man naturligvis skal være opmærksom på senmodernitetens karakteristika, som uundgåeligt vil have konsekvenser for skolens virke og indhold. Men jeg vil også indtage den position, at vi ikke per automatik skal lade os rive med 18 og dermed forkaste alt det, som ikke længere naturligt udgør den prominente dannelsesblok, som jeg tidligere i dette afsnit omtalte. Dette vil jeg nuancere i det følgende, hvor jeg vil sammenfatte de foregående afsnit om kanonrapporten, faghæftet og senmoderniteten og inddrage teori om elevens møde med den ældre litteratur som et møde med det fremmede i skolen. 2.3 Sammenfatning samt elevens møde med det fremmede Men hvorfor overhovedet begynde med at analysere henholdsvis kanonrapporten, faghæftet og senmoderniteten? Fordi det kulturbærende element, som jeg påpegede i afsnit 2.1, ikke kun knytter sig til danskfaget. Både i folkeskolens formålsparagraf samt i formålet for flere af folkeskolens fag betones det kulturelle aspekt. Man kan dog sige, at kulturen i danskfaget er blevet yderligere ekspliciteret efter indførelsen af den bindende kanon, og at denne kulturelle identitet, som skal kvalificeres hos eleven, i høj grad skal hentes fra en fortid, som kan virke fremmed og utilgængelig. Derfor er det vigtigt at påpege den umiddelbare diskrepans, som fremkommer, når man på den ene side tildeler bestemt undervisningsstof et særligt værdifuldt potentiale og på den anden side går ind på den præmis, at vi lever i senmodernitetens tidsalder. Men det er lige så vigtigt at påpege, at denne umiddelbare modsætning ikke nødvendigvis er lig med en umulig integrering. Det handler altså i bund og grund ikke om selve kanonen eller senmoderniteten, men om at være opmærksom på de første overordnede udfordringer, når stoffet og eleven ligger langt fra hinanden i denne opgave i arbejdet med ældre litteratur. En udfordring, man naturligvis må være opmærksom på, når mere konkrete lærerfaglige udfordringer senere i opgaven skal belyses. 17 Qvortrup (1998): Side Qvortrup (1998): Side 11

10 10 Zygmunt Baumann, som jeg i afsnit 2.2 brugte i min analyse af senmoderniteten, har direkte påpeget det problematiske ved at indføre kanonlister i uddannelsessystemet. Han mistænker uddannelsessystemet for at forsøge at overføre universelle sandheder, som ikke længere er aktuelle. Han anfører, at overførslen derfor vil mislykkes 19. Baumann mener, at kulturen har tilpasset sig den individuelle frihed, og at kulturen derfor er et tilbud, ikke en norm 20. Det er altså ifølge Baumann problematisk at fastlægge det sande og værdifulde i et senmoderne samfund, hvor trapezkunstneren uden sikkerhedsnet er hovedpersonen, ikke mennesket under militærstøvlen. I opposition til dette står den argumentation, som jeg har beskrevet i afsnittet om kanontænkning, og som jeg derfor ikke vil uddybe yderligere. Jeg vil i stedet inddrage Ph.d-afhandlingen Det historiske i dansk, hvori Karin Esmann skriver: - Det er en grundlæggende opfattelse i bogen, at der ikke eksisterer nogen modsætning mellem at tage udgangspunkt i eleverfaringer på den ene side og tage udgangspunkt i det faglige stof på den anden 21. Esmanns grundantagelse anerkender på den ene side Baumanns fokus på det senmoderne og individuelle. I folkeskoleregi eleven og dennes erfaringer. Men det er samtidig en opfattelse, der ikke betoner det modsætningsfyldte mellem det faglige stof og eleven, men i stedet at undervisning er en opdagelsesrejse ind i det faglige, og at fag og pædagogik derfor påvirker hinanden 22. I arbejdet med ældre litteratur må det derfor være et mål, at læsning af ældre tekster bliver en individuel opdagelsesrejse ind i et fagligt stof for eleven. Jeg vil overføre Esmanns grundantagelse til denne opgave. Sammenfattende kan man sige, at man som lærer både skal favne det faglige stof i denne opgave den ældre litteratur og eleven. Samtidig skal man være opmærksom på, at litteraturen ofte har rod i en fjern fortid og derfor ofte vil virke fremmed for eleverne. Netop elevens opfattelse af ældre litteratur som fremmedartet er essentiel. Den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe mener, at der i dagens samfund er en risiko for, at eleverne per automatik forkaster indhold, som ikke direkte har tilknytning til deres egen verden, og som ikke direkte kan kobles til deres bestræbelse på selvrealisering 23. Med andre ord er tesen, at unge i dag ikke ønsker at beskæftige sig med elementer, som virker fremmede, og som ikke umiddelbart har kobling til deres egen interessesfære 19 Baumann (2009): side Baumann (2009): Esmann (2000): side Esmann (2000): side Ziehe (2004): side 65

11 11 og hverdag. Konsekvensen kan ifølge Ziehe være, at unge mennesker holder op med at være åbne og modtagelige over for de fremmede elementer, hvilket kan medføre en for tidlig identitetslukning 24. I modsætning til de fleste andre teoretikere, hvis arbejde kredser om senmoderniteten, stopper Ziehe ikke ved selve diagnosticeringen, men går i stedet et skridt videre og giver et direkte handlingsanvisende bud på denne problematik. Ziehes begreb god anderledeshed er et bud på lærerens rolle i en skole, som præges af ovenstående problematikker: - Læring i dag betyder at provokere eleverne ved at ryste deres visheder. Det fremmede eller anderledes element i en bog, i et digt, i en matematikopgave dette fremmede element er ikke noget dårligt, det er et produktivt element. 25 Ziehe slår til lyd for, at undervisningen ikke altid skal tage udgangspunkt i det velkendte og interessebaserede, men at læreren også skal ryste og rykke elevens opfattelse af selvfølgeligheder 26. Fremmedelementet er ikke noget, man som lærer skal forsøge at opløse, men snarere en nødvendighed i et samfund, hvor fokus ofte er på individuelle interesser og erfaringer. Han giver et helt konkret eksempel fra sin egen tid som danselærer: Ved at lade eleverne danse frit vil man se dem reproducere deres egen stereotypier, mens man ved at opstille forhindringer børnene skal eksempelvis holde venstre fod inden for en afgrænset cirkel vil se dem opfinde nye dansetrin 27. Denne første del af opgaven har været et forsøg på at påpege, at de første udfordringer med undervisning, hvor stoffet og eleven befinder sig langt fra hinanden, opstår på et overordnet og principielt plan: At skolen og dens kulturbærende og fremmedartede indhold kan stå i et modsætningsforhold til eleverne og deres senmoderne individualisme. Men at den fremmedhed, som ældre litteratur blandt andet er et eksempel med sin sproglige kompleksitet og fremmedartede forestillingsverdener 28, ikke må forkastes. At fremmedheden derimod er et element, man som lærer er forpligtet på at vise eleverne. Den lærerfaglige udfordring består i at tilgodese et fagligt stof med et dannende potentiale, som eleverne skal tilegne sig. Samtidig består udfordringen i at bibringe eleven en læseglæde og en oplevelse ved læsning af den ældre litteratur i en tid, hvor elever måske har en tendens til at afvise det, som virker fremstår fremmed og fjernt fra deres livsverden. I det følgende skal vi en tur ud i den virkelige lærerverden og høre, hvordan udvalgte lærere reflekterer over tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning i ældre litteratur, og hvordan de forsøger at takle de udfordringer, som i dette afsnit er skitseret. 24 Ziehe (2004): side Ziehe (2004): side Ziehe (2004): Side Ziehe (2004): side Handesten (2004): side 9

12 Indledning og metode De overordnede udfordringer, som blev skitseret i første del af opgaven, er ikke tilstrækkelige, hvis denne opgave skal hjælpe til at videreudvikle og kvalificere ens kommende virke som lærer. Derfor vil opgavens anden del konkretisere og uddybe de udfordringer, som førstedelen påpegede. Dette gøres ved at inddrage den empiri, som er indsamlet til brug for opgaven. Empirien udgøres af fire interviews, som jeg lavede med fire lærere, som jeg alle fik anbefalet for deres evne til at undervise i ældre litteratur. Tre af lærerne fik jeg kontakt med ved at sende mails til forskellige skoleledere. Den sidste lærer fik jeg anbefalet på min praktikskole, da andre lærere hørte, hvad jeg var på udkig efter. Hvert interview varede ca. tredive minutter og omhandlede dels de udfordringer, der knytter sig til ældre litteratur, dels de kompetencer i lærerrollen, som disse lærere vælger at trække på i undervisning i ældre litteratur. Interviewene var udformede som semistrukturerede forskningsinterviews, hvor jeg som interviewer satte rammer og fulgte op på lærerens svar 29. Derfor udviklede interviewene sig i retning af samtalens form. Jeg havde ikke givet lærerne spørgsmål på forhånd, men blot fortalt, at det skulle omhandle arbejdet med ældre litteratur. Interviewene skal på de følgende sider bruges til at uddybe de udfordringer, der knytter sig til undervisning i ældre litteratur og vise, hvad udvalgte lærere prioriterer i undervisningen i forsøget på at takle disse udfordringer. Det skal pointeres, at det ikke er et forsøg på en best-practice -analyse, hvor man vil forsøge at nå frem til et facit for den gode lærer. Det er snarere et forsøg på at koble de overordnede og principielle udfordringer, som opgavens første del påpegede, til praksisvirkeligheden og dermed se, hvordan man kan gøre. Derfor har jeg med udgangspunkt i opgavens første del og den indsamlede empiri arbejdet med følgende kategorier: 1) Den kulturelle udfordring og lærerens faglighed, 2) Den svære litteratur og lærerens deduktive udgangspunkt, 3) Den manglende motivation og lærerens personlige engagement. Der er selvfølgelig en mulighed for, at de interviewede lærere tegnede et glansbillede af deres egen undervisning, eller at de situationer, de beskrev, ikke er repræsentative for det, der sker i deres klasseværelse hver dag. Men som den pædagogiske forsker Per Fibæk Laursen påpeger i bogen den autentiske lærer, hvori han interviewer og observerer udvalgte lærere, så gør det ikke lærernes kompetencer mindre virkelige og interessante, at de pågældende lærere måske ikke er i stand til at demonstrere dem hver dag Kvale (2009): side Laursen (2004): side 15

13 Den kulturelle udfordring og lærerens faglighed Hvis man skal tage opgavens første del for pålydende, så står det klart, at det at undervise i ældre litteratur ikke er en let og overkommelig opgave. Først skal man gøre sig klart, at der fra centralt hold stilles krav om, at bestemte forfatterskaber læses. Dernæst skal man være opmærksom på, at det ikke er nok bare læse teksterne, men at eleverne ifølge faghæftet skal få en oplevelse og opnå en læseglæde. Og ikke nok med det, så skal litteraturen også bidrage til udvikling af en kulturel identitet. Dette skal alt sammen finde sted med senmoderne elever i et senmoderne samfund, som på mange områder er karakteriseret ved det modsatte af den ældre litteratur; normløsheden, foranderligheden og det individuelle. Har man først indset, at en central del af danskfaget er at være kilde til udviklingen af kulturel identitet, og har man samtidig læst kanonrapporten, hvori det tydeliggøres, at den ældre litteratur skal bidrage til dette, så har man også sandet, at danskfaget er et dannelsesfag. Men er man samtidig opmærksom på både faghæftets og formålsparagraffens betoning af det personlige og individuelle, så skal man også gøre sig klart, at dannelse eller kulturel identitet ikke længere er noget, der bliver statisk overleveret, men noget man i højere grad tilegner sig 31. Min hypotese er, at skal ovenstående betragtninger kunne realiseres, så kræver det, at læreren besidder en faglig ballast, som gør ham eller hende i stand til at bruge den ældre litteratur nuanceret og alsidigt i forhold til den personlige dannelse. Det er ikke nyt at sætte fokus på lærerens faglighed i undervisning i ældre litteratur som omdrejningspunkt. I bogen litteraturens byrde betoner litteraturforskeren Lars Handesten, at mange lærere selv påpeger deres manglende forudsætninger i arbejdet med det historiske stof, og at et fagligt underskud bliver fatalt i arbejdet med ældre litteratur. Handestens pointe er, at man som lærer skal kunne se det væsentlige og uvæsentlige i arbejdet med ældre litteratur, da de fremmedartede tekster ofte medfører stor undren og mange spørgsmål fra eleverne, som kræver en stor faglighed at besvare og bruge i undervisningen 32. Ingen af de lærere, jeg interviewede, påpegede deres egen faglighed som grunden til, at netop de udpeges som gode undervisere i ældre litteratur af andre omkring dem. Alligevel vil jeg ikke tøve med at påstå, at samtlige fire lærere udstrålede en faglig styrke, som utvivlsomt kommer dem til gode i undervisningssammenhæng. Lærerne var meget nuancerede i deres pointer, og alle interviewene indikerede, at lærerne var fortrolige med deres undervisningsstof. Et eksempel var, at en af lærerne allerede i interviewets indledning ikke alene nuancerede definitionen på ældre litteratur, men også 31 Henningsen (2004): side Handesten (2004): side 101

14 14 uopfordret skitserede en væsentlig udfordring. Spørgsmålet gik på, om den ældre litteratur, der undervises i, er lig med den litteratur, som kanonens forfattere har skrevet: - Ja, det er diskussionens værd, hvad der er ældre litteratur, og det har vi forsøgt nogle gange at undersøge, for der er forskellige definitioner på, hvad det er, ik? Og når jeg tænker på ældre litteratur, så læner jeg mig op ad den danske fagkonsulent inde i ministeriet, der siger, at ældre litteratur ret beset bare er litteratur, der er ældre end den periode, børnene er født i. Så om jeg underviser i 1980ér-litteraturen eller 1990ér-litteraturen, så ramler jeg stadig ind i en periode før deres liv. Men når JEG tænker på ældre litteratur, så vil jeg godt længere tilbage. Meget længere tilbage 33. I stedet for at svare direkte på spørgsmålet påpeger læreren, at det ret beset ikke handler om at tegne en skillelinje, som viser, at litteratur skrevet før et bestemt årstal er vanskeligere, end litteratur skrevet efter et bestemt årstal. I stedet vil hun pointere, at udfordringen er, at undervisningsstof generelt er udfordrende for eleverne, hvis det ligger langt fra deres livsverden. Hun viser samtidig et fagligt overskud, da hun indikerer, at hun er i stand til at reflektere over litteraturens kompleksitet uanset om den er ældre eller ej. Og man kan argumentere for, at netop denne faglige refleksion er altafgørende for at opfylde de krav og imødegå de udfordringer, som ældre litteratur fører med sig. Hvis man har en intention om, at eleverne ikke bare skal møde de ældre tekster, men at dette møde skal fordre oplevelse, læseglæde og uvikling af kulturel identitet, så må fundamentet være, at man som lærer er bevidst om de valg man foretager. Det handler ikke om at gøre tingene på én bestemt måde. Det handler om at være i besiddelse af en faglig ballast, som gør, at man ved, hvad man gør, og hvorfor man gør det. De lærere, jeg interviewede, brugte arbejdet med ældre litteratur til meget forskelligt. Men de var bevidste om, hvad de gjorde, hvornår de gjorde det, og hvorfor det gjorde det. En af lærerne var eksempelvis helt bevidst omkring, at hun ofte arbejdede primært litteraturhistorisk: - Jeg angriber altid meget litteraturhistorisk og prøver at tegne et billede af den tid, vi beskæftiger os med. Og når det kan lade sig gøre, og det kan det som regel, så samarbejder jeg også med historielæreren. Så historielæreren gennemgår, når jeg arbejder med romantikken og gennemgår 1800-tallet, alt hvad der skete i Danmark, og så får de det gentaget inde hos mig med en lidt anden vinkel Citatets kontekst er vedlagt som bilag Citatets kontekst er vedlagt som bilag 8.1

15 15 Jeg vil ikke gå i dybden med begrebet litteraturhistorie og de forskellige definitioner, som knytter sig hertil, men litteraturhistorie handler i udgangspunktet om, at man bruger litteraturen som indgangsvinkel til et arbejde, som ofte inddrager et samtidsaspekt. Læreren giver i ovenstående citat netop udtryk for, at hun bruger litteraturen til at sige noget om tekstens og forfatterens samtid. Dette er en udbredt måde at bruge den ældre litteratur på, da en litteraturhistorisk tilgang måske kan være med til at opfylde de krav, der knytter sig til litteraturen som kulturbærende, og derfor kan bidrage til udvikling af kulturel identitet. Lars Handesten konkluderer da også i Litteraturens byrde, at litteraturhistorien kan skærpe elevernes nationale forståelse, deres historiske og sproglige bevidsthed og viden og udstyre dem med kulturel kapital, der trods alt stadig er værdifuld 35. De lærere, jeg interviewede, tilkendegav da også, at de ofte starter forløb med at tale om forfatteren og samtidens syn på eksempelvis køn, klasser og mennesker, og at de bruger litteraturen som indgangsvinkel til at sige noget om samtiden. Hvis man som lærer går ind på præmissen om, at det samfund, vi lever i, er karakteriseret ved de senmoderne tendenser, som blev beskrevet i opgavens første del, så må man gøre sig klart, at vi ikke længere lever i en entydig kulturel virkelighed. Derfor skal eleverne snarere lære at navigere ved hjælp af kulturelle koder end ved at få formidlet en statisk kulturarv 36. Læreren skal bidrage til at formidle kulturen dette står klart i både folkeskolens formålsparagraf og i de enkelte fags faghæfter men man må samtidig være i stand til at formidle alsidige kulturkoder. Det betyder helt konkret, at man ikke altid skal fokusere på de elementer i kulturen, som er genkendelige i nutidens samfund, men at kulturelementet nuanceres ved også at inddrage det anderledes, det, som virker fjernt, og det, som viser, at der kan eksistere andre værdier og normer, og at fortiden var karakteriseret ved dette 37. Læreren skal med andre ord balancere mellem på den ene side at skabe nærhed og genkendelighed og på den anden side at skabe distance og at udfordre 38. Netop balancen mellem at distancere og skabe nærhed er den anden problematik, jeg vil fremhæve. I forsøget på at få eleverne i dialog med stoffet og give dem den personlige oplevelse er en ofte udpeget tendens, at man bruger de ældre tekster til at lade eleverne spejle sig i tekstens univers og personer 39 : At man lader eleverne lede efter det, der er let at identificere sig med. Et gennemgående argument i denne opgave har været, at man på den ene side skal tilgodese et fagligt stof og på den anden side skal favne de senmoderne elever. Skal eleverne få en individuel oplevelse, så må de være i stand til at leve sig ind i teksten, uden at dette betyder, at de altid skal spejle sig i teksten. En af de interviewede 35 Handesten (2004): side Esmann (1998): side Henningsen (2004): side Esmann (2000): side Esmann (2000): side 21

16 16 lærere påpegede netop selvspejlingen på et spørgsmål omhandlende, at fremmedheden kan være et potentiale i litteraturen: - Det er det, der hedder overskridende forståelse, ik? Hvor de ikke læser selvspejlende. Fordi, det gør vi jo meget. Rigtig meget. Med ungdomsromaner og alt det, hvor forfatteren prøver at fange deres eget sprog. Så det gør vi rigtig meget i, og det er også vigtigt 40. Lærerens pointe er, at eleverne i mange andre sammenhænge i og uden for skolen laver denne spejling, og derfor ikke altid behøver at bruge den ældre litteratur til at påpege ligheder mellem tekstens verden og deres egen verden. Risikoen er, at man i forsøget på at skabe kontakt mellem tekst og elev forfalder til kun at se på lighederne mellem tekstens verden og elevens verden. Min pointe er ikke, at man aldrig må læse selvspejlende i ældre tekster, men at læreren, jeg henviser til, var opmærksom på ikke altid at gøre det. Dette hænger også tæt sammen med opgavens første del, hvor Thomas Ziehe blev brugt til at påpege, at læreren skal udfordre og ryste elevens selvfølgeligheder. Hvis man ikke i perioder formår at udfordre elevernes forestillinger, så kan risikoen være, at man heller ikke evner at forebygge den tidlige identitetslukning. Helt grundlæggende handler det om, at læreren må være i stand til at finde balancen mellem at skabe nærhed og distance. Nogle gange skal man lade eleverne spejle sig i teksten. Ellers vil det formentligt være vanskeligt også at skabe indlevelse. Andre gange må man påpege forskelle mellem tekstens verden og elevens verden for gennem denne distance at rykke elevernes forestilling og videre bidrage til, at eleverne rykker sig selv. Det er op til læreren at finde denne balance, og det kræver, at man kender den ældre litteratur. 3.3 Den svære litteratur og lærerens strukturfokus Som tidligere beskrevet er en af de store udfordringer i arbejdet med ældre litteratur, at fremmedheden i form af den sproglige anderledeshed og tekstens fjerne forestillingsverden kan virke som en barriere for eleverne. De fire lærere, jeg interviewede, var alle meget bevidste om at have et klart strukturfokus, og som tommelfingerregel bevægede de sig fra det mere deduktive til det mere induktive. Herved menes, at man flytter sig fra det mere lærerstyrede med faste og klare rammer hen imod undervisning, hvor elevernes egen udforskning er i centrum. Lærerne tilkendegav desuden, at denne prioritering var noget, som arbejdet med ældre tekster nødvendiggjorde, og at det ikke kendetegnede deres undervisning generelt. Som en af lærerne fortalte: 40 Citatets kontekst er vedlagt som bilag 8.2

17 17 - Altså, hvis alle mine 100 dansktimer om året var sådan, så ville det være dødssygt. Både for mig og eleverne. Men lige præcis på det her område der er masser af andre områder, hvor de kan få lov til at flagre og hente kilder, og hvad de nu har lyst til selv men lige præcis på det her område, der synes jeg, det er nødvendigt. Og du kan ikke gøre det på anden måde. Der er jo den der differentiering i det. Der vil sidde nogle i forvejen læsesvage elever, og de har ikke en chance i det her, hvis det ikke er lærerstyret, og hvis det ikke er et fælles projekt, hvis man så må sige. De vil kunne deres eget kram inden for andre emner eller områder 41. Der er således et par centrale pointer. Den første er, at læreren mener, at den ældre litteratur er så svær, at det er nødvendigt med en klar struktur i undervisningen. Dette kan blandt andet være i forforståelsesfasen, hvor læreren typisk giver eleverne et indblik i tekstens samtid, hvilket også blev betonet i afsnittet om lærerens faglighed. Dette kan bidrage til at give eleverne redskaber til at forstå den komplekse forestillingsverden, som teksterne indeholder. Hvad skete der i starten af 1800-tallet, som kan have inspireret Oehlenschläger til at skrive Guldhornene? Hvorfor var Holbergs Maskerade så kontroversiel, og hvorfor er det netop Georg Brandes taler omkring 1870, der bruges til at markere indgangen til det moderne gennembrud? Det handler ikke om at give eleverne alle svar på alle spørgsmål, men om at give dem de fornødne redskaber, som kan kvalificere et forløb med ældre litteratur, og som kan hjælpe til at udfylde de historiske og kulturelle koder, som teksterne indeholder 42. At have eleverne tæt på sig i starten ved at opprioritere den klare struktur kan også være ved at læse den første tekst sammen, som helt basalt letter den sproglige udfordring ved at læse ældre tekster: - Den største udfordring det er det sproglige. At få dem til at synes, at det rent faktisk er okay, at de skal kæmpe lidt med at forstå den tekst her. Så jeg går meget meget på ordniveau. Og det betyder, at komme igennem en tekst, godt kan tage noget tid. Men de nyder det 43. Umiddelbart kan lærerens skildring af, at eleverne finder det fascinerende at gennemgå en tekst stringent i fællesskab lyde mærkeligt, når man ofte hører, at elever har svært ved at koncentrere sig om lærerens tavleformidling i længere tid. Ikke desto mindre gav flere af lærerne udtryk for, at eleverne vitterligt udtrykker begejstring for denne konsekvente tekstgennemgang, hvilket også bekræftes i flere bøger, som omhandler undervisning i ældre litteratur. Karin Esmann skriver i det historiske i dansk, at mange elever kan opleve det ældre sprog som fascinerende, men at de ikke er i stand til at læse det kvalificerende selv, 41 Citatets kontekst er vedlagt som bilag Esmann (2000): side Citatets kontekst er vedlagt som bilag 8.4

18 18 hvorfor det kan være nyttigt at genopdage elementer som højtlæsning og fortællingen 44, mens Lars Handesten påpeger, at elever i vid udstrækning er både spørgende og nysgerrige i forhold til litteraturhistoriske emner 45. En anden pointe i tilknytning til lærerens deduktive udgangspunkt er, at det lærerstyrede indeholder et element af differentiering, hvilket citatet fra en af lærerne på forrige side gjorde opmærksom på. I undervisning hvor stoffet ofte ligger fjernt fra eleverne, vil eleverne højst sandsynligt også befinde sig på forskellige udviklingstrin på forskellige tidspunkter. Derfor kan den lærerstyrede undervisning være en støttende undervisning for den enkelte elev. En af de interviewede lærer fortalte om, hvordan hun åbner en eksemplarisk tekst og derefter slippe eleverne fri i forskellig tempi: - Når vi lægger ud, så er det meget mig, der tager en tekst og åbner den. Stille og roligt, så er det mig, der slipper tøjlerne og giver dem fri. Men man skal også differentiere sådan, at man ved, at der hele tiden er nogle elever, der har brug for mig. Hvor andre mere kan køre selv, ik 46. Samme lærer giver videre et eksempel på denne differentiering i arbejdet med romantiske tekster: - Der er nogle børn, som er enormt dygtige til at få introduceret et begreb som panteisme. Panteisme fylder utrolig meget i romantikken. Anelsen. De der store, store kræfter. Der er med det samme nogle, der finder ud af, hvad det går ud på. Og med det samme kan gå ind og finde det i tekster og tænke derudfra. Og så er der andre, der sidder og tænker: Hvad fanden fabler hun om? Og det kan så være, at de skal lave noget andet. De skal have et andet fokus. For den kan det være, at de bare stadig skal arbejde med at knække den kode, som hedder: Jeg skal prøve at regne ud, hvad det her drejer sig om. Mere end de skal gå ind og lede efter tidstypiske træk i teksten 47. Læreren er ikke bange for at styre forløbet fra starten, at introducere svære begreber og selv lave en eksemplarisk gennemgang af en tekst. Det interessante er, at hun videre i forløbet er bevidst om, at hun skal slippe det lærerstyrede, men at dette ikke foregår i samme tempo for alle elever. Det lærerstyrede kan derfor i høj grad være præget af differentiering og fokus på eleven. Og dette er således et argument for, at man ikke skal frygte styringen. Lars Handesten påpeger i Litteraturens byrde, at det er en pædagogisk fordom, at den lærerstyrede undervisning i sig selv er diskvalificerende 48. Man kan sige, at hvis forrige afsnits argument om, at den ældre litteratur kan bidrage til den enkelte elevs egen oplevelse af teksten og 44 Esmann (2000): side Handesten (2004): side Citatets kontekst er vedlagt som bilag Citatets kontekst er vedlagt som bilag Handesten (2004): side 103

19 19 udvikling af kulturel identitet, så må den lærerstyrede undervisning også have et element af differentiering. Omvendt er den ældre litteratur så kompleks og svær tilgængelig, at det er muligt, at eleven har brug for en klar lærerstyring for senere at kunne få en personlig oplevelse og et fagligt udbytte. Det handler således om, at de lærere, jeg interviewede, var opmærksomme på, at det deduktive udgangspunkt skal være dynamisk og flytte sig, og det handler om at de brugte det lærerstyrede som støtte til den enkelte elev. Og så handler det om, at lærerens deduktive udgangspunkt selvfølgelig ikke skal præge alle forløbsopstart. Som sagt pointerede lærerne, at den fokus på struktur, som præger deres undervisning i ældre litteratur, ikke altid præger deres måder at undervise på. 3.4 Den manglende motivation og lærerens personlige engagement Selv om jeg i det netop afsluttede afsnit påpegede, at lærerne selv indikerede, at deres elever ofte finder det fascinerende at gennemgå en svær tekst i fællesskab, så skal man samtidig være opmærksom, at det modsatte også ofte gør sig gældende. Hvis lærerne har ret i deres udlægning, så må disse lærere have formået at nedbryde den modstand, som ofte fremkommer ved, at eleverne også opfatter teksterne som, kedelige, at fortællingen er langsom, og at problemstillingen findes uinteressant 49. Med andre ord, så er en ofte påpeget udfordring ved forløb omhandlende ældre tekster, at disse forløb mødes med modstand fra eleverne i form af manglende motivation og begejstring. Det er tæt knyttet til det, som Thomas Ziehe mener, der karakteriserer nutidens unge, og som har den konsekvens, at de ofte har en tendens til at afvise elementer, som ikke direkte kan kobles til deres egen selvrealisering 50. Selvfølgelig er en udfordring, der omhandler manglende motivation tæt knyttet til undervisningsstoffets kompleksitet. At fortællingen opfattes som langsom, er jo klart, hvis forfatteren eksempelvis bevidst har nedtonet beretningens dynamik til fordel for lange beskrivelser, hvilket stiller større krav til læsefærdighederne. De fleste af de forfattere, som optræder på den bindende kanon, har ikke direkte skrevet tekster til børn, og derfor må man også have forståelse for, at ældre litteratur ofte mødes med en umiddelbar mangel på motivation og begejstring. Men det betyder ikke, at man skal opgive at finde motivationen frem hos eleverne, hvilket det forrige afsnit også påpegede. At dykke ned i begrebet motivation kan i sig selv udgøre en opgave af denne art, men jeg vil kort berøre begrebet. Man taler ofte om henholdsvis indre og ydre motivation. Hvor den indre motivation omhandler den enkeltes interesse og lærelyst og udspringer af lærestoffet eller aktiviteter, så skyldes den ydre 49 Handesten (2004): side Ziehe (2004): side 65

20 20 motivation ofte respons fra andre eksempelvis i form af karaktergivning 51. Det, der er interessant i nærværende sammenhæng, er, at flere af de interviewede lærere ikke anså det for sværere at motivere deres elever i arbejdet med ældre litteratur end i andre områder af faget, samt at det blev fremdraget, at aktiviteter, som normalvis kan opfattes som demotiverende den konsekvente og fælles gennemgang af tekster opfattedes som fascinerende. Lærerne oplevede altså en indre motivation fra elevernes side, selv om aktiviteterne ikke umiddelbart fremstod motiverende. Det, der var den største fællesnævner ved de fire interviews, var, at alle fire lærere betonede deres egen passion for den ældre litteratur, og at de alle eksplicit pegede på lærerens personlige engagement og begejstring som essentiel i bestræbelsen på at fange eleverne. Derfor er min hypotese, at grunden til, at flere af disse lærere formåede at motivere eleverne i aktiviteter, som ikke normalt karakteriseres som motiverende, kan være, at de alle udviste et personligt engagement i arbejdet med ældre litteratur. En af lærerne brugte oven i købet bevidst begejstringen som det allerførste i arbejdet med folkeviser: - Er det folkeviser, jeg f.eks. har, så tager jeg altid Ebbe Skammelsen som den første, fordi det er den mest bloddryppende, vidunderlige beretning. Det kunne være skrevet i dag. Og så synger jeg straks første vers, og så citerer jeg et par vers. Og alene det: WOW. Så synes de: Hende den gamle, hun er sgu meget skæg, ik? Og så læser vi strofe for strofe, bare de fem første. Sikke et plot vi er i gang med! Vi laver simpelthen drama på det, og så er de allerede meget, meget højt oppe, allerede meget begejstrede: Det er noget forfærdeligt, der sker i denne her beretning. Og de synes faktisk, at det er hamrende godt. Og så løber vi hele molevitten igennem i fællesskab 52. Passionen, det personlige engagement eller begejstringen er et element ved lærerrollen, som i de senere år har været på dagsordenen i den pædagogiske debat og ikke mindst i bogen Den autentiske lærer, hvor Per Fibæk Laursen gennem interviews og observationer prøver at finde frem til, hvad der kendertegner den autentiske lærer. Et af kardinalpunkterne i det autentiske er netop, at læreren fremstår som engageret og passioneret, og det er også et argument i kanonrapporten, hvor det pointeres, at læreren skal vise ægte engagement og læselyst, hvis undervisningen skal gøre indtryk 53. Ud over, at det kan virke motiverende at have en lærer, som fremstår personligt engageret, så tyder meget på, at passionen og engagementet også har en afsmitning på den måde, der bliver undervist på. Som en af de interviewede lærere fortalte: 51 Imsen (2005): side Citatets kontekst er vedlagt som bilag Dansk litteraturs KANON (2004): side 32