Idékatalog. Praksisorienteret

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Idékatalog. Praksisorienteret"

Transkript

1 Idékatalog Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan?

2

3 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 3 Indhold Forord...5 Praksisorienteret kompetenceudvikling... 6 Systematik til praksisorienteret kompetenceudvikling...7 Eksempler på afdækning af pædagogiske udfordringer... 9 Eksempler på dataindsamling og ny viden...11 Eksempel på en handleplan Eksempler på eksperimenter Eksempler på lærernes pæda gogiske samarbejde...19 Eksempler på samarbejdet mellem en er faren kollega og en mindre erfaren kollega...20 Erfaringer med ledelsesinvolvering Ideer til anvendelse og forankring af resultaterne Perspektivering: Praksisnær kompetenceudvikling en god idé Om projektets webside Bilag...29

4 4 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan?

5 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 5 Forord Dette idé- og erfaringskatalog tegner et billede af erfaringer med udvikling af lærernes pædagogiske kompetencer og praksis ud fra de mål og hensigter, der er formuleret i projektet Lærerprofessionsrollen under forandring i et eksperimentelt læringsrum med fokus på styrkelse af kvaliteten i erhvervsuddannelserne et projekt bevilget af Statens Center for Kompetenceudvikling (nu Kompetencesekretariatet). I projektet har lærere fra erhvervsskoler og AMUcentre gjort erfaringer med udvikling af pædagogiske kompetencer i praksis. Projektet har haft til hensigt at udvikle lærernes pædagogiske kompetencer i praksis, og afprøve hvordan det kan kobles sammen med lokale behov for løsning af praksisnære pædagogiske problemer. Et andet formål har været at bringe yngre, uerfarne lærere, der er i gang med diplomuddannelsen, i samspil med erfarne lærere. Dette samarbejde har fungeret som ramme for kompetenceudviklingen, og opmærksomheden har hele tiden været rettet mod, at lærerne får lejlighed til at bruge, det de har lært. I kataloget peges der på, at man kan drage generelle erfaringer på tværs af uddannelser. Lærere fra henholdsvis SOSU, handelsskoler, tekniske skoler og AMU-centre er fælles om de væsentlige spørgsmål, udfordringer og erfaringer med hensyn til den praksisnære kompetenceudvikling og det giver derfor også mening og perspektiv at belyse erfaringer på tværs af uddannelserne. Eksemplerne i kataloget er således medtaget for at belyse noget principielt ikke for at udtrykke noget specifikt om netop den uddannelse, der omtales i eksemplet. vigtigste aspekter i eksempelvis det gode eksperiment eller den gode handleplan. Kataloget skal læses i tæt samspil med den webside, der er udviklet i projektet, Her findes alle de værktøjer, der har været anvendt i projektet, samt mange konkrete cases og artikler om de eksperimenter, skolerne har gennemført. Projektet er blevet til i et tæt samarbejde mellem de fleste organisationer, der repræsenterer erhvervsuddannelsernes aktører: Uddannelsesforbundet, Handelsskolernes Lærerforening, Danmarks Lærerforening, Danske Erhvervsskoler og Danske SOSU-skoler. Organisationerne har fulgt og understøttet projektet. Alle har således været repræsenterede i såvel en politisk styregruppe som en arbejdsgruppe. Arbejdsgruppen har udvalgt de deltagende skoler blandt ansøgerne og har i hele projektperioden bidraget med løbende dialoger og kritisk konstruktive refleksioner over projektets processer. (Se navne på repræsentanter i henholdsvis arbejdsgruppen og den politiske styregruppe i bilag). Nationalt Center for Erhvervspædagogik (NCE), Professionshøjskolen Metropol, har bidraget med konsulentbistand i hele projektforløbet. Følgende skoler har deltaget: Københavns Tekniske Skole, Selandia, SOPU, AMU-Fyn, Randers Social- og Sundhedsskole, Holstebro Uddannelsescenter, Learnmark Horsens, EUC Sjælland, EUC Nordvestsjælland Processkolen i Kalundborg, EUC Nord og Aalborg Handelsskole. Der har deltaget 50 lærere og 17 ledere. Kataloget er udarbejdet af lektor Albert Astrup Christensen, NCE, Metropol og konsulent Stig Guldberg. Kataloget bygger på interviews med lærere og ledere samt på observationer og data fra de projekter, der har været gennemført på skolerne. I afsnit 2 beskrives grundlaget for at arbejde med praksisorienteret kompetenceudvikling. I afsnit 3 beskrives først den overordnede systematik, der har været anvendt i projektet. Herefter følger otte afsnit med eksempler på og erfaringer med de elementer, der indgår i systematikken; eksempelvis eksempler på eksperimenter eller eksempel på en handleplan. Hvert afsnit afsluttes med nogle opmærksomhedspunkter, som sammenfatter de

6 6 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Praksisorienteret kompetenceudvikling Lærernes praksis i undervisningslokalet er afgørende for en uddannelses kvalitet, og lærernes praksis ændres kun, hvis de eksperimenterer og får støtte inde i undervisningslokalet. Undersøgelser viser, at klasserumsobservationer af en kollega, der giver feedback i en efterfølgende drøftelse, er et brugbart redskab til udvikling af egen praksis til gavn for elevernes læring Per Fibæk Laursen, projektets opstartsseminar d. 19. februar 2013 Dette udsagn har så at sige dannet baggrund for de forsøg og eksperimenter, der er gennemført i dette projekt. Andre undersøgelser peger på, at lærerens videooptagelser af egen undervisning og efterfølgende refleksioner sammen med en kollega kan forbedre hans/hendes praksis til gavn for elevernes læringsudbytte. Hvis læreren i samarbejde med en kollega i rollen som observatør kan fastholde sekvenser af eller udfordringer i egen praksis, er der forskningsmæssige resultater, der tyder på, at dette har en blivende effekt på lærerens undervisningspraksis 1. Bjarne Wahlgren 2 har fokus på, hvad der virker for den enkelte lærende, hvordan han/hun skaber transfer, når man er i en læreproces; hvordan man overfører det lærte fra én læringssituation til en anden. En vigtig forudsætning er motivation. Det er vigtigt, at den lærende (her: læreren) kan se meningen med det, der læres. Det skal kunne anvendes gerne i morgen og der skal være behov for at lære det, for at blive en bedre underviser. En anden vigtig forudsætning, som Wahlgren nævner, er medinddragelse og ejerskab. Lærerne skal med andre ord have ind- flydelse på det konkrete forløb. Især på en professionel arbejdsplads som en erhvervsskole, er ejerskab blandt lærerne vigtigt. Derfor er en løbende dialog mellem lærere og ledelse vigtig. De strategiske beslutninger skal give mening i den daglige undervisning, og lærerne motiveres ofte af kompetenceudvikling, der har at gøre med at styrke elevernes læring (som understreget af bl.a. forskningschef Anders Rasch Christensen i kronik i Politiken d.12. juni 2014). I flere undersøgelser af effekten af efter- og videreuddannelse 3 lægger man vægt på, at man i organisationen bruger mange ressourcer på at forberede deltagerne i kompetenceudviklingen. Både lærere og ledere skal forstå, hvordan den aktuelle kompetenceudvikling indgår i skolens overordnede pædagogiske strategi. Den enkelte lærer skal med andre ord have svar på: Hvorfor skal jeg deltage, hvad skal jeg lære, hvad kan jeg bruge det til og hvordan kan det hjælpe mig med at realisere hvilke mål? Ligeledes er det vigtigt efter forløbet at bruge ressourcer på at understøtte, at lærernes læring omsættes i en bevidsthed om, hvordan man som underviser skaber de bedste forudsætninger for elevernes læring. Formålet med projektet har været at udvikle lærerprofessionsrollen i et eksperimentelt læringsrum og dermed styrke samspillet mellem teori og praksis, så denne kobling erkendes og opleves meningsfuld og kompetenceudviklende for lærerne. Formålet har desuden været at afprøve metoder til videreformidling og anvendelse af den viden, de erfaringer og de metoder, som udvikles. I det følgende bliver systematikken, resultater og eksperimenter beskrevet mere indgående. 1 Fremlagt af Per Fibæk Laursen på opstartsseminaret d. 19. februar 2013 med henvisning til bl.a. Joyce and Showers: Student Achievement Through Staff Development, Bjarne Wahlgren, transfer mellem uddannelse og arbejde, Nationalt Center for Kompetenceudvikling, København, Opgave_2.5/Transfer mellem_uddannelse_og_arbejde._med_summary._ Haefte.pdf 3 Bl.a. Brinkerhoff, citeret af Bent Gringer, Statens Center for Kompetenceudvikling, september 2011: petenceudvikling.dk/blog/brinkerhoff-there-no-general rule

7 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 7 Systematik til praksisorienteret kompetenceudvikling I alle kompetenceprojekterne er der blevet arbejdet med en systematik, der indebar, at man først afdækkede de pædagogiske problemstillinger og udfordringer, som lærerne og/eller lederne ønskede at gøre noget ved eller forbedre. På et indledende møde med skolens ledelse, lærere og NCE s konsulent, havde man fokus på at identificere relevante og reelle udfordringer. Desuden drøftede man behov for og ønsker til udvikling af de kompetencer, som knytter sig til selv eller i et teamarbejde at kunne identificere pædagogiske udfordringer og til at analysere, hvad der ligger heri. Der var også fokus på kompetencer til at indsamle viden og data og iværksætte aktioner, som kan give løsninger på udfordringerne i den daglige praksis. I nogle tilfælde blev den konkrete aftale først udarbejdet og indgået på et efterfølgende møde mellem leder og lærere. Dernæst indhentede lærerne med konsulentbistand fra NCE-konsulenten data, information og viden om den problemstilling, der skulle findes en løsning på. Næste fase var, at lærerne i fællesskab analyserede data og drøftede det øvrige input. Dernæst designede de et mindre projekt i form af et eksperiment, en aktion eller en lidt større undersøgelse af det pågældende fænomen og udarbejdede en handleplan med hypoteser, mål, tidsplan mv. Lærerne gennemførte projektet. I alle projekter indgik kollegaer som observatører. Dernæst blev projektet evalueret i fællesskab med fokus på: Hvad var det, der virkede eller ikke virkede? Hvad har vi lært? Og hvordan vil vi bruge det vi har lært efterfølgende? Til sidst blev erfaringerne sammenfattet i en kort beskrivelse, hvoraf mange kan ses på projektets webside. En lærer siger om sin oplevelse af erfaringerne med systematikken: Det jeg godt kunne lide ved systematikken var, at det var nogle ganske små konkrete ting, man tog fat på. Det behøver ikke være noget fuldstændig uoverskueligt, som bliver for højtravende, og hvor man ikke rigtig ved, hvad man skal alligevel. Man bliver faktisk lidt gladere for at undervise, for man kan se en forskel ved at ændre på en ganske lille ting. Nedenstående model illustrerer systematikken: Eksperiment i egen praksis Leder Lærere Etablering af eksperimentet 1 Aftale 2 Dataindsamling 3 Input 4 Aktion 5 Observation 6 Evaluering 7 Dokumentation NCE-konsulent

8 8 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Projektets resultater peger overordnet på, at undervisningen med fordel kan udvikles i praksis ved anvendelse af ovennævnte systematik med afdækning af udfordringer, indsamling af viden og iværksættelse af aktioner mv., og at det samtidigt udvikler lærernes pædagogiske kompetencer. Det forudsætter dog, at der er mulighed for, at lærerne får indsigt i at observere, indsamle data og viden, reflektere og arbejde sammen om eksperimenter, feedback og erfaringer. Dette skal kombineres med ledelsens aktive understøttelse, fornøden tid og inddragelse af strategisk begrundede behov for løsning af de pædagogiske problemer, der tages fat på. Opmærksomhedspunkter Arbejdet med systematikken lykkes bedst, når der Fokuseres på konkrete, overskuelige og praksisrelaterede problemstillinger. Eksperimenteres med praksis, dvs. iværksættes aktioner. Observeres, gives feedback og reflekteres i fællesskab. Er indlagt fornøden tid og eventuel konkret træning i metoder til gensidig observation og feedback. Følges op med handling på de erfaringer, som eksperimentet giver. Er opbakning fra ledelsen, både i forhold til den konkrete kompetenceudvikling og i forhold til at gøre den strategiske sammenhæng klar.

9 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 9 Eksempler på afdækning af pædagogiske udfordringer Lærerens motivation og engagement for at udvikle sig og forandre praksis knytter sig til at finde løsninger på udfordringer i den daglige undervisning i klasserummet, i værkstedet eller i laboratoriet og blive dygtigere og bedre til at finde løsninger på udfordringer i det daglige. Hvilke faktorer gør, at en given elev ikke er motiveret og at der er uro i undervisningen? Hvad er det, der gør, at eleverne ikke går i gang med deres gruppearbejde, selvom læreren har leveret et spændende oplæg? Hvorfor er nogle elever aktive i læringssituationen og andre er helt passive? En lærer siger herom: Altså for mit vedkommende skal det helst være noget, som har meget relation til eleverne og til dagligdagen og til den måde, som jeg opfatter eleverne på. Det er meget vigtigt for mig, at hvis jeg skal bruge tid på det, så skal det være noget, som jeg kan relatere til det videre forløb og bruge på en eller anden måde. Det skal ikke være sådan noget højtravende teoretisk noget eller abstrakte begreber. Det skal være noget, som jeg kan bruge som håndværktøj bagefter. Det er min indgangsvinkel, det må jeg sige. For flere af lærerne i projektet har det desuden været en øjenåbner at starte processen med at afdække en problemstilling ved at gennemføre analyser og reflektere over praksis via en aftalt observationsmetode. Det har også været en motiverende indledning at starte med at rette fokus på det, der virker i dagligdagen, og ikke alene se på problemerne. Lærerne har på denne måde bygget en forståelse af praksis op ved at tage afsæt i det, der virker og er positivt, frem for typisk at se på det, der ikke virker og er negativt. Herom siger Hattie: Analysér hvad I gør godt, og hvad og hvor der med fordel kan ske ændringer. Og brug den analyse til at overbevise hinanden om, hvor I først skal satse på at gøre det bedre i fællesskab, og tilføjer han det handler ikke om, hvad et par lærere skal gøre anderledes, men om hvad alle lærere bestemmer sig for at gøre sammen, fordi der er evidens for, at det vil være hensigtsmæssigt for elevernes læring, og fordi det er forbundet med en chance for at opnå succes som skole John Hattie, Skolen i morgen nr. 4, 2013 I forbindelse med analysen af praksis er lærerne desuden blevet opøvet i at se mere systemisk på praksis, dvs. tænke i helheder og se på hele situationen omkring en elev, som eksempelvis laver uro i undervisningen. Frem for typisk blot at se på eleven og de problemer, han sikkert har derhjemme, har lærerne set på, om det kunne være undervisningsformen, relationerne mellem eleverne eller relationen til læreren, der var problemet. Det vil sige at åbne lærernes øjne for, at det kunne være ting i situationen omkring hele undervisningen, som var årsag til, at eleven eksempelvis lavede uro. Lærerne har på forskellig vis taget afsæt i skolens pædagogiskdidaktiske strategi (formuleret som mål og intentioner i skolens konkrete handlingsplan for det pædagogisk-didaktiske område). Det er sket mest markant, når skolen har haft en tydelig og konkret handleplan, og når der på den pågældende skole er gjort et stykke arbejde med at implementere handleplanen helt ud i yderste led af organisationen. Det er tilsvarende også sket mindst markant, når en skole ikke har haft en klar pædagogisk strategi eller handlingsplan. I det sidste tilfælde har det været overladt til lærerne eller mellemlederne selv at finde på noget. Det strategiske element er blevet styrket og sikret, når ledelsens støtte og medvirken har været til stede fra processens start.

10 10 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Eksempler fra projektet (flere kan ses på websiden): Handelsskolen: Problem/udfordring: Eleverne kommer generelt ikke til tiden til undervisningen. Det skaber en del uro især i starten af undervisningen. Spørgsmål: Hvordan få eleverne til at komme til tiden? Arbejdshypotese: Eleverne kommer til tiden, hvis lærerne også kommer til tiden og står klar til at starte undervisningen præcist ved undervisningens start. Valg af aktion: Lærerne besluttede at gennemføre en aktion som medførte, at læreren stod klar ved døren til lokalet (eller værkstedet) fem minutter før undervisningens start. Ligeledes blev lærerne enige om, at det var vigtigt at signalere energi og læringslyst ved kropssprog og stemmeføring og begynde undervisningen med noget, der motiverede eleverne fra starten. SOSU (Dansk): Problem/udfordring: Alt for mange elever sidder og venter på, at læreren skal komme ned eller hen til dem for at besvare deres spørgsmål til den opgave, de er i gang med. Der er tale om ventetider på op til 20 min. Det skaber uro. Spørgsmål: Hvordan skabe mere ro og koncentration og samarbejde blandt eleverne i undervisningen? Arbejdshypotese: Samarbejdet mellem eleverne bliver styrket, når det gøres nødvendigt for dem at hjælpe og støtte hinanden fagligt. Valg af aktion: Lærerne valgte at gennemføre en aktion, som nærmest tvang eleverne til at hjælpe hinanden indbyrdes, før de kontaktede læreren. Hvad sker der, hvis man giver eleverne tre handlingsmuligheder for hjælp inden læreren evt. kontaktes? De kaldte aktionen tre før mig : Eleverne kan vælge at: - løse opgaven selv - spørge sidekammeraten - formulere et eller flere spørgsmål til stoffet på skrift, som læreren kan svare på, når han/hun når til eleven. Teknisk Skole: Problem/udfordring: En lille gruppe elever er ikke nærværende og aktive i undervisningen. De keder sig og har svært ved at koncentrere sig. Spørgsmål: Hvordan aktiviseres alle eleverne? Arbejdshypotese: Elever bliver mere aktive, når undervisningen gøres mere handlingsorienteret og rettes mod praksis. Valg af aktion: Lærerne læste om klasseledelse og fandt her en måde at få alle elever til at være aktive. De fandt frem til, at de ville eksperimentere med, at læreren holdt en kort og præcis instruktion på fem minutter i stedet for at bruge 20 minutter og risikere at 80 % faldt fra, fordi de kedede sig eller ikke kunne koncentrere sig. Der skal være kød og blod på de pædagogiske udfordringer og de problemstillinger, læreren eller lærerteamet tager fat på af. At finde svar på udfordringerne skal have værdi for læreren og lærertemaet, ligesom det i så høj grad som muligt skal være funderet strategisk på skolen i form af de pædagogiske visioner og mål, som skolen har formuleret i handleplanerne. Opmærksomhedspunkter At arbejde bevidst med og samarbejde om observation af undervisningen kan være en vigtig øjenåbner i forhold til pædagogiske udfordringer i egen praksis. Når man vil tage fat på udfordringer og problemer kan det virke motiverende og styrke forståelsen af praksis at tage afsæt i det, der virker og fungerer godt. Det er typisk i den daglige undervisning i klasserummet lærerne skal finde motivation til at forandre praksis og udvikle egne kompetencer. Det har stor betydning for lærernes arbejde med at udvikle undervisning og kompetencer, at ledelsen bakker op om og følger processen og at indsatsen er funderet i de mål, visioner og planer, skolen har på det pædagogiskdidaktiske område.

11 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 11 Eksempler på dataindsamling og ny viden Alle lærere har enten selv hentet viden eller fået tilført viden af den eksterne konsulent for at belyse den problemstilling, de ville finde en løsning på. Det er foregået på meget forskellige måder. Flere af de lærere, som var i gang med en diplomuddannelse i erhvervspædagogik, koblede problemløsningen og eksperimentet sammen med den teoretiske opgave, han/hun var i gang med som led i sin uddannelse. To lærere som samarbejdede om et eksperiment gennemførte en længere proces med ugentlige møder, hvor de læste diverse rapporter og bøger om emnet, inden de kastede sig ud i eksperimentet. Andre lærere gennemførte analyser af praksis via fælles observationer af de grupper af elever eller klasser, de gerne ville gennemføre et eksperiment i, hvorefter de indsamlede data og informationer, der blev bearbejdet og analyseret i samtaler eller på møder med kollegaerne. Lærerne er desuden blevet meget inspirerede af hinanden via de billeder, artikler og videoer, der har været tilgængelige på projektets webside. Flere af lærerne blev i særdeleshed inspireret af en videofilm om observation og de erfaringer om observation, der findes på websiden. En AMUlærer blev vældig inspireret af en af lærerne fra en teknisk skole, som havde eksperimenteret med faglig læsning (se artikel på websiden). Flere af lærerne har desuden fået nyttig viden og indsigt via gensidige besøg i hinandens klasser og på tværs af hinandens afdelinger. I et interview udtalte en lærer: En ting er at høre en kollega fortælle om en succesfuld metode og måde, han har løst et problem på, men en helt anden ting er det at besøge denne lærer og se og opleve, hvordan han bruger denne metode eller måde at løse et problem på og så føre en samtale med ham bagefter. Det sidste lærer jeg langt mere af end det første. Det blot at høre på, hvad en lærer har gjort, glemmer jeg desværre hurtigt. En lærer fra SOPU sagde: En ting er at trække viden udefra ind i praksis og med afsæt heri se på, hvad der virker. En anden ting er at se på, hvad der virker ved at overvære andres undervisning og

12 12 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? få det prøvet af. De tror jeg mere på. Derfor vil jeg meget hellere rundt og se på, hvad der virker, og hvordan andre gør. En handelsskolelærer har været på kursus i klasseledelse og cooperative learning (CL) og skriver i sin handleplan: Jeg vil undersøge om virkemidler fra bogen Klasseledelse i praksis virker i praksis, og om variation af undervisningen med bl.a. brug af CLøvelser kan have en positiv effekt på aktivering af alle eleverne i læringssituationen. Udvikle undervisningsforløb hvor variation samt motivation af de stille elever er key point. (citat fra handleplanen). En lærer der er i gang med sin diplomuddannelse i erhvervspædagogik er blevet inspireret igennem undervisningen på NCE og skriver i sin handleplan: Jeg har indtil nu udført undervisningen som teoretisk tavleundervisning, men da dette kræver et stort abstraktionsniveau hos eleverne, vil jeg prøve en ny tilgang til undervisningen. Vibe Aarkrogs teori 4 omkring transfertaksonomi udmærker sig ved at være opsat som et skema. Jeg antager derfor, at det vil være lettere at forklare min metode til øget transfer hos eleverne, ved at bruge dette skema i mit eksperiment. (citat fra handleplanen). Andre lærere kunne godt tænke sig at få ph.d ere ud på skolerne: Der mangler kontakt mellem forskning og praksis. Hvorfor ser vi aldrig ph.d erne herude i praksis? Man burde bruge hinanden noget mere med det formål at skabe ny viden sammen. Ph.d erne burde jo i selve perioden, hvor de arbejder med at undersøge, hvad der virker i praksis, gøre det sammen med os herude og være sammen med os og på den måde skabe ny viden. Opmærksomhedspunkter Det er givtigt at udnytte mulighederne og bruge tid på at tilføre viden til belysning af et problem eller en udfordring i den pædagogiske praksis og samtidig arbejde med at skabe viden som en del af processen. Den viden, der tilføjes, kan både bestå i teoretisk viden (fra bøger, undervisning, konferencer mv.) og i praktisk viden, dvs. viden baseret på praktiske erfaringer med undervisning og pædagogiske udfordringer. Viden er også den viden, som lærerne selv skaber via eksperimenter, analyser og refleksion over egen praksis eller bearbejdning af empirien fra praksis. Jo mere relevant viden, et team kan akkumulere og bearbejde i forhold til egen problemstilling, jo bedre bliver løsningen på det problem, lærerteamet ønsker at finde en løsning på. En tredje lærer mente, at ejerskabet til viden er vigtigt: Hvordan får vi skabt ejerskab til ny viden? Viden er et tomt ord, hvis den ikke deles med nogen. 4 Vibe Aarkrog, Fra teori til praksis undervisning med fokus på transfer. Munksgaard Danmark, 2010

13 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 13 Eksempel på en handleplan Alle lærerne udarbejdede en handleplan for det samlede kompetenceprojekt, de ville gennemføre for at forbedre den pædagogiske praksis og for at fremme deres kompetencer. I disse planer, skulle lærerne i samarbejde med deres leder formulere mål og hensigter og beskrive, hvordan projektet skulle gennemføres og evalueres. I projekterne har den enkelte lærers handleplan typisk haft følgende seks hovedpunkter: 1. Problem, jeg ønsker at finde en løsning på eller udfordring, jeg ønsker at tage op 2. Mål jeg vil opnå 3. Lærerkompetencer jeg ønsker at udvikle 4. Tiltag jeg vil sætte i værk for at skabe ændring og udvikling 5. Trin på vejen 6. Evaluering hvad, hvordan og hvorfor? Erfaringerne med afprøvning af disse planer peger på, at det er vigtigt at prioritere udarbejdelsen af planerne og afsætte tid til denne del af processen, bl.a. fordi lærerne igennem en sådan proces får afgrænset, fokuseret og tydeliggjort mål og hensigter. For de fleste lærere har arbejdet med handleplanen i den grad været en god startproces og drivkraft. Det skyldes desuden, at arbejdet på denne måde fra starten har fået et konkret og handlingsrettet perspektiv. Handleplanen har samtidig fungeret som omdrejningspunkt for lærernes samarbejde og for samspillet mellem lærere og ledelse undervejs i processen. Her følger et eksempel (i uddrag) på, hvordan en lærer formulerer sin handleplan:

14 14 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 1. Problemet Hvordan differentieres i faget erhvervsøkonomi (EØ), så flere af de mellem- og meget udfordrede elever oplever succes og læring, uden at det sænker de fagligt stærke? Klassen er en højniveau klasse, der har valgt denne linje, og må forvente, at de her bliver fagligt udfordret. Måske derfor holder de udfordrede sig tilbage med at spørge ved tvivl. Der er 35 elever på trang fysisk plads. Vi skal nå meget pensum: niv. D og C på 40 lektioner. Elevernes faglige forudsætninger og opfattelseshastighed varierer i klassen. Der er en større gruppe elever, der ikke frivilligt siger noget i timerne. Jeg har tidligere haft succes med holddannelse, men kan her ikke nå pensum, hvis jeg opdeler eleverne i 2 hold, der skiftevis får undervisning og skiftevis løser opgaver uden lærerstøtte udenfor lokalet. Desuden er der ofte behov for en del lærerstøtte, når der løses opgaver så det vil ikke være en god løsning, selvom vi havde tid. 2. Det konkrete mål Flere af de stille skal frivilligt stille spørgsmål og turde komme med forslag til svar i plenum. (Fokuselever: P. og M.). Flere af de udfordrede skal opnå succes og læring. Kan måles ved større engagement i EØ-timerne samt stigning i karakter ved selvstændige præstationer. (Fokuselever: L. og F.). 3. Ønskede lærerkompetencer Jeg ønsker at blive bedre til: At udvikle undervisningsforløb, hvor der differentieres (metodevariation, arbejdsform, gruppeinddeling). At sortere i det pensum, der arbejdes med, uden at eleverne får betydningsfulde mangler. 4. Tiltag 3-trins lærerstyret gruppedannelse, hvor eleverne sammensættes 1. så de har en klassekammerat indenfor nærmeste udviklingszone (NUZO) 5 og adskilles fra deres normale før-valgte partner(e). 2. så stille/snakkende og langsomt/hurtigt opfattende grupperes med ligesindede. 3. fokus på social trivsel. Grupperne skal fungere i en periode (2-3-2 uger) i alle EØ-timer, når der løses opgaver Introducere kommunikationsplatformen padlet-wall, så der kan tilkaldes lærerhjælp, mens der arbejdes i grupper udenfor lokalet (nødvendigt p.g.a. den trange plads i lokalet). Fokus på at skabe rum til alle elevtyper alle er lige vigtige. Gøres ved at være opmærksom på at inddrage eleverne bredt i plenumundervisning og ved at give konstruktiv, anerkendende feedback (mundtlig og skriftlig) Metode-variation (rollelæsning induktiv undervisning deduktiv undervisning) opsamling: elever gennemgår via interaktive medier (ibog/smartboard) vise vejlede. Løsning (elever selv rette) mundtligt. I plenum. 5. Trin på vejen Undervisningsforløbet deles op i tre faser: En førfase i form af planlægning. En underfase indeholdende aktiviteter mv., der afprøves. En efterfase med evaluering og opfølgning. Før-fasen: 5 Nærmeste udviklingszone (NUZO) eller Zonen for Nærmeste Udvikling er et pædagogisk begreb, der hører til Lev Vygotskys læringsteori. Den går i korthed ud på, at man bestræber sig på at lægge den faglige udfordring blot en smule ud over elevens nuværende niveau, så eleven med hjælp fra en mere vidende enten læreren eller andre elever kan løse opgaven. Antagelsen er, at succes vil befordre tillid og motivation hos eleven, som hermed får mod på at gå videre med nye opgaver. Læs eventuelt videre her:

15 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 15 Vælge fokuselever (ej meddeles eleverne) Iagttage elevers foretrukne samarbejdspartnere Vurdere elevers faglige niveau i den daglige undervisning samt en større afleveringsopgave Give eleverne en grundig skriftlig feedback samt karakter på en større afleveringsopgave Under-fasen: Gruppeopdeling à 3 gange med forskellige kriterier Introducere IT-værktøj, der gør det muligt at arbejde i grupper og stadig få lærerhjælp, trods de trange fysiske rammer Udvikle undervisningsforløb, hvor der differentieres på metoder og arbejdsformer Sortere i det pensum, der arbejdes med uden at eleverne får betydningsfulde mangler Kollegasparring Observere og reflektere Modtage afleveringsopgaver, der kan vise udvikling Træne alle elever i at fremlægge på klassen og ved tavlen Efter-fasen, hvor der samles op og evalueres med eleverne: Måle udvikling med lærerøjne: ER flere af de stille elever begyndt frivilligt at stille spørgsmål og komme med forslag til svar i plenum? (Fokuselever kunne være P og M). HAR flere af de udfordrede opnået succes og læring? Kan måles ved større engagement i EØ-timerne samt stigning i karakter ved selvstændige præstationer (der er planlagt en mundtlig individuel fremlæggelse i uge 20). (Fokuselever kunne være L og F). Måle udvikling med elevøjne: Hvordan har eleverne oplevet forløbet siden gruppedannelsen? (konkret at spørge fokuselever m.fl.) Lært mere? Relationsudvikling? Klassetrivsel?

16 16 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 6. Evaluering Samtale med kollega: Hvad har vi fået ud af forløbet? (didaktiske og pædagogiske kompetencer) Hvordan har det været at få/give kollegasparring? (kan det bruges fremadrettet) Egen refleksion er jeg blevet bedre til at: Udvikle undervisningsforløb, hvor der differentieres (opgavedifferentiering, metodevariation,??). Sortere i det pensum, der arbejdes med uden at eleverne får betydningsfulde mangler? Workshop/vidensdeling med kolleger: Hvordan skal det foregå for mest muligt udbytte for kolleger (og os selv)? (Kilde: Handleplan af faglærer Karin Bloch Andersen, Learnmark Horsens) For at følge op og holde sammen på planen har mange lærere haft gode erfaringer med at udfylde en logbog, hvor de har kunnet fastholde observationer og erfaringer fra forløbet og samtidig videreføre didaktiske refleksioner fra handleplanen. Opmærksomhedspunkter Arbejdet med handleplanen bidrager til at tydeliggøre mål og hensigter og fungerer som drivkraft for både praksis og refleksion. Handleplanen må omfatte de væsentligste målsætninger, faser og aktiviteter. Handleplanen bidrager til at give arbejdet fokus og et konkret og handlingsrettet perspektiv. Handleplanen kan fungere som omdrejningspunkt for lærernes samarbejde og samspillet mellem lærere og ledelse. Handleplanen må opfattes som et dynamisk værktøj, der kan justeres undervejs.

17 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 17 Eksempler på eksperimenter Et eksperiment består i en afprøvning i praksis og er en aktivitet, man kan lære af. Det er samtidig en aktivitet, hvor udfaldet ikke er givet på forhånd. Når læreren søger at blive klogere på, hvordan et bestemt problem i undervisningen kan løses og på effekten af ny praksis, er eksperimentet en velegnet form, fordi den knytter an til praksis og bygger ny viden på egen erfaring. Eksperimenterne, som lærerne har arbejdet med i dette projekt, er typisk små, overskuelige og praksisnære. De har afsæt i lærernes indkredsning af et problem eller en udfordring, og de rummer en afprøvning af nye måder, veje eller midler i undervisningen. Et konkret eksempel kan illustrere, hvad et mindre og praksisnært eksperiment kan bestå i: På en skole havde læreren problemer med stille piger som intet sagde i gruppearbejdet. Gruppearbejdet er den altdominerende undervisningsform på skolen og eksperimentet handlede derfor primært om at finde og afprøve en ny metode eller arbejdsform, der kunne få de stille piger til at tage ordet og blive aktive i gruppearbejdet. Selve eksperimentet bestod i at udvikle og afprøve en form, hvor læreren omstrukturerede sit oplæg til klassens arbejde. I stedet for et oplæg umiddelbart efterfulgt af arbejde i grupper bestod det nye i, at der blev indskudt to korte faser mellem oplægget og gruppearbejdet. I den første fase blev der givet tid til, at den enkelte kunne reflektere over oplægget, og i den anden fase tid til elevsamtaler på tomandshånd om det. Afprøvningen af den ændrede form viste sig at have mærkbar effekt på de stille pigers mod på at tage ordet og gøre sig gældende i det efterfølgende gruppearbejde. Inden eksperimentet blev iværksat, indsamlede læreren data om fænomenet. Læreren deltog eksempelvis sammen med en kollega i iagttagelser af de stille piger via klasserumsobservationer og indhentede desuden viden udefra, bl.a. fra forskningen om aktivering af stille piger. (Se artiklen på websiden om eksperimentet). Der er mange forskellige måder at snøre et eksperiment sammen på eller gennemføre en aktion i undervisningen. Det centrale består i, at lærerne tager praktisk livtag med en konkret og overskuelig udfordring, indsamler og bearbejder relevant information og viden og arbejder med afprøvning og efterfølgende evaluering. Nogle eksempler på temaoverskrifter for eksperimenter i projektet kan illustrere spændvidden i emner og typer: Metodisk brug af klasseledelse til at skabe succes, læring og aktivitet hos eleverne Brug af demonstrationsundervisning til at skabe transfer fra teori til praksis Afprøvning af nye metoder til undervisning i sikkerhed Afprøvning af nye måder til at skabe flow i undervisningen Styrkelse af elevers selvstændighed, ansvarlighed og samarbejdsevner gennem forsøg med selvstyret projekt Brug af ny læsemetodik til at tackle elevers vanskeligheder med gråzonesprog Brug af quiz og spil til læring og repetition Afprøvning af nye måder til mere praksisnær undervisning Brug af feedback til eleverne Anvendelse af evalueringens resultater (Se i øvrigt websiden med oversigt over de eksperimenter og småprojekter, som lærerne afprøvede). Ovennævnte eksperimenter er gennemført i et samarbejde mellem minimum to lærere, hvor den ene gennemførte eksperimentet, mens den anden observerede forløbet, herunder hvordan eleverne reagerede på tiltaget. Lærerne har derefter i fællesskab kunnet reflektere over forløb, erfaringer og læringsudbytte. I flere tilfælde er et eksperiment eller en aktion dog blevet efterfulgt af et nyt eksperiment eller en ny aktion med sigte på at korrigere, tilpasse eller finpudse en ny metode eller måde at gribe undervisningen an på. Og i mange tilfælde er produktet blevet tydeligt forbedret på den måde. Det er naturligvis helt i pagt med metoden, at eksperimentet ikke nødvendigvis lykkes i første ombæring, og at der skal flere afprøvninger til. Det gode eksperiment skal derfor heller ikke måles på resultatet alene, men på den kompetencetilvækst, der har ledsaget processen fra problemafklaring over handleplan til eksperiment og efterfølgende evaluering og refleksion.

18 18 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Det kan derfor anbefales at arbejde med at finpudse eller tilpasse eksperimentet eller tiltaget ved at afprøve det mere end en gang. Det har lærerne haft succes med. En lærer sammenfatter sin oplevelse af arbejdet med projektet på denne måde: Jeg har her i foråret 2014 deltaget i dette udviklingsprojekt om udvikling af lærerkompetencer i praksis. Mit mål var at kigge på og eksperimentere med egen praksis ved at få en kollegas øjne på den undervisningsform, som efterhånden er blevet min stil. (..) Det har været en god oplevelse at få et fælles rum til en kollegial snak om en konkret situation i en konkret klassesammenhæng. I hverdagens travle program får man sjældent talt tingene igennem med andre kolleger, og medmindre man selv har været til stede i situationerne er det faktisk også umuligt at give en konstruktiv vejledning og ideer til forbedring. (..) Det er en stor tilfredsstillelse at have mulighed for at afprøve nye teknikker sammen med en kollega. Jeg har efterfølgende en oplevelse af, at ved at sætte fokus på et eller max. to punkter ad gangen, ja så kan man opnå en forståelse af, hvad der sker, når man gør det ene eller det andet. Den selvindsigt vil komme mig til gode på sigt. Jeg kan derfor sagtens se mig selv indgå i andre makkerskabsarrangementer i fremtiden. Jeg er blevet mere trænet i det at observere kollegers undervisning og fokusere på elevernes læringsvilkår under de givne omstændigheder. Det er vigtigt at stille de gode spørgsmål, som får underviseren til selv at stille spørgsmål ved egne valg og konsekvenserne heraf. I næsten alle de eksperimenter eller aktioner, der har været gennemført, er det lykkedes lærerne at finde holdbare løsninger på de problemer, der blev taget udgangspunkt i. Det skete selvfølgelig ikke altid i første forsøg. At lære af praksis fordrer også gå-på-mod. Opmærksomhedspunkter Eksperimentet er en aktivitet, man kan lære af, og derfor er ikke kun produktet eller resultatet vigtigt, men i høj grad også processen og læringsudbyttet. Eksperimentet kan med fordel gentages med sigte på at korrigere, tilpasse eller finpudse virkemidlerne. Det er vigtigt, at eksperimentet har et klart og afgrænset fokus, og at det er overskueligt, praksisnært og håndterbart i forhold til tid og rammer i øvrigt. Der er vide rammer for, hvad eksperimentet kan rette sig mod; det gælder både med hensyn til emnet og typen af eksperiment. Arbejdet med eksperimentet gennemføres i samarbejde med en eller flere kollegaer for at sikre feedback undervejs og muligheden for fælles evaluering og refleksion. Formålet er at eksperimentere med og lære af praksis og derfor må eksperimentet ikke stå alene, men følges op med evaluering og refleksion.

19 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 19 Eksempler på lærernes pædagogiske samarbejde På nogle af de skoler, der har deltaget i projektet, bliver den pædagogiske praksis ændret jævnligt. Lærerne udvikler praksis gennem indbyrdes samvirke og samtale i lærergruppen. På disse skoler udvikler lærerne typisk deres kompetencer i tæt samarbejde med kollegaer. En af lærerne siger herom: Jeg lærer noget nyt hele tiden, fordi vores samarbejde er så tæt Lærerne opfatter således hinanden som en slags læringsressourcer. De iagttager hinandens praksis og hjælper hinanden med at løse nye undervisningsopgaver og udvikle undervisningen. De udveksler ideer om og syn på undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse, og de har en konstruktiv dialog og et relativt tæt samarbejde om den pædagogiske praksis. Et fælles grundlag eller værdisyn spiller en rolle, når man skal samarbejde så tæt om udviklingen af den pædagogiske praksis. Som en af lærerne siger: Årsagen til at samarbejdet har været så givende har været det fælles menneskesyn, nemlig at tro på og ville andre, at andre mennesker vil en og er åben overfor, at der er forskellige måder at gøre tingene på. Evnen til at være god til at lytte har været en forudsætning for overhovedet at komme nogen vegne. Desuden er det afgørende at give plads til hinanden og have tillid til, at hvis den anden siger det, så holder det. Kernen i det gode og tætte lærersamarbejde er et spørgsmål om tillid. Tilliden er en forudsætning for, at kollegaerne udviser den åbenhed, der er så væsentlig for, at det er muligt at tale åbent om problemer og udfordringer i egen undervisning. Åbenheden er også en forudsætning for at bringe spørgsmålet om fælles værdier på dagsordenen og at skabe en dialog om værdispørgsmål i lærergruppen. I projektet har arbejdet med gensidig observation blandt kollegaerne spillet en meget væsentlig rolle og indledt og ledsaget de fleste småprojekter og eksperimenter. Den gensidige observation har ikke haft form af traditionel supervision. Det har tværtimod været en fundamental spilleregel, at observationen ikke skulle sigte mod vejledning og slet ikke vurdering af kollegaens praksis. Pointen har været, at tilstedeværelsen i hinandens undervisning skulle bidrage til at stille spørgsmål til praksis og danne grundlag for drøftelser om erfaringer og ideer til udvikling af praksis. I projektet har det været slående, at mange lærere har givet udtryk for, at de sjældent har lukket kollegaer indenfor i deres eget praksisrum. Det har typisk været befriende for dem at opleve, at de har kunnet dele kollegaens erfaringer og at den gensidige observation har befordret deres samarbejde om problemafdækning og eksperiment og det givende i at udveksle ideer og synspunkter med hinanden. Erfaringerne peger på, at jo tættere lærerne samarbejder om den pædagogiske praksis, jo lettere har de ved at tale om og ændre praksis og læringsmiljøet. Det forudsætter, at lærerne udvikler et fælles pædagogisk grundlag eller værdisyn, eksempelvis understøttet af skolens pædagogisk-didaktiske grundlag. Opmærksomhedspunkter Tillid og åbenhed er afgørende for det udviklende og praksisorienterede lærersamarbejde. Arbejdet med gensidig observation i undervisningen kan være en meget frugtbar vej til at skabe tillid og åbenhed blandt kollegaer. For at der kan være tale om et fagprofessionelt samarbejde mellem to eller flere kollegaer, må det bygges op om undervisningen forstået som et fælles tredje. Et fælles værdigrundlag og pædagogisk syn udgør et vigtigt fundament for det udviklingsorienterede lærersamarbejde.

20 20 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Eksempler på samarbejdet mellem en erfaren kollega og en mindre erfaren kollega Et af målene for projektet var at indhøste erfaringer med samarbejdet mellem en erfaren kollega og en mindre erfaren kollega, evt. en lærer som er færdig med sin diplom i erhvervspædagogik eller i gang med en uddannelse på diplom-niveau. På flere skoler har lærerne været parret i et samarbejde på denne måde. En erfaren lærer siger om samarbejdet: Jeg inspireres af hele måden hun (som læser diplomuddannelsen) nærmest kaster sig ud i opgaven på, og når hun kommer med litteratur, jeg ikke lige har fået øje på. Det tætte samarbejde med en mindre erfaren kollega har fået mig til at kigge på mig selv. Hvad jeg er god til og mine svagheder. Jeg har oplevet, at sammen kan vi en helt masse. En mindre erfaren lærer (A) siger om sit samarbejde med en erfaren lærer (B): Jeg ser på hende som min mentor. Menneskesynet er meget vigtigt, har jeg erfaret. Hun har lært mig, at man skal fordybe sig og tage en ting ad gangen, og stoppe op og sige: Hvor er vi lige henne nu? Hun hjælper mig med at holde fast i det overordnede fokus: Hvad er formålet med det her? Hvor skal vi hen? Hvor skal eleverne hen? (A) fortsætter: Jeg lærer måske mest af at se på det, hun gør. Meget vigtigt for mig. Jeg trækker meget på hendes erfaringer som underviser og har lært meget af hende. Om betydningen af gensidig observation siger (A): Noget af det bedste, jeg har oplevet, er at deltage i observationen af hinandens undervisning. Det at få feedback og at give feedback på mine observationer har været meget lærerigt. Når man sidder i

21 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 21 rummet, reflekterer man over sin egen måde at undervise på, og det er meget lærerigt. Den mulighed har vi desværre alt for sjældent. Det er en god måde at lære at forstå eleverne på og udføre selvreflesionen på, ja forstå hele vores egen praksis og blive bedre. En lærer siger: Jeg har lært meget af at arbejde tæt sammen med en kollega, når det gælder observationen af elever for at spotte dem og for at kategorisere dem, og sidst, men ikke mindst for at støtte dem. Så den oplevelse, det er at være to om at observere og bagefter samtale skiftevis om en gruppe elever og finde ud af, hvad man så rent faktisk skal gøre, det har været sjovt og godt og er en gevinst. Jeg ved, at det er en rigtig måde at arbejde på. Og om vigtigheden om før- og efterrefleksion siger en lærer: Om morgenen er det godt at få en snak med den erfarne om, hvad dagen bringer, og hvordan vi kan få grebet dagen godt an. Og efterrefleksionen om eftermiddagen er meget, meget vigtig: Lagde du mærke til det? Hvorfor skete det? Og undervejs i værkstedet lige at stikke hovederne sammen undervejs. fordrer, at lærerne udviser åbenhed og har tillid til hinanden, at de går positivt ind i forhold til at observere hinandens undervisning, lytter til hinanden og i fællesskab kan reflektere over praksis og erfaringer. Det er en proces, der også kan udfordre den enkeltes værdier og holdninger og som har de bedste betingelser, når de to lærere er på talefod på det punkt. Opmærksomhedspunkter Det er fremmende for lærernes samarbejde og udbytte af det at lytte og spørge ind til hinanden frem for at give gode råd. For at skabe ro om det, der skal ske og få samlet op på dagen eller udføre en fælles observation, er det nyttigt for samarbejdet at tage såvel før- som efterrefleksion i brug. Det fremmer samarbejdet, når lærerne er på talefod værdimæssigt og holdningsmæssigt. Sammenfattende om den mere erfarne lærers rolle siger en lærer: Det bedste, den erfarne lærer kan gøre, er at spørge ind til det, den nye gør og siger, og det, der optager ham, frem for at give gode råd og vurdere alt muligt. Og her spiller efterrefleksionen en stor rolle. Stil dig til rådighed for refleksion og lytning frem for gode råd. Gode råd kan forstyrre en udvikling. Det har været givende at bringe mindre erfarne og mere erfarne lærere sammen i et tæt samarbejde om udvikling af den pædagogiske praksis. Det har tilført såvel den nye som den mere erfarne ny indsigt og åbnet begges øjne for nye muligheder og udvikling af praksis. At arbejde på denne måde

22 22 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Erfaringer med ledelsesinvolvering I alle kompetenceprojekterne har ledelsen aktivt været involveret i såvel de indledende faser af projektet som løbende under processen og afslutningsvis i forbindelse med opsamling, opfølgning og spredning af erfaringerne. I den indledende fase har ledelsen på alle skoler taget initiativet til at samle de lærere, der skulle deltage i projektet. På en skole, der deltog med to afdelinger, blev lærerne udpeget af ledelsen. På en anden blev der dannet en gruppe bestående af lærere fra forskellige afdelinger, sammensat af ledelsen, med tilknytning af to uddannelsesledere. På en tredje skole var det en tværgående pædagogisk leder, som varetog opgaven i samarbejde med den lokale uddannelsesleder. På alle skolerne valgte ledelsen at deltage i det startseminar, der blev afholdt på skolen. På de allerfleste skoler prægede ledelsen strategisk lærernes forslag til projekter og gav udtryk for, hvilke kompetencebehov, man ønskede at fokusere på. I et enkelt tilfælde havde ledelsen formuleret et skriftligt oplæg med ønsker og mål til de pædagogiske tiltag, de gerne så lærerne tage op i projektet. I andre tilfælde brugte ledelsen tid og energi på at støtte lærerne i at få defineret relevante kompetencebehov og udfordringer i afdelingen. Ledelsen har deltaget på meget forskellig vis under selve processen. Overordnet har ledelsen spillet en vigtig rolle i forbindelse med at sikre, at lærerne fik de nødvendige ressourcer, f. eks. plads i skemaerne, så lærerne kunne mødes, planlægge og gennemføre deres eksperimenter, observationer og feedback og meget andet. Flere ledere har desuden fokuseret meget på, at der blev opstillet læringsmål for eksperimenterne, og at der blev indsamlet data på systematisk vis, samt at erfaringerne blev opsamlet skriftligt i form af en case eller artikel. På flere skoler overværede ledelsen desuden lærernes gennemførelse af deres eksperiment. På andre skoler ønskede ledere at lære metoderne observation og feedback at kende og deltog i afprøvningen af metoderne. Sigtet hermed var selv at kunne støtte lærerne i det daglige pædagogiske arbejde med at forbedre undervisningen og læringen på skolen. Det var ikke ledernes ønske at anvende metoderne til personlig vurdering af den enkelte lærer. På alle skolerne har ledelsen været involveret i erfaringsopsamlingen for at sikre, at erfaringerne og resultaterne førte til hensigtsmæssige forandringer af undervisningen og læringen, og at der skete en spredning til andre lærergrupper på skolen. Det har eksempelvis resulteret i, at der på flere skoler er blevet udarbejdet en plan for spredning og implementering. På andre skole er der blevet tilrettelagt en proces med løbende møder med involvering af andre lærergrupper med sigte på at sprede erfaringerne med systematikken og implementere de bedste resultater fra de enkelte eksperimenter. Overordnet peger erfaringerne på, at det har været givende og lærerigt for lærerne, at ledelsen har medvirket i processen fra start til slut. Det har skabt ejerskab og åbnet for en strategisk påvirkning af den undervisning og pædagogik der bedrives på skolen. En sådan samarbejdsplatform om projektet har skabt et forum for pædagogisk dialog mellem ledelse og lærere om, hvad der virker i undervisningen, og hvad lærerne via små eksperimenter, et godt teamsamarbejde og kollegialt samarbejde kan gøre til gavn for elevernes læring og trivsel. De interviewede lærere har alle tilkendegivet, at ledernes tilstedeværelse og synlighed under hele processen har haft en mærkbar effekt på deres motivation, deres lyst til at deltage i projektet og til at arbejde med eksperimenterne. Det har haft afgørende betydning at lederen har støttet lærerne i at få plads til at gennemføre deres planlægning, refleksioner, observationer og skabt fora, hvor erfaringer og resultaterne kunne drøftes og bearbejdes. Erfaringerne peger på, at jo mere tid og energi lederne på denne måde bruger på at støtte lærerne aktivt i udviklingen af undervisningen, læringen og lærernes kompetencer, jo mere motiverede bliver lærerne til at eksperimentere og forandre undervisningen til gavn for elevernes læring. Samtaler med lederne peger dog på, at det ikke er nogen nem proces for ledelsen at deltage i. Det er ikke nemt at påvirke lærernes måde at undervise på. Og det kan være meget ubehageligt at kræve evidens for de virkninger, undervisningen har på elevernes læring (fra interviews med leder). Det indebærer stor professionel tillid mellem leder og lærere, når lederen i overført og bogstavelig forstand involverer sig i interaktionen mellem lærer og elever i klasserummet. For nogle ledere indebærer en sådan involvering et nyt fokus på kompetencer i pædagogisk ledelse.

23 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 23 Opmærksomhedspunkter Når lederne indgår så aktivt som muligt inden og under processen, motiverer det lærerne og øger samtidig ledernes egen indsigt i det pædagogiske arbejde. For at få den indhøstede viden og nye praksis forankret på afdelingen er det afgørende, at ledelsen deltager i opfølgningen. Sker det ikke, øges risikoen for, at resultaterne ikke bliver anvendt på lang sigt. I forhold til processen er det vigtigt, at ledelsen medvirker til at skabe fora og muligheder, så lærerne kan handle i praksis, lære af hinanden og udnytte hinandens erfaringer. Ledelsen spiller en uvurderlig rolle når der skal skabes plads i lærernes skemaer, flyttes rundt på ressourcerne mv.

24 24 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Ideer til anvendelse og forankring af resultaterne På de fleste skoler blev de gennemførte eksperimenter afsluttet med en casebeskrivelse formidlet i en artikel, der handlede om, hvad lærerne ville, gjorde og hvad de fik ud af det. I flere tilfælde er de også blevet bragt i skolernes medarbejderblade og lagt ud på skolernes intranet. Alle skoler har på forskellig vis kombineret spredning af erfaringer med forankringen af erfaringerne. Eksempelvis på en teknisk skole, hvor lærerne og ledelsen udarbejdede en plan for spredning og forankring med undertitlen Implementering og spredning i flere faser. Her hedder det bl.a.: Spredning af erfaringer fra projektet vil finde sted i nogle faser, som alle afsluttes med en mindre evaluering. I fase 1, der starter her i efteråret 2013 og varer indtil januar 2014, spredes erfaringerne i første omgang internt i tømrerteamet til de kollegaer, som ikke deltog i projektet i foråret. Efter januar 2014 spredes erfaringerne til en større gruppe lærere på afdelingen, og efter sommerferien 2014 til endnu en større kreds af lærere. Erfaringerne fra projektet vil, så vidt det er muligt, blive indarbejdet i den forestående afprøvning af LP modellen på afdelingen. Citat fra skolens plan Skolen har desuden udvalgt en lærer som tovholder for planens omsætning i praksis. På en handelsskole har eksperimentet haft den effekt, at det har ramt centralt ind i afdelingens ønske om ændring af praksis, så undervisningen blev mere praksisnær. En af skolens ledere skriver således om effekten af det eksperiment, lærerne afprøvede: Jeg synes, at du skal se progressionen i praksisnær undervisning her på stedet, efter at vi har gennemført eksperimentet og fået ny leder. Bare på de fire måneder, der er gået med vores projekt, sammenfatningen af resultaterne og beskrivelse af det, er der sket mere end de sidste 4-5 år samlet. Planen for den fortsatte forankring skal lige finpudses men vi er ved at etablere de første aftaler med virksomheder og på forårssemestret føler jeg mig overbevist om, at vi er i gang med 3-4 klasser! Planen for fortsættelsen af projektet blev bearbejdet og godkendt på et lærermøde. Titlen på planen er: Praktik på teorien skab talenter til branchen! Planen indeholder bud på en intern drejebog med forslag til læringssamarbejde med det lokale og regionale erhvervsliv. Planen indeholder bl.a. helt konkrete beslutninger om, at to klasser i foråret skal deltage i projekt KampKlar butik med det formål at skabe et samarbejde med Imerco, Fakta, Bilka, Fona og Bog & Idé. Projektet skal køre i to år og herefter evalueres. På en anden skole skal de lærere, der har indhøstet erfaringer med gennemførelse af eksperimenterne, fungere som eksperter og ressourcepersoner, som støtter og hjælper nye kollegaer, som gerne vil i gang med at anvende systematikken og resultaterne fra projektet. I oplægget hedder det:

25 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 25 Lærer x, y og z vil under hele spredningen af metode, erfaringer mv. fungere som eksperter og ressourcepersoner, som kollegaerne kan trække på i forbindelse med metoden. Deres opgave bliver at fungere som dem, der hjælper kollegaerne med at bruge metoden og bistår med at undgå diverse faldgruber. De vil efter behov lære kollegaerne at bruge metoderne efter mesterlæreprincippet, dvs. de går med de nye kollegaer ind i undervisningen og observerer og deltager i den efterfølgende samtale med sigte på at lære kollegaerne at bruge metoderne. Citat fra skolens plan for implementering Hele teamet skal orienteres på teamdagen og inddrages i den videre proces. Og så derfra skal der tages hensyn til, hvem der har energi og lyst til at gå videre. Det er afgørende i forhold til effekten, at underviserne er motiverede. Processen bygges op i to faser med først implementering af små simple og lettilgængelige tiltag i efteråret 2013 og større tiltag i foråret I forbindelse med de større tiltag i foråret 2014 skal ledelsen spille en central rolle i beslutningen herom. Citat fra referat af afslutningsmødet på skolen På en tredje skole (en SOSU-skole) tænkes forankringen og implementering ind i skolens teamstruktur, fordi det er en meget central og vigtig del i skolens samlede organisation. Om skolens fortsatte implementering af resultaterne hedder det bl.a. i oplægget: En leder siger om sin rolle i forankringen: Det er vigtigt, at lærerne oplever bevågenhed. De skal mærke, at det er noget, vi mener. Det er ikke bare noget, lærerne har gjort for sjov. Derfor er det vigtigt, at vi ikke glemmer at følge op. Der skal være en systematik i det.

26 26 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Erfaringerne peger på, at det er vigtigt at være systematisk og tænke såvel det korte som det lange sigt ind, når projektresultaterne og systematikken i den pædagogiske kompetenceudvikling skal forankres i afdelingens praksis. Der kan med fordel udarbejdes en konkret plan, hvor det udfoldes og beskrives, hvordan resultater og systematik udføres i praksis X eller praksis Y og hvad den enkelte lærer, det enkelte team og ledelsen på den enkelte afdeling kan gøre. I den proces er det vigtigt, at lederen indgår i alle faser. Opmærksomhedspunkter Det er vigtigt, at ledelsen tager initiativ til, at de resultater, lærerne er kommet frem til, bliver fulgt op og anvendt i praksis. Både ledelsen og lærerne bør gøre en ekstra indsats for at sikre en god dialog om, hvordan resultaterne vil kunne anvendes og formidles til andre kollegaer. Man bør fastholde perspektivet om at udvikle undervisningen til gavn for elevernes læring og udvikling! Det er vigtigt at afsætte tid og rum til erfaringsudveksling og til at sætte ord på de oplevelser og resultater, lærerne har indhøstet.

27 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 27 Perspektivering: Praksisnær kompetenceudvikling en god idé Projektet peger overordnet på, at lærernes pædagogiske kompetencer og undervisningen med fordel kan udvikles gennem systematisk og eksperimenterende arbejde med praksis. Det er en holdbar vej, når læreres kompetenceudvikling tager udgangspunkt i praksisnære problemer og kobles sammen med strategisk begrundede behov for udvikling af undervisningen. Det kan ske ved at lærerne i fællesskab udvikler og afprøver nye veje, metoder og midler i undervisningen og undersøger effekten på elevernes læring og trivsel. Dette understøttes af et tæt lærersamarbejde og ikke mindst den dynamik der genereres når yngre uerfarne og mere erfarne lærere samarbejder, udfordrer og beriger hinanden. Projektet peger desuden på, at en optimal effekt af praksisnær kompetenceudvikling fordrer brug af klar og enkel systematik og lettilgængelige metoder og værktøjer. Det er elementer, som fremmer lysten til at eksperimentere med undervisningen og understøtter det nødvendige lærersamarbejde. Projektet peger også på, at det er en vigtig udfordring og betingelse for processen, at den fra start til slut gødes med viden om og hvordan. mellem lærere og ledelse, at der er behov for at kunne svare på spørgsmål som Hvilke kompetencer skal vi have på skolen, så alle elever kommer ud af skolen med flere kompetencer, end da de kom ind? Hvad skal vi kunne for at udfordre de stærke elever og støtte de elever, der har behov for det? For at kunne svare på sådanne spørgsmål indebærer det, at både ledelsen og lærerne har pædagogisk-didaktisk indsigt, og at der er en kultur på skolen, der gør sådanne temaer relevante at diskutere. De mange positive erfaringer, arbejdsmåder og værktøjer fra projektet rummer lovende perspektiver for det konkrete og praksisnære arbejde med kompetenceudvikling på skolerne. Det er imidlertid vigtigt at være opmærksom på, at arbejdet med videreførelsen og udbredelsen på skolerne nu sker på egne ben. Og det viser erfaringen kræver stor organisatorisk opmærksomhed. På nogle skoler vil der måske oven i købet være tale om en kulturforandringsproces, hvis eksperimenterne fra dette projekt skal blive til måden, man fremover kompetenceudvikler sig på i den daglige praksis. Det fordrer opmærksomhed fra både lærere og ledere i forhold til, hvordan den fortsatte proces med kompetenceudvikling kan faciliteres og forankres strategisk. I de interviews og samtaler, der er blevet gennemført i forbindelse med projektet, er begrebet ejerskab blevet understreget. Det er især blevet fremhævet af lærerne. Det er uden tvivl et vigtigt succeskriterium for lærerne, at de føler et ejerskab til det, der skal ske og gøres. De peger på, at det er vigtigt, at de pædagogiske medarbejdere, der skal udvikle undervisning og kompetencer, inddrages i hele processen om udvikling af undervisningen og de pædagogiske kompetencer på den pågældende skole. Erfaringerne fra projektet taler for, at følelsen af ejerskab spiller en vigtig rolle for lærernes engagement og gå-på-mod. Endelig er det vigtigt at fremhæve, at praksisnær kompetenceudvikling kræver et tæt samarbejde med ledelsen og at det strategiske aspekt indtænkes i kompetenceudviklingen på skolen. Det gælder både overordnet og i det konkrete samarbejde

28 28 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Om projektets webside Projektets webside findes på denne adresse: På websiden findes artikler om de mange eksperimenter, der har været gennemført. Desuden er der tre pakker om de metoder til kompetenceudvikling, der har været anvendt, nemlig observation, aktionslæring og gensidigt besøg. Der er uddybende litteratur om praksisnær kompetenceudvikling, og endelig kan man se interviews med lærere, der har deltaget, og billeder fra de eksperimenter, der har været gennemført og meget, meget mere.

29 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 29 Bilag Den politiske styregruppe bag projektet Navn Børge Pedersen Søren Hoppe/Christoffer Jørgensen Michael Kaaes Andersen Ida Zirle Munch Jacobsen/Anne Wieth-Knudsen Susanne Gottlieb (tilknyttet som NCE s projektkoordinator) Dorte Tind Jørgensen Tina Bøgehave Christiansen, projektleder Bodil Hoier Nielsen/Susan Clausen Ulla Maria Mortensen Peter Koudahl (tilknyttet som ekspert) Organisation Uddannelsesforbundet Handelsskolernes Lærerforening Danske Erhvervsskoler Danske SOSU-skoler Nationalt Center for Erhvervspædagogik, Metropol Danmarks Lærerforening Uddannelsesforbundet Handelsskolernes Lærerforening Danmarks Lærerforening Aalborg Universitet Arbejdsgruppen bag projektet Navn Tina Bøgehave Christiansen, projektleder Bodil Hoier Nielsen/Susan Clausen Ulla Maria Mortensen Peter Koudahl (tilknyttet som ekspert) Albert Christensen/Stig Guldberg (tilknyttet som repræsentanter for konsulenterne) Susanne Gottlieb (tilknyttet som NCE s projektkoordinator) Organisation Uddannelsesforbundet Handelsskolernes Lærerforening Danmarks Lærerforening Aalborg Universitet Nationalt Center for Erhvervspædagogik, Metropol Nationalt Center for Erhvervspædagogik, Metropol

30 30 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan?

31 Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Idékatalog Forfattere: Albert Astrup Christensen og Stig Guldberg Nationalt Center for Erhvervspædagogik, Professionshøjskolen Metropol Fotos: Albert Astrup Christensen Design og tryk: Bording A/S

32 Jeg har her i foråret 2014 deltaget i dette udviklingsprojekt om udvikling af lærerkompetencer i praksis. Mit mål var at kigge på og eksperimentere med egen praksis ved at få en kollegas øjne på den undervisningsform, som efterhånden er blevet min stil. (..) Det har været en god oplevelse at få et fælles rum til en kollegial snak om en konkret situation i en konkret klassesammenhæng. I hverdagens travle program får man sjældent talt tingene igennem med andre kolleger, og med mindre man selv har været til stede i situationerne, er det faktisk også umuligt at give en konstruktiv vejledning og ideer til forbedring. (..) Det er en stor tilfredsstillelse at have mulighed for at afprøve nye teknikker sammen med en kollega. Jeg har efterfølgende en oplevelse af, at ved at sætte fokus på et eller max. to punkter ad gangen, ja så kan man opnå en forståelse af, hvad der sker, når man gør det ene eller det andet. Den selvindsigt vil komme mig til gode på sigt. Jeg kan derfor sagtens se mig selv indgå i andre makkerskabsarrangementer i fremtiden. Jeg er blevet mere trænet i det at observere kollegers undervisning og fokusere på elevernes læringsvilkår under de givne omstændigheder. Det er vigtigt at stille de gode spørgsmål, som får underviseren til selv at stille spørgsmål ved egne valg og konsekvenserne heraf. Sådan siger en lærer, der har deltaget i projektet Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? I projektet har lærere (og ledere) fra 11 skoler eksperimenteret med, hvordan man som lærer kan udvikle sine pædagogiske kompetencer i praksis og i tæt kollegial sparring med kollegaer. Det er der kommet mange erfaringer ud af; det gælder metoder og pædagogisk indhold og i forhold til systematisk og organisatorisk samarbejde mellem lærere og ledere. Udgangspunktet i alle projekterne har været de daglige pædagogiske udfordringer. Nogle lærere har valgt at tage fat på noget, som vi da må kunne gøre bedre. Andre har valgt at rette fokus på det, der virker i dagligdagen og så eksperimentere med, hvordan man kan gøre mere af det i andre sammenhænge også. I dette idékatalog kan man læse om alle faser i kompetenceudviklingsforløbene og den systematik, man har brugt, og de erfaringer lærere og ledere har fået, når de har arbejdet med praksisorienteret kompetenceudvikling.

Idékatalog. Praksisorienteret

Idékatalog. Praksisorienteret Idékatalog Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 3 Indhold Forord...5 Praksisorienteret kompetenceudvikling... 6 Systematik til praksisorienteret

Læs mere

Erfaringer med praksisnær pædagogisk ledelse, Hvad og hvordan? 3. December 2014

Erfaringer med praksisnær pædagogisk ledelse, Hvad og hvordan? 3. December 2014 Erfaringer med praksisnær pædagogisk ledelse, Hvad og hvordan? 3. December 2014 At gøre uddannelse til undervisning Strategi Kompetenceudvikling Undervisningen At skabe forudsætninger for at gøre undervisning

Læs mere

Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat)

Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat) København den 2.4.2014. Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat) Af lektor Albert Astrup Christensen På Handelsskolen Learnmark i Horsens lykkedes det ikke altid at skabe

Læs mere

EUD-reformen og kompetenceudvikling af lærerne på EUD

EUD-reformen og kompetenceudvikling af lærerne på EUD EUD-reformen og kompetenceudvikling af lærerne på EUD Faglært til fremtiden Bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser, 2013 Kompetenceudviklingen skal medvirke til at gøre undervisningen bedre og give

Læs mere

Undersøgelse af professionshøjskolernes tilgang til og arbejde med det strategiske kompetenceløft af erhvervsskolelærerne

Undersøgelse af professionshøjskolernes tilgang til og arbejde med det strategiske kompetenceløft af erhvervsskolelærerne Projektbeskrivelse Undersøgelse af professionshøjskolernes tilgang til og arbejde med det strategiske kompetenceløft af erhvervsskolelærerne Undervisningsministeriet har bedt Danmarks Evalueringsinstitut

Læs mere

Bilag A. SCK: Kompetenceudvikling i praksis Oversigt over skoler og eksperimenter i fase 2 og 3. Bilag. Den 1.9-2014. Fase 2:

Bilag A. SCK: Kompetenceudvikling i praksis Oversigt over skoler og eksperimenter i fase 2 og 3. Bilag. Den 1.9-2014. Fase 2: Bilag. Den 1.9-2014. Bilag A. SCK: Kompetenceudvikling i praksis Oversigt over skoler og eksperimenter i fase 2 og 3 Fase 2: Skole Eksperimenter Kompetencemål Periode Københavns tekniske 1.3-1.7 Skole

Læs mere

Vi stiller krav til elever og kursister. Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag

Vi stiller krav til elever og kursister. Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag EUC Sjælland har udarbejdet et fælles pædagogisk og didaktisk grundlag. Her viser vi hvad skolen forstår ved god undervisning, og hvordan vi understøtter læring

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Gør vi det rigtige med praksisnær undervisning? Vibe Aarkrog Danmars Pædagogiske Universitetsskole 22.8.07

Gør vi det rigtige med praksisnær undervisning? Vibe Aarkrog Danmars Pædagogiske Universitetsskole 22.8.07 Gør vi det rigtige med praksisnær undervisning? Vibe Aarkrog Danmars Pædagogiske Universitetsskole 22.8.07 Formål og indhold Formålet er, at I finder inspiration til at diskutere og især videreudvikle

Læs mere

Inddrag praksis i teorien - det motiverer eleverne!

Inddrag praksis i teorien - det motiverer eleverne! København den 11.10-2016 Inddrag praksis i teorien - det motiverer eleverne! Af lektor Albert Astrup Christensen Lærerne oplever af og til, at enkelte elever ikke er motiverede i teoriundervisningen i

Læs mere

Transfer i praksisnær kompetenceudvikling, hvordan?

Transfer i praksisnær kompetenceudvikling, hvordan? Den 17.1-2013 Notat om: Transfer i praksisnær kompetenceudvikling, hvordan? Af lektor Albert Astrup Christensen Dette notat indeholder idéer til styrkelse af transfer i forbindelse med planlægning og gennemførelse

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

Aktionslæring som metode

Aktionslæring som metode Tema 2: Teamsamarbejde om målstyret læring og undervisning dag 2 Udvikling af læringsmålsstyret undervisning ved brug af Aktionslæring som metode Ulla Kofoed, uk@ucc.dk Lisbeth Diernæs, lidi@ucc.dk Program

Læs mere

Vejen til mere kvalitet og effektivitet

Vejen til mere kvalitet og effektivitet INNOVATIONSPLAN 2013-2015 Innovation i Helsingør Kommune Vejen til mere kvalitet og effektivitet Indholdsfortegnelse 1. En innovationskultur - hvorfor?... 2 2. Hvad er innovation?... 3 3. Hvad er grundlaget

Læs mere

Workshop: Aktionslæring. 10. November Inspirationsdage Den inkluderende efterskole Vejle - Mette Ginman

Workshop: Aktionslæring. 10. November Inspirationsdage Den inkluderende efterskole Vejle - Mette Ginman Workshop: Aktionslæring 10. November 2014. Inspirationsdage Den inkluderende efterskole Vejle - Mette Ginman mmg@ucc.dk AKTIONSLÆRING Aktionslæring drejer sig om at udvikle sin praksis ved løbende at eksperimentere

Læs mere

Sundhedsprofessionelle klædt på til udvikling af sundhedsfremmende og forebyggende indsatser

Sundhedsprofessionelle klædt på til udvikling af sundhedsfremmende og forebyggende indsatser Sundhedsprofessionelle klædt på til udvikling af sundhedsfremmende og forebyggende indsatser Det tværfaglige kursus Den motiverende samtale blev en øjenåbner for 20 medarbejdere i Sundhedsafdelingen i

Læs mere

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger

Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag. Skolens Vision, Værdigrundlag & Målsætninger Forord til Ullerup Bæk Skolens Vision & Værdigrundlag Ullerup Bæk Skolen skal være en tryg og lærerig folkeskole, hvor børnenes selvværdsfølelse, fællesskab, selvstændighed, ansvarlighed, evne til at samarbejde

Læs mere

MITrack Dokumentation og transfer af den unges læring

MITrack Dokumentation og transfer af den unges læring MITrack Dokumentation og transfer af den unges læring Et væsentligt parameter i MITrack er at kunne dokumentere den unges læring i særdeleshed overfor den unge selv for at bidrage til transfer, men ligeledes

Læs mere

Lærings- & trivselsbarometer

Lærings- & trivselsbarometer Lærings- & trivselsbarometer - hvordan du styrker din formidling og undervisning ved hjælp af elevernes feedback En vejledning til underviseren. Indhold Materialer Barometret Som man spørger, får man svar

Læs mere

Virksomhedsplan for. Børnehuset Emil Pipersvej 15-21

Virksomhedsplan for. Børnehuset Emil Pipersvej 15-21 Virksomhedsplan 2014 for Børnehuset Emil Pipersvej 15-21 Ulrikke Børnely 1 INDHOLDSFORTEGNELSE Udvalgte indsatsområder politisk og forvaltningsmæssige Aktionslæring Baggrund...3 Mål..3 Indsats 3 Opfølgning..3

Læs mere

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0

Aktionslæring. Læremiddelkultur 2,0 Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Kvalitetsinitiativer (FL 2013)

Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Til inspiration Regeringen indgik den 8. november 2012 en finanslovsaftale med Venstre, Dansk Folkeparti, Enhedslisten og Det Konservative Folkeparti om: Bedre erhvervsuddannelser

Læs mere

Kompetenceudvikling i den lærende og eksperimenterende organisation

Kompetenceudvikling i den lærende og eksperimenterende organisation Kompetenceudvikling i den lærende og eksperimenterende organisation Workshoppens indhold: Bæredygtig kompetenceudvikling Antropologisk ledelse Antropologisk frafaldsanalyse At lede på viden Tove Christensen

Læs mere

Ledelse af udvikling af læringsmålstyret undervisning

Ledelse af udvikling af læringsmålstyret undervisning Ledelse af udvikling af læringsmålstyret undervisning Leon Dalgas Jensen Lektor, ph.d. Program for Læring og Didaktik Professionshøjskolen UCC, Videreuddannelsen Fælles Mål 2014 indebærer: Der skal undervises

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Helhedsorienteret undervisning.

Helhedsorienteret undervisning. Helhedsorienteret Undervisning Indledning Helhedsorienteret undervisning er et af fire pædagogiske værktøjer, som er udviklet på initiativ af Fastholdelseskaravanen. I perioden 2013-2016 indgår FastholdelsesTaskforce

Læs mere

Masterplan for Rødovrevej 382

Masterplan for Rødovrevej 382 2011 Masterplan for Rødovrevej 382 Kompetenceudvikling i botilbud i Rødovre Kommune og Hvidovre Kommune Introduktion Denne masterplan er udarbejdet på baggrund af det kompetenceudviklingsforløb, som personalet

Læs mere

Overordnet betragter vi undervisningsdifferentiering som et pædagogisk princip der skal understøtte den enkelte elevs faglige og personlige udbytte.

Overordnet betragter vi undervisningsdifferentiering som et pædagogisk princip der skal understøtte den enkelte elevs faglige og personlige udbytte. Afrapportering af FoU-projektet "Implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag" Titel: Udvikling og implementering af differentieret undervisning på Pædagogisk Assistent Uddannelsen Forsøgets

Læs mere

Vejledning til opfølgning

Vejledning til opfølgning Vejledning til opfølgning Metoder til opfølgning: HVAD KAN VEJLEDNING TIL OPFØLGNING? 2 1. AFTALER OG PÅMINDELSER I MICROSOFT OUTLOOK 3 2. SAMTALE VED GENSIDIG FEEDBACK 4 3. FÆLLES UNDERSØGELSE GENNEM

Læs mere

Hvad var problemstillingen/udfordringen, som vi ville gøre noget ved:

Hvad var problemstillingen/udfordringen, som vi ville gøre noget ved: Til KL Bikubenfonden, udsatte børn i dagtilbud Kommuneberetning fra Aalborg august 2010 Hvad var problemstillingen/udfordringen, som vi ville gøre noget ved: I 2007 fik vi bevilget midler til kompetenceløft

Læs mere

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014

Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Evalueringsrapport - Transferlæring og Supervision i Sundhedsklinikken juni 2014 Afrapportering af to fokusgrupper med studerende der har deltaget i UDDX eksperiment 2.1.2 i sundhedsklinikken Professionshøjskolen

Læs mere

Sådan får du anvendt dit kursus i praksis. - Guide til at maksimere dit udbytte så du får størst værdi ud af dit kursus

Sådan får du anvendt dit kursus i praksis. - Guide til at maksimere dit udbytte så du får størst værdi ud af dit kursus Sådan får du anvendt dit kursus i praksis - Guide til at maksimere dit udbytte så du får størst værdi ud af dit kursus Introduktion Ifølge Robert Brinkerhoffs, studier om effekten af læring på kurser,

Læs mere

Kommunefortælling/ Slagelse kommune KL-projekt Udsatte børn Lokalt projekt Udvikling til alle

Kommunefortælling/ Slagelse kommune KL-projekt Udsatte børn Lokalt projekt Udvikling til alle Kommunefortælling/ Slagelse kommune KL-projekt Udsatte børn Lokalt projekt Udvikling til alle Center for dagtilbud Bente Jørgensen bente@slagelse.dk 13. august 2010 1. Udfordringen Den Sammenhængende Børne

Læs mere

Notat vedrørende erfaringer med den eksperimenterende metode blandt deltagere i Uddannelseslaboratoriets uddannelseseksperimenter

Notat vedrørende erfaringer med den eksperimenterende metode blandt deltagere i Uddannelseslaboratoriets uddannelseseksperimenter Notat vedrørende erfaringer med den eksperimenterende metode blandt deltagere i Uddannelseslaboratoriets uddannelseseksperimenter Udarbejdet af Merete Hende og Mette Foss Andersen, 2014 1 Formål Dette

Læs mere

Uden kontakt ingen læring: Øjenkontakt øger motivation og læring

Uden kontakt ingen læring: Øjenkontakt øger motivation og læring Uden kontakt ingen læring: Øjenkontakt øger motivation og læring 1 Hvordan kan vi styrke lysten til at være sammen? Hvordan kan vi styrke lysten til at lære noget? Hvordan omgås vi hinanden? Marte Meo

Læs mere

DIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER

DIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER PRÆSENTERER I SAMARBEJDE MED UNIVERSITY COLLEGE SJÆLLAND: - DIPLOMMODULET - DIGITALE TEKNOLOGIER I ERHVERVSRETTEDE UDDANNELSER 10 ECTS POINT Bestående af Tydelig læring i kombination med Digital forankring

Læs mere

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 1 UCL, Læreruddannelsen. Evaluering af undervisning. Orientering til studerende. Marts 2011 Orientering om evaluering af undervisning består af: 1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 2. Mål for

Læs mere

Ansøgning om økonomisk støtte til udvikling af statens arbejdspladser og personalegrupper gennem strategisk og systematisk kompetenceudvikling

Ansøgning om økonomisk støtte til udvikling af statens arbejdspladser og personalegrupper gennem strategisk og systematisk kompetenceudvikling Ansøgning om økonomisk støtte til udvikling af statens arbejdspladser og personalegrupper gennem strategisk og systematisk kompetenceudvikling d. 26.11.2014 Institutionsoplysninger Ressortministerium Undervisningsministeriet

Læs mere

Helhedsorienteret undervisning er et af fire pædagogiske værktøjer, som er udviklet på initiativ af Fastholdelseskaravanen.

Helhedsorienteret undervisning er et af fire pædagogiske værktøjer, som er udviklet på initiativ af Fastholdelseskaravanen. Helhedsorienteret undervisning er et af fire pædagogiske værktøjer, som er udviklet på initiativ af Fastholdelseskaravanen. I perioden 2013-2016 indgår FastholdelsesTaskforce samarbejde med mindst 40 erhvervsskoler

Læs mere

Lektiehjælp og faglig fordybelse

Lektiehjælp og faglig fordybelse Punkt 5. Lektiehjælp og faglig fordybelse 2015-056033 Skoleforvaltningen fremsender til Skoleudvalgets orientering, status på lektiehjælp og faglig fordybelse. Beslutning: Til orientering. Skoleudvalget

Læs mere

Notat vedr. operationalisering af kommunale mål for Folkeskolereformen

Notat vedr. operationalisering af kommunale mål for Folkeskolereformen Notat vedr. operationalisering af kommunale mål for Folkeskolereformen Nedenstående er Glostrup skoles bud på operationalisering og indikatorer på, at de kommunalt besluttede mål for implementering af

Læs mere

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014 Definition af pædagogiske begreber I tekster om reformen af erhvervsuddannelserne anvendes en række pædagogiske begreber. Undervisningsministeriet beskriver i dette notat, hvordan ministeriet forstår og

Læs mere

Sammenfattende udgave af DE FORELØBIGE ERFARINGER MED FOLKESKOLEREFORMEN i Thisted Kommune

Sammenfattende udgave af DE FORELØBIGE ERFARINGER MED FOLKESKOLEREFORMEN i Thisted Kommune Sammenfattende udgave af DE FORELØBIGE ERFARINGER MED FOLKESKOLEREFORMEN i Thisted Kommune Produceret af Thisted Kommune Juli 2015 EVALUERING AF FOLKESKOLEREFORMEN I THISTED KOMMUNE I juni måned 2013 indgik

Læs mere

PÆDAGOGIK PÅ EUD. Vores fælles pædagogiske didaktiske grundlag. ZBC Roskilde Maglegårdsvej 8 4000 Roskilde Tlf. 4634 6200

PÆDAGOGIK PÅ EUD. Vores fælles pædagogiske didaktiske grundlag. ZBC Roskilde Maglegårdsvej 8 4000 Roskilde Tlf. 4634 6200 PÆDAGOGIK PÅ EUD Vores fælles pædagogiske didaktiske grundlag ZBC Roskilde Maglegårdsvej 8 4000 Roskilde Tlf. 4634 6200 ZBC Ringsted Ahorn Allé 3-5 4100 Ringsted Tlf. 5768 2500 ZBC Næstved Handelsskolevej

Læs mere

Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015

Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015 Udviklingsplan for Frederikssund Syd 2012 2015 Udviklingsplanen skal sætte et strategisk fokus og bruges som et dialogværktøj, der danner rammen for en fælles retning for Frederikssund Syd. Der er udmeldt

Læs mere

Kodeks for god pædagogik HANSENBERG. Lad os gøre en god skole bedre

Kodeks for god pædagogik HANSENBERG. Lad os gøre en god skole bedre Kodeks for god pædagogik HANSENBERG Lad os gøre en god skole bedre Eleverne oplever lærere, som arbejder tæt sammen og involverer eleverne 2 På HANSENBERG lægger vi vægt på, at al undervisning skal være

Læs mere

Kodeks for god pædagogik HANSENBERG. Lad os gøre en god skole bedre

Kodeks for god pædagogik HANSENBERG. Lad os gøre en god skole bedre Kodeks for god pædagogik HANSENBERG Lad os gøre en god skole bedre På HANSENBERG lægger vi vægt på, at al undervisning skal være meningsfuld og udbytterig kort sagt give lærelyst og erhvervskompetence.

Læs mere

Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier

Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier Om evalueringen Der er foretaget en kvantitativ baselinemåling ved projektets start ultimo 2015, hvor elever

Læs mere

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning

Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Uddannelse for læringsvejledere i Herlev Kommune 20. Marts 2015, kl. 09:00-15:00 Underviser: Leon Dalgas Jensen, Program for Læring og Didaktik,

Læs mere

Systematik og overblik

Systematik og overblik 104 Systematik og overblik Gode situationer god adfærd Beskrevet med input fra souschef Tina Nielsen og leder John Nielsen, Valhalla, Nyborg Kommune BAGGRUND Kort om metoden Gode situationer god adfærd

Læs mere

Kursusforløbet har til formål at inspirere og understøtte skolernes igangværende arbejde med at realisere erhvervsuddannelsesreformen.

Kursusforløbet har til formål at inspirere og understøtte skolernes igangværende arbejde med at realisere erhvervsuddannelsesreformen. Afdeling for Ungdoms- og Voksenuddannelser Frederiksholms Kanal 26 1220 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5302 E-mail uvm@uvm.dk www.uvm.dk CVR nr. 20-45-30-44 Invitation til "Skoleudvikling i Praksis"

Læs mere

Hvordan ser Esbjerg Kommune og. på brugen af AMU?

Hvordan ser Esbjerg Kommune og. på brugen af AMU? Hvordan ser Esbjerg Kommune og Social- og Sundhedsskolen i Esbjerg på brugen af AMU? Helle Holm Udviklingskonsulent Social- og Sundhedsskolen Esbjerg Herdis Povlsgaard Nielsen Projektleder Sundhed & Omsorg

Læs mere

Aktionslæring som metode til at udvikle praksis. Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis

Aktionslæring som metode til at udvikle praksis. Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis Aktionslæring som metode til at udvikle praksis Eksperimenter, observation, refleksion Udvikling af praksis individuals learn only when they wish to do so Reg Revans, 1982 Hvad er AL? At udvikle sin kompetence

Læs mere

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder:

Selvevaluering 2013. I år har vi valgt at fokusere på følgende metoder: Selvevaluering 2013 Introduktion til selvevalueringen Vi forstår evaluering som en systematisk, fremadskuende proces, der har til hensigt at indsamle de oplysninger, der kan forbedre vores pædagogiske

Læs mere

Guide til samarbejde i team om læringsmålstyret undervisning

Guide til samarbejde i team om læringsmålstyret undervisning Guide til samarbejde i team om læringsmålstyret undervisning Læringsmålstyret undervisning på grundlag af forenklede Fælles Mål har et tydeligt fagligt fokus, som lærere må samarbejde om at udvikle. Både

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

Egebækskolen. Den nye folkeskolereform

Egebækskolen. Den nye folkeskolereform Egebækskolen Den nye folkeskolereform 1 Kære Alle I juni 2013 blev der som bekendt indgået aftale om en ny skolereform. Reformen træder i kraft 1. august 2014. Formålet med reformen er blandt andet, at

Læs mere

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave.

Elevforudsætninger I forløbet indgår aktiviteter, der forudsætter, at eleverne kan læse enkle ord og kan samarbejde i grupper om en fælles opgave. Undersøgelse af de voksnes job Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 0-3.klasse Faktaboks Kompetenceområde: Fra uddannelse til job Kompetencemål: Eleven kan beskrive forskellige uddannelser og job Færdigheds-

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: X Sociale kompetencer Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Find og brug informationer om uddannelser og job

Find og brug informationer om uddannelser og job Find og brug informationer om uddannelser og job Uddannelse og job; eksemplarisk forløb 4. 6. klasse Faktaboks Kompetenceområder: Fra uddannelse til job Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem

Læs mere

MEDARBEJDERSKEMA. Indberetning > Spørgeskema til medarbejdere

MEDARBEJDERSKEMA. Indberetning > Spørgeskema til medarbejdere Indberetning > Spørgeskema til medarbejdere 1 TEMPERATURMÅLINGEN Velkommen til spørgeskema om kvaliteten i dagtilbuddene. Der er fokus på følgende fire indsatsområder: Børns udvikling inden for temaerne

Læs mere

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i.

Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole Holbæk Danner Skole er navnet på den fælles retning som kommunens folkeskoler bevæger sig i. Holbæk Danner Skole integrerer de politiske ambitioner som er udtrykt i Byrådets Børne-

Læs mere

ALLERØD - HØRSHOLM LÆRERFORENING TEAMSAMARBEJDE

ALLERØD - HØRSHOLM LÆRERFORENING TEAMSAMARBEJDE ALLERØD - HØRSHOLM LÆRERFORENING TEAMSAMARBEJDE August 2014 For at give inspiration og support til teamene på skolerne har Kreds 29 samlet en række oplysninger og gode ideer til det fortsatte teamsamarbejde.

Læs mere

Aktionslæring VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3. www.læringsspor.dk

Aktionslæring VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3. www.læringsspor.dk VÆRKTØJ TIL LÆRINGSSPOR 1-2-3 Aktionslæring Hvad er aktionslæring? Som fagprofessionelle besidder I en stor viden og kompetence til at løse de opgaver, I står over for. Ofte er en væsentlig del af den

Læs mere

Notat. Læring i folkeskolerne i Esbjerg Kommune

Notat. Læring i folkeskolerne i Esbjerg Kommune Notat Læring i folkeskolerne i Esbjerg Kommune Når læringsmiljøerne i folkeskolen skal udvikles, og elevernes faglige niveau skal hæves, kræver det blandt andet, at kommunerne og skolerne kan omsætte viden

Læs mere

Aftale mellem Varde Byråd og Lykkesgårdskolen 2015

Aftale mellem Varde Byråd og Lykkesgårdskolen 2015 Aftale mellem Varde Byråd og Lykkesgårdskolen 2015 Varde Kommunes vision 2030 Varde Kommune i ét med naturen Vi lever aktivt i det fri og er i ét med naturen hver dag. Friluftslivet giver sundhed, læring

Læs mere

Lokal APV-proces i UCL 2014

Lokal APV-proces i UCL 2014 VEJLEDNING TIL APV-GRUPPEN Lokal APV-proces i UCL 2014 Udarbejdet af HR og Kommunikation Indledning Arbejdsmiljøloven kræver, at der gennemføres en arbejdspladsvurdering (APV) af det fysiske og psykiske

Læs mere

Første del: indsatsen

Første del: indsatsen Første del: indsatsen Beskriv den indsats I vil sætte i gang Hvilke konkrete aktiviteter består jeres indsats af, og hvem skal gøre hvad? Elever i 5.a skal arbejde med emnet design Et tværfagligt forløb

Læs mere

UNDERVISNING OG LÆRING

UNDERVISNING OG LÆRING PRÆSENTERER I SAMARBEJDE MED UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT: UNDERVISNING OG LÆRING - SKRÆDDERSYET TIL EUD-REFORMEN - Bestående af kompetenceudviklingsforløbet Motivationspædagogik og Progressiv læring i

Læs mere

Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH i JMC

Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH i JMC Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH i JMC 1 De 13 punkter i Vision for sygeplejestuderendes kliniske uddannelse på RH er udarbejdet på tværs af RH og har været gældende i alle centre

Læs mere

Notat. Opfølgning på evaluering af projekt Lige muligheder for alle

Notat. Opfølgning på evaluering af projekt Lige muligheder for alle Notat Til Styregruppen bag projekt Lige muligheder for alle Fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) Opfølgning på evaluering af projekt Lige muligheder for alle Baggrunden for notatet Dette notat er en

Læs mere

Børn og Unge i Furesø Kommune

Børn og Unge i Furesø Kommune Børn og Unge i Furesø Kommune Indsatsen for børn og unge med særlige behov - Den Sammenhængende Børne- og Unge Politik 1 Indledning Byrådet i Furesø Kommune ønsker, at det gode børne- og ungdomsliv i Furesø

Læs mere

Skabelon til beskrivelse af sundhedsprojekter

Skabelon til beskrivelse af sundhedsprojekter Skabelon til beskrivelse af sundhedsprojekter Projekttitel: Trivsel og Sundhed på arbejdspladsen Baggrund for projektet: Bilernes hus ønsker at have fokus på medarbejdernes trivsel. Det er et vigtigt parameter

Læs mere

Uddannelsesplan for lærerstuderende Mørke Skole, 2.årgang ( )

Uddannelsesplan for lærerstuderende Mørke Skole, 2.årgang ( ) Uddannelsesplan for lærerstuderende Mørke Skole, 2.årgang (2014-15) Kultur og særkende som uddannelsessted Mørke Skole er en fuldt udbygget distriktsskole, beliggende i Mørke by, Syddjurs Kommune. Skolen

Læs mere

Pædagogisk Strategi. Mercantec Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag

Pædagogisk Strategi. Mercantec Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Pædagogisk Strategi Mercantec 2016 Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag Vores pædagogiske mål er at udvikle unge og voksne mennesker fagligt, personligt og socialt,

Læs mere

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER Er video vejen frem til at få de studerendes opmærksomhed? Udgivet af Erhvervsakademi Aarhus, forsknings- og innovationsafdelingen DERFOR VIRKER VIDEO 6 hovedpointer

Læs mere

Kompetenceudvikling EUD reform workshop

Kompetenceudvikling EUD reform workshop Kompetenceudvikling EUD reform workshop Susanne Gottlieb Aftale om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser 9.2.2. Markant løft af lærernes pædagogiske kompetencer alle lærere [skal] inden 2020 have

Læs mere

ningsgruppens%20samlede%20raad%20og%20ideer.ashx 1 http://www.uvm.dk/~/media/uvm/filer/udd/folke/pdf13/131003%20it%20raadgiv

ningsgruppens%20samlede%20raad%20og%20ideer.ashx 1 http://www.uvm.dk/~/media/uvm/filer/udd/folke/pdf13/131003%20it%20raadgiv Projektbeskrivelse for udviklings- og forskningsprojektet: Forskning i og praksisnær afdækning af digitale redskabers betydning for børns udvikling, trivsel og læring Baggrund Ifølge anbefalingerne fra

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Webaktiviteter i Studieaktivitetsmodellen

Webaktiviteter i Studieaktivitetsmodellen MOVE Idébeskrivelse (uddybende) MOVE program Pilot på egen læring Ansøger/projektleder Lone Guldbrandt Tønnesen Ansøger e-mail adresse logt@ucl.dk Ansvarlig leder Lars Breinholt Søndergaard Afdeling Læreruddannelsen

Læs mere

INSPIRATION TIL LÆRERE

INSPIRATION TIL LÆRERE INSPIRATION TIL LÆRERE Sæt fokus på trivsel og fravær med udgangspunkt i det, der virker! Ulovligt fravær kan handle om manglende trivsel i klassen, på holdet eller på uddannelsen. Appreciative Inquiry

Læs mere

Læringssamtaler kilden til øget læring og trivsel

Læringssamtaler kilden til øget læring og trivsel Læringssamtaler kilden til øget læring og trivsel 1 Denne projektbeskrivelse uddyber den korte version indenfor følgende elementer: 1. Aalborg kommunes forberedelsesfase 2. Aalborg kommunes formål med

Læs mere

Aktionslæringskonsulent uddannelse

Aktionslæringskonsulent uddannelse Aktionslæringskonsulent uddannelse Strategisk Aktionslæring - når medarbejdere og ledelse udvikler organisationen gennem praksis Strategisk aktionslæring - når medarbejdere og ledelse udvikler organisationen

Læs mere

Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring

Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring Teamets funktionalitet en kontinuerlig ledelsesmæssig udfordring Vore samtaler i foråret satte fokus på din beskrivelse og vurdering af funktionen af teamarbejdet på skolen med henblik på - i spil med

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Egne noter 2 Indhold Udviklingsplanens 3 spor... 4 Spor 1: Inklusion... 6 Spor 2: Læring og læringsmiljøer... 8 Spor 3: Forældreinddragelse...

Læs mere

DELTAGERENS VÆRKTØJER TIL ET GODT KOMPETENCE- UDVIKLINGSFORLØB Anvendelse i praksis = effektiv læring

DELTAGERENS VÆRKTØJER TIL ET GODT KOMPETENCE- UDVIKLINGSFORLØB Anvendelse i praksis = effektiv læring DELTAGERENS VÆRKTØJER TIL ET GODT KOMPETENCE- UDVIKLINGSFORLØB Anvendelse i praksis = effektiv læring DELTAGERENS >> Værktøjer til et godt kompetenceudviklingsforløb Arbejdshæftet er udviklet i forbindelse

Læs mere

udvikling af menneskelige ressourcer

udvikling af menneskelige ressourcer Coaching - og hvordan man anvender coaching i hverdagens ledelse. Konsulent, cand. mag. Dorte Cohr Lützen, Lützen Management. Coaching er et modeord inden for ledelse for tiden, mange ledere har lært at

Læs mere

Greve Kommune. Aktionslæring. - Udvikling i team og evaluering. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen

Greve Kommune. Aktionslæring. - Udvikling i team og evaluering. En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Greve Kommune Aktionslæring - Udvikling i team og evaluering En håndsrækning fra inklusionsværktøjskassen Indhold Indhold...2 Hvorfor aktionslæring?...4 Inklusion med aktionslæring...5 Forandring af og

Læs mere

Sådan kan I styrke arbejdet med at differentiere undervisningen på jeres skole

Sådan kan I styrke arbejdet med at differentiere undervisningen på jeres skole Sådan kan I styrke arbejdet med at differentiere undervisningen på jeres skole GUIDE Denne guide er til jer, der ønsker at dele jeres erfaringer med at gennemføre en undervisning, der tager højde for jeres

Læs mere

Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene?

Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene? Cooperative Learning teams behøver de at være heterogene? Af Jette Stenlev Det heterogene princip for teamdannelse er et meget væsentligt princip i Cooperative Learning. Med heterogene teams opnår man

Læs mere

Tidlig opsporing af sygdomstegn hos borgere med demens

Tidlig opsporing af sygdomstegn hos borgere med demens TEAMLEDERE Et projekt der levendegør viden i handling Tidlig opsporing af sygdomstegn hos borgere med demens Guide og værktøjer til et godt kompetenceudviklingsforløb med fokus på anvendelse af viden i

Læs mere

Notat. Aarhus Kommune. Strategi for kompetenceudvikling i Center for Boområdet Ansatte i Center for Boområdet. Den 18.januar 2013. Socialforvaltningen

Notat. Aarhus Kommune. Strategi for kompetenceudvikling i Center for Boområdet Ansatte i Center for Boområdet. Den 18.januar 2013. Socialforvaltningen Notat Emne Til Strategi for kompetenceudvikling i Ansatte i Den 18.januar 2013 Hvorfor strategi og planlægning for kompetenceudvikling? Bag dette notat er en holdning om at sætte fagligheden i højsæde,

Læs mere

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER

LP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER Motivation og mestring Dette e-læringsforløb indeholder en gennemgang af, hvad det er, der opretholder og reducerer motivationen hos enkeltelever og klasser. Deltagerne gøres opmærksom på aktuelle teorier,

Læs mere

Science i børnehøjde

Science i børnehøjde Indledning Esbjerg kommunes indsatsområde, Science, som startede i 2013, var en ny måde, for os pædagoger i Børnhus Syd, at tænke på. Det var en stor udfordring for os at tilpasse et forløb for 3-4 årige,

Læs mere

Strategisk kompetenceudvikling med effekt! Sammen om en bedre kommune, Brønnøysund 17. april Hanne Dorthe Sørensen, Dorthe@Lederskabelse.

Strategisk kompetenceudvikling med effekt! Sammen om en bedre kommune, Brønnøysund 17. april Hanne Dorthe Sørensen, Dorthe@Lederskabelse. Strategisk kompetenceudvikling med effekt! Sammen om en bedre kommune, Brønnøysund 17. april Hanne Dorthe Sørensen, Dorthe@Lederskabelse.dk Kompetencestrategi Kurser Efteruddannelse Videreuddannelse Hvordan

Læs mere

Hvordan arbejder I med læring for 0-2-årige børn?

Hvordan arbejder I med læring for 0-2-årige børn? Hvordan arbejder I med læring for 0-2-årige børn? Med dialogkortene du nu har i hånden får du mulighed for sammen med kollegaer at reflektere over jeres arbejde med de 0-2-årige børns læring. Dialogkortene

Læs mere

Ledelse, undervisning og læring - Folkeskolens ledere og lærere i dialog

Ledelse, undervisning og læring - Folkeskolens ledere og lærere i dialog 5. oktober 2010 Ledelse, undervisning og læring - Folkeskolens ledere og lærere i dialog Forord Tillid, dialog og ansvar er omdrejningspunkterne, når vi taler relationer mellem medarbejdere og ledere på

Læs mere

SIV engelsk Kursusevaluering foråret 2014

SIV engelsk Kursusevaluering foråret 2014 SIV engelsk Kursusevaluering foråret 2014 Hvilken uddannelse går du på på dette semester? Hvilken uddannelse går du på på dette semester? - Andet (anfør fx specialisering, tomplads el.lign.) Speciale i

Læs mere