Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet København, Jens Rasmussen Per Fibæk Laursen Marianne Brodersen Tine Hedegaard Bruun

Transkript

1 Ekspert i Undervisning Rapport over andet år i et forsknings- og udviklingsarbejde vedrørende samspillet mellem teori og praksis i læreruddannelsen (2. delrapport) Jens Rasmussen Per Fibæk Laursen Marianne Brodersen Tine Hedegaard Bruun Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet København, 2010

2 Indhold 1 RESUME OG ANBEFALINGER VEJLEDNINGSSAMTALER TREPARTSAMTALER FOKUSGRUPPEINTERVIEWS STUDENTERPRODUKTER DISKUSSION Diskrepansproblemet Relationen mellem undervisere og studerende Vidensbase INDLEDNING METODE, ELEMENTER OG INDIKATORER MÅL FOR LÆREREKSPERTISE PÅ 2. ÅRGANG VIDENSFORMER OG REFERENCE/ROLLER VEJLEDNINGSSAMTALER MÅL FOR LÆREREKSPERTISE INSTITUTIONENS TILTAGSELEMENTER VIDENSFORMER ANBEFALINGER TREPARTSAMTALER HJØRRING Elementanalyse Mål for lærerekspertise Vidensformer SILKEBORG Elementanalyse Mål for lærerekspertise Vidensformer SKIVE Elementanalyse Mål for lærerekspertise Vidensformer AALBORG Elementanalyse Mål for lærerekspertise Vidensformer FOKUSGRUPPEINTERVIEW INDSATSELEMENTER Hjørring Silkeborg Skive Aalborg MÅL FOR LÆRERUDDANNELSEN Hjørring Silkeborg Skive

3 5.2.4 Aalborg VIDENSFORMER Hjørring Silkeborg Aalborg Skive STUDENTERPRODUKTER ANVENDELSE AF TEORI Hjørring Silkeborg Skive Aalborg SAMLET ANALYSE AF RAPPORTER FRA DE FIRE UDDANNELSESSTEDER Indholdsmæssigt fokus hvad angår didaktik, læring og fag Anvendelse af teori Vidensformer Kontekstreferencer

4 1 Resume og anbefalinger Det overordnede formål med forsknings- og udviklingsarbejdet Ekspert i Undervisning er at styrke samspillet mellem teori og praksis i læreruddannelsen gennem udvikling af bedre modeller for sammenhængen mellem undervisnings- og praktikforløb. Det søges gjort gennem særlige indsatselementer eller tiltagselementer, som hvert af de fire læreruddannelsessteder finder særligt løfterige i henseende til at indfri læreruddannelsens generelle mål for praktik såvel som specifikke mål for praktik på anden årgang. Og det søges gjort for at løfte intentionen om, at lærerstuderendes vidensbase bør afspejle resultater af national og international forsknings, forsøgs og udviklingsarbejder, der er relevante for lærerprofessionen og egnede til at udvikle og anvende ny professionel viden, som det formuleres i bekendtgørelsen om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen. Denne sidstnævnte intention søges i forsknings- og udviklingsarbejdet Ekspert i Undervisning behandlet gennem en skelnen mellem de tre vidensformer praksisviden, professionsviden og forskningsviden. Alle fire læreruddannelsessteder har valgt at arbejde videre med de samme indsatselementer, som på første årgang (se figur 2), men de har hertil føjet nye for anden årgang: (Hjørring) målsætning og evaluering og rollevaretagelse i treklangsarbejdet. (Silkeborg) trepartsamtale og styrkelse af studerendes evne til at skabe syntese mellem teori og praksis. (Skive) progression i uddannelsen, 0,2-samarbejde, samt vægtning af målene for lærerens rammesætning af undervisning og elevers læring, lærerens opmærksomhed på den enkelte elevs trivsel og udvikling, skole/hjem-samarbejde. Hertil kommer at temaområder søges forankret i konkrete problemstillinger fra det aktuelle praktikforløb, at praktiklærere inddrages i undervisningen og at de studerende indsamler systematiske data i digital portfolio. (Aalborg) undervisning på fællesmodul frem mod praktik, praktikforberedelsesuge, praktikportfolio samt fokus på vidensformer og sammenhæng mellem teori og praksis frem mod BA-projektet. Alle uddannelsessteder har som en del af projektet gennemført efteruddannelse af de involverede undervisere på læreruddannelsen. 1.1 Vejledningssamtaler Vejledningssamtalen er en konference mellem praktiklærer og studerende i forbindelse med praktiklektioner. De fleste mål for praktik på 2. årgang berøres i vejledningssamtalerne, men alle vejledningssamtaler berører ikke alle mål. Der er således stor variation i hvilke mål, de studerende stifter bekendtskab med. Helt overvejende tematiseres praksisviden i vejledningssamtalerne, hvilket er forståeligt og forventeligt, men samtalerne kunne vinde ved, at de erfaringer med praksis (planlægning, gennemførelse og evaluering af lektioner, sekvenser eller forløb), som de studerende gør sig i praktikken, i højere grad kobles til den professionsviden og forskningsviden, som de studerende må forventes at have stiftet bekendtskab med forud for praktikken. Kun få tiltagselementer tematiseres i vejledningssamtalerne, hvilket efterlader det indtryk, at disse elementer ikke er rodfæstet i den samlede undervisergruppe, herunder praktiklærerne. Der synes at være stor variation i, om praktiklærerne har kendskab til indholdet i den forudgående undervisning på uddannelsesstedet. På den baggrund anbefales det, - at de lærerstuderende forud for praktikken, dvs. på uddannelsesstedet, forberedes til selv at kunne beskrive og analysere undervisning på et vidensbaseret grundlag, - at der udvikles eksplicitte procedurer, kriterier og forventninger til praktikken samt ikke mindst professionshøjskolelærernes og praktiklærernes rollevaretagelse. Dette kan bl.a. ske ved at styrke de mere lovende tiltagselementer som: - Problemorienteret og/eller fokuseret praktik, hvor en problemstilling og/eller et fokuspunkt lægges til grund for aktiviteterne i såvel forberedelsen af praktikken som selve praktikopholdet. 4

5 - Overvejelser over af kriterier for problemstillinger, som kan betragtes som relevante for en samlet læreruddannelse, som fx observation, analyse og vurdering af tegn på elevernes læring, at disse tegn relateres til mål for den undervisning praktikanterne har forberedt, samt at disse mål videre er relateret til Fælles Mål. - Inddragelse af praktiklærere i praktikforberedelse og -efterbehandling, hvor et minimumskrav må være, at praktiklærerne er holdt informeret om, hvad de studerende har arbejdet med inden praktikken og forventes at arbejde med under praktikopholdet. - Studiekredse for læreruddannelsens lærere og praktiklærere i tilrettelæggelse af sammenhængende forløb mellem uddannelsesstedets undervisning og praktikken. 1.2 Trepartsamtaler Trepartsamtalerne gennemføres ved alle uddannelsessteder sådan, at de studerende forventes at have udarbejdet en dagsorden for samtalerne, og de studerende forventes at tage ledelsen (være vært) for samtalerne. Ikke desto mindre forløber mange samtaler sådan, at professionshøjskolelæreren indtager en rolle som interviewer af de studerende, og som den der driver samtalerne frem til nye temaer, når et tema synes udtømt. Praktiklærerne indtager overvejende, men med nogen variation, en tilbageholdende rolle i samtalerne. Enkelte indsatselementer nævnes i samtalerne, men det forekommer i det store og hele at ske tilfældigt, når der ses bort fra elementet praktikrapport (didaktikrapport, professionsprojekt) som samtalerne ofte referer til som et konkret, materielt fokuspunkt for det videre arbejde. Der er stor forskel på, hvilke mål for lærerekspertise, der omtales i trepartsamtalerne på de enkelte uddannelsessteder og på de enkelte praktikhold. Det synes således at være tilfældigt, hvilke målsætninger for lærerekspertise de studerende stifter bekendtskab med. Det vidner ikke om, at der arbejdes med en struktur (fx modellen for vidensbredde og videnshøjde (1. delrapport, s. 15)), der kan bidrage til at sikre de studerendes møde med, om ikke alle så dog, de vigtigste målsætninger for årgangen. Den udtalte variation kan skyldes, at der er (for?) mange målsætninger at tage hensyn til. Forskningsviden, som der kun er få eksempler på tematisering af, inddrages på initiativ af professionshøjskolelærerne. Det samme er tilfældet for tematisering af professionsviden, som de studerende dog også indimellem bidrager til tematisering af. Praksisviden tematiseres hyppigt i samtalerne, og det sker overvejende på de studerendes initiativ. Praktiklærerne bidrager, i det omfang det sker, alene med praksisviden ofte i form af baggrundsviden om fx elevgruppen og skolekulturen. Der er ganske stor variation i praktiklærerens deltagelse i samtalerne, når professionsviden tematiseres. På den baggrund anbefales det, - at det hensigtsmæssige i at lade trepartsamtalerne være styret af de studerende overvejes i relation til sikring af samtalernes kvalitet, - at der udarbejdes klare forventninger til trepartsamtalerne i henseende til relevante indsatselementer, udvalgte mål for lærerekspertise og vidensformer, - at de valgte og relevante tiltagselementer tydeliggøres (informeres, kommunikeres) for alle involverede parter (professionshøjskolelærere, praktiklærere og studerende), - at der stilles klare forventninger til parternes forståelse af intentionerne med elementerne, således at de i højere grad, end det synes at være tilfældet, integreres i arbejdet med praktikken, - at der fokuseres på et færre antal tiltagselementer, da det antagelig vil kunne højne kvaliteten af samtalernes indhold, - at der arbejdes med en prioriteret delmængde af målsætningerne for lærerekspertise, hvor især de specifikke målsætninger for årgangens praktik vægtes, - at professionshøjskolelærerne fortsat påtager sig opgaven at introducere forskningsviden og professionsviden i samtalerne, men gerne på en systematisk måde, der refererer direkte til indholdet i den forudgående undervisning på uddannelsesstedet, 5

6 - at den viden/teori, som der er arbejdet med på uddannelsesstedet eksplicit inddrages i trepartsamtalerne for på den måde at styrke koblingen til de studerendes praksiserfaringer, - at praktiklæreren i højere grad bidrager med professionsviden i trepartsamtalerne. 1.3 Fokusgruppeinterviews Stort set alle de indsatselementer, der kommenteres i interviewene, vurderes positivt. Alle er enige om, at det, som er gjort for at forbedre arbejdet omkring praktikken, har været vellykket. Enkelte praktiklærere og studerende tilføjer dog, at der burde være anvendt flere elementer. Som eksempler på elementer, man yderligere kunne tænke sig, nævnes, at professionshøjskolelærerne burde overvære de studerendes undervisning inden trepartsamtalen, at praktiklærerne i højere grad burde inddrage teoretiske synsvinkler i vejledningen, og at praktiklærerne kunne inddrages i arbejdet med professionsopgaven. Hvis man går ud fra, at de indsatselementer, som interviewpersonerne bruger mest tid på at kommentere i interviewene, også er dem, de finder mest betydningsfulde, så er de vigtigste indsatselementer trepartsamtalen og praktikrapporten (professionsprojektet, didaktikrapporten). Det er at dømme efter interviewene især disse to tiltag, der virker i retning af at skabe sammenhæng for de studerende mellem læreruddannelsens forskellige dele. Indsatsen vedrørende trepartsamtalen har bl.a. gået på at præcisere de tre parters roller og opgaver, herunder at understrege de studerendes ansvar for mødeindkaldelse, dagsorden m.m. Resultaterne heraf vurderes positivt, selv om fortsatte uklarheder og mangler nævnes i adskillige af interviewene. Indsatserne vedr. professionsopgaven har bl.a. gået ud på at gøre den mere problemorienteret og mere baseret på empirisk materiale fra praktikken. Flere af de indsatselementer, læreruddannelsesstederne har valgt at satse på, omtales kun kort eller slet ikke i interviewene. Det tyder på, at de enten ikke tillægges betydning af interviewpersonerne, eller at de måske slet ikke er blevet realiseret. Det kan dog også tænkes, at de faktisk er blevet realiseret og vurderes positivt af interviewpersonerne, men blot betragtes som uproblematiske. Alle tre parter vurderer, at de studerende har bevæget sig i retning af målene for praktikfaget i læreruddannelsen. Stort set alle mål for praktikken nævnes som eksempler på noget, de studerende er godt på vej til at tilegne sig. Det gælder også det mål for praktikken, der går ud på at analysere undervisning og læring under inddragelse af forskellige former for viden. At dømme efter interviewene udvikler eller anvender de studerende både praktisk viden, professionsviden og videnskabelig viden. Det kan dog være vanskeligt på basis af interviewene at udtale sig om forholdet mellem professionsviden og videnskabelig viden, idet interviewpersonerne er mere tilbøjelige til at anvende begreberne teori og praksis frem for opdelingen i de tre vidensformer. Praktiklærere, professionshøjskolelærere og studerende er alle inde på, at det kan være svært for studerende at anvende forskningsviden. De umiddelbare praktiske opgaver i praktikken er for påtrængende til, at der er overskud til en analyse af erfaringer i lyset af forskningsmæssig viden. Men der nævnes en del eksempler på, at forskningsviden anvendes i erfaringsbearbejdningen efter praktikken. Både nogle praktiklærere og nogle studerende udtrykker ønske om større kendskab til forskningsviden. Sammenligner man fokusgruppeinterviewene efter andet år med de tilsvarende interview efter første år, er der to klare forskelle i interviewpersonernes svar: - Der er efter andet år enighed blandt alle parter om en positiv vurdering af indsatselementerne og generelt af sammenhængen mellem læreruddannelsens forskellige dele. Vurderingerne var lidt mere blandede efter første år bl.a. var en gruppe studerende tydeligt utilfredse. - Der nævnes langt flere eksempler på anvendelse af forskningsviden, og udtrykkes i flere tilfælde ønske om eller behov for at skaffe sig bedre kendskab til forskningsresultater. 6

7 1.4 Studenterprodukter De fire uddannelsessteder arbejder alle med praktikrapporter som tiltagselement, men det sker under forskellige betegnelser som praktikrapport, professionsprojekt eller portfolio. Det er ikke forventeligt at se de øvrige tiltagselementer tematiseret i disse rapporter, og det er heller ikke tilfældet. Der er stor variation i hvilke mål for lærerekspertise, de studerende berører eller arbejder med i praktikrapporterne. Det er i vidt omfang bestemt af den problemstilling eller det fokus, de studerende har valgt for praktikken. Ved et uddannelsessted har man fastlagt at de studerende skal sætte fokus på målsætning og evaluering, hvilket har bevirket, at der er opnået en relativt klar sammenhæng mellem undervisningen på uddannelsesstedet forud for praktikken, for tematiseringer i trepartsamtalerne og for indholdet i praktikrapporterne. Ved de øvrige uddannelsessteder, hvor der også arbejdes med en problemorienteret tilgang til praktikken, ses en bredere variation i valget af problemstillinger og således også i hvilke mål, de studerende møder. Praktikrapporterne inddrager overvejende professionsviden i behandlingen af de valgte problemstillinger eller fokusområder. Denne professionsviden bygger i vidt omfang på anerkendt forskning, hvilket især er tilfældet for inddragelsen af læringsteori i de rapporter, hvor det sker. Den tematiserede professionsviden kobles gennemgående til praksisviden, men da teori generelt synes at blive forstået som idealforestillinger om praksis, som det er muligt umiddelbart at implementere, så kan det måske forklare den relativt beskedne inddragelse af teoretisk viden i praktikrapporterne. Professionsviden inddrages typisk på to måder: - Prospektivt, hvilket vil sige til en fremadskuende planlægning af undervisningsforløb, hvor den anvendte viden bliver vejledende for praksis. - Retrospektivt, hvilket vil sige til en tilbageskuende forklaring på, hvorfor noget ikke fungerede som forventet. Denne forståelse af teoretisk viden og dens relation til praksis fører nok til refleksion over og kritik af egen praksis, men sjældent til refleksion over og kritik af den anvendte teoretiske videns lødighed og anvendelighed. Videnskabelig viden inddrages kun i få tilfælde i praktikrapporterne, hvilket i så fald sker gennem arbejde med resultater af forskningsprojekter som ROSE-undersøgelsen (Relevance of Science Education) og Ibseprojektet (Inquiry-based science education) indenfor naturfagsundervisningen. De få eksempler på referencer til resultater af videnskabelige undersøgelser sker typisk i ubestemt form af typen, flere undersøgelser viser. På den baggrund kan det anbefales, - at der arbejdes målrettet med udvikling de studerendes kompetencer til at foretage teoretisk og systematisk reflekterede undersøgelser af egen praksis, - at der arbejdes målrettet med udvikling af de studerendes kompetencer til på den ene side at forstå teoretisk viden (vidensformer og deres lødighed) og på den anden side anvende teoretisk viden (vejledende), - at rammer og krav til praktikrapporterne tydeliggøres med henblik på kvalificering af de studerendes læring gennem anvendelse af teori i relation til praktikken, - at det faglige og det fagdidaktiske indhold i uddannelsen tildeles en mere fremtrædende plads i praktikrapporterne. 1.5 Diskussion Resultaterne af denne rapports undersøgelser aktualiserer tre temaer, som det forekommer betydningsfuldt at diskutere i forhold til en fremadrettet kvalitetssikring af forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsen: 1. Diskrepans mellem de involverede parters (professionshøjskolelærere, praktiklærere og studerende) oplevelse af projektet og de konkrete iagttagelser af, hvad der faktisk finder sted i projektet. 2. Relationen mellem professionshøjskoleundervisere og studerende 3. Lødighed og bæredygtighed af den viden, de studerende arbejder med i uddannelsen 7

8 1.5.1 Diskrepansproblemet Der kan registreres en tydelig diskrepans mellem de involverede parters oplevelse og vurdering af projektets værdi i henseende til at styrke forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsen på den én side og på den anden side iagttagelser af, hvad der faktisk finder sted i projektets enkelte bestanddele. På den ene side giver professionshøjskoleundervisere, praktiklærere og studerende i de respektive fokusgruppeinterviews helt overvejende udtryk for, at de fire læreruddannelser udvikler sig positivt i retning af målene for forsknings- og udviklingsarbejdet Ekspert i Undervisning, nemlig at integrere fag, pædagogik og praktik i en forskningsinformeret og udviklingsbaseret professionsuddannelse. På den anden side viser analyserne af vejledningssamtaler, trepartssamtaler og studenterprodukter, at der er en ganske betydelig variation i hvilke mål, de enkelte lærerstuderende møder i uddannelsen. Analyserne viser også en betydelig variation i hvilken teori og hvilke vidensformer, der tematiseres i de to former for samtaler og inddrages i de studerendes produkter. Der er med andre ord en ikke ubetydelig diskrepans mellem det, man kunne betegne som et blik indefra på projektet og et blik udefra. De to blik ser øjensynligt noget forskelligt, fordi de anvender forskellige kriterier. På den ene side kunne det være nærliggende at antage, at de involverede parters indre-blik referer til erfaringer med, hvordan teori/praksis-koblingen tidligere er lykkedes, og at de på den baggrund betragter projekt Ekspert i Undervisnings tiltag og bestræbelser som en forbedring i forhold hertil. Dvs. en forbedring i forhold til tidligere praksis. På den anden side refererer analysernes ydre-blik eksplicit til de mål, der er sat for projektet. Begge blik kan således i en vis forstand siges at have ret, men da de refererer til forskellige kriterier for succes, taler de forbi hinanden. Det kan på den baggrund anbefales, at læreruddannelsesstederne indleder overvejelser over, hvordan styring efter de mål, som uddannelsesbekendtgørelsen opstiller, kan blive en realitet. Det vil indebære, at målene for de enkelte aktiviteter i uddannelsen tydeliggøres som klare forventninger til de studerendes referencer, produkter og læring, og at evaluering af forløb og aktiviteter foretages med reference til disse mål Relationen mellem undervisere og studerende Det synes at være et ideal for praktikforberedelsen og praktikforløbet, herunder trepartsamtalen, at de studerende tildeles en høj grad af ansvar for valg af problemformulering eller fokusområde, for at lede trepartsamtalerne og for valg af den teori, de ønsker at arbejde med forud for praktikken og i praktikrapporten. Selvom det er en pædagogisk velbegrundet bestræbelse at engagere og aktivere se studerende, så kan det diskuteres, om det, der kan ligne en ansvarsforskydning fra undervisere til studerende, er den mest frugtbare undervisningsmæssige tilgang til støtte og fremme af de studerendes læring. Hvis de studerende i så høj grad, som det synes at være tilfældet, selv skal tage ansvar for deres læring, kunne man ønske at undervisningsprocesserne og rammerne for de valg, de studerende skal foretage, var klarere formuleret og tydeligere relateret til de mål, som de studerende forventes at nå. Relationen mellem underviser og studerende er per definition en asymmetrisk relation. Det er underviseren, der forventes at kende målene for uddannelsen og som forventes at besidde faglig, didaktisk, fagdidaktisk mv. viden og kompetence i læreruddannelse. Det kan på den baggrund anbefales læreruddannelsesstederne at indlede overvejelser over rollevaretagelsen mellem undervisere og studerende, herunder ikke mindst fordelingen af ansvar for formidling af teoretisk viden, forklaring af vanskeligt stof, vejledning, tilbagemelding og udfordring af de studerende. Pointen i sådanne overvejelser er ikke, at de studerende ikke selvstændigt skal gives mulighed for at arbejde med stoffet og med relevante problemstillinger, men derimod, hvordan uddannelsesstedet bedst sikrer, at de studerende udvikler sig ud over deres umiddelbare viden og interesser. 8

9 1.5.3 Vidensbase I forlængelse af ovenstående problemstilling rejser der sig også en problemstilling vedrørende de studerendes tilsyneladende ret frie valg af de teorier, som de inddrager i deres projekter. Analyserne viser, at en del af de problemstillinger og fokusområder, som de studerende har valgt at arbejde med, og en del af de teorier, de forankrer deres arbejde i, afspejler aktuelle diskussioner. I den forbindelse rejser spørgsmålet om teoriers lødighed og holdbarhed sig. Uddannelsesstederne tilstræber tydeligvis at uddanne de studerende til at forankre undervisningspraksis i forskningsbaseret viden og professionsviden. Den studenteraktiverende pædagogik, der lægger vægt på, at de studerende i vidt omfang selv vælger problemstillinger og selv finder relevant teori, gør imidlertid overvejelser over, om den teori de studerende vælger, eller som i det hele taget inddrages i undervisningen, har en tilstrækkelig lødig og holdbar karakter. For det er naturligvis uhensigtsmæssigt, at anvende tid og ressourcer på viden og teorier, der kun har ringe eller måske slet ingen dokumentation for anvendelighed og resultater. Det kan på den baggrund anbefales læreruddannelsesstederne at indlede overvejelser over professionshøjskoleundervisernes underviserrolle i forhold til forskellige pædagogiske interventionsformer som egentlig undervisning, vejledning og facilitering af de studerendes læreprocesser. Dvs. graden af underviserens faglige vejledning af de studerende i deres valg, således at et mere sikkert grundlag og måske også bredere perspektiv fremmes. Underviseren kan selvfølgelig indtage en tilbagetrukket rolle som støtte, konsulent, vejleder eller resurse for de studerendes læringsaktiviteter, men det bør ikke ske på en måde, der renoncerer på det vidensmæssige niveau i læreruddannelsen. 9

10 2 Indledning Projektet Ekspert i Undervisning omhandler en af de væsentligste problemstillinger i læreruddannelsen, nemlig relationen mellem teori og praksis, eller udtrykt mere præcist relationen mellem undervisningen på læreruddannelsesstedet og den folkeskoleforlagte undervisning. Formålet med projektet er at løfte kvaliteten af læreruddannelsen og de studerendes udbytte af praktikken i forlængelse af de to sæt krav til læreruddannelsen, som Lov om uddannelse til professionsbachelor som lærer præciserer: For det første en forpligtelse til integration af fag, pædagogik og praktik og for det andet en forpligtelse til at gøre uddannelsen til en forskningsinformeret og udviklingsbaseret professionsuddannelse. Projektet, som støttes af Undervisningsministeriet, gennemføres i et samarbejde mellem VIA University College, Professionshøjskolen University College Nordjylland og Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet ved uddannelsesstederne i Hjørring, Silkeborg, Skive og Aalborg. Den årgang, som startede på læreruddannelsen i 2008, følges i de første to år af deres uddannelse, dvs. i studieårene 2008/09 og 2009/10. Projektet tager afsæt i den antagelse, at læreruddannelsen vil kunne vinde ved, at der udvikles og oprettes egentlige fora for kommunikativ tematisering af anvendelsen af faglig, fagdidaktisk og pædagogisk viden i praktikken. Projektet er derfor orienteret mod at udvikle mulige løsninger på den problematiske, svage eller indimellem helt fraværende sammenhæng mellem teori og praksis; mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik i læreruddannelsen. Projektet opererer på grundlag af tre formål. For det første er det projektets formål at udvikle bedre modeller for sammenhængen mellem teori og praksis i læreruddannelsen. Med bedre modeller menes undervisnings- og praktikforløb, der fører til, at de studerende opnår en klar synteseforståelse af forholdet mellem linjefag og fagdidaktik, pædagogiske fag og praktik særligt på indholdssiden som gør dem i stand til at planlægge og gennemføre undervisning på et forskningsinformeret grundlag. For det andet er det projektets formål i nært samspil med det første formål at generere ny og bedre viden om de vanskeligheder, der skal overvindes, for at bedre modeller for undervisnings- og praktikforløb kan tages i anvendelse For det tredje er det projektets formål at bidrage med en styrket efteruddannelsesindsats for undervisere på læreruddannelsen og praktiklærere. Dette vil dels ske gennem deltagernes aktive medvirken i projektet, men også og især igennem integrerede uddannelsesforløb. I projektets første år gennemfører hvert uddannelsessted et forsøgs- og udviklingsarbejde vedrørende relationen mellem de læreruddannelsesstedsbaserede elementer og de folkeskoleforlagte elementer som specifikt tilrettelagte tiltag. Disse udviklingsarbejder et tilrettelagt og gennemført på grundlag af allerede kendt viden om og erfaringer med, hvad der synes at føre til gode forløb. Til hvert af disse forløb er der koblet følgeforskning. Forskningsperspektivet retter sig især mod identifikation af såvel elementer problemer i de valgte modeller, for igennem komparation af elementer i de valgte modeller at kunne pege på, hvad der synes at virke bedre end andet. I projektets andet år har hvert af de fire uddannelsessteder implementeret nye specifikke tiltag, som på grundlag af analyserne af ovennævnte materiale, dvs. på baggrund af den viden og de erfaringer, som det første års udviklingsarbejder har genereret, forekommer særligt lovende i henseende til udvikling af de lærerstuderendes ekspertise i undervisning. 10

11 De enkelte uddannelsessteders tiltag vil er blevet fulgt og vurderet gennem (1) en analyse af de specifikke elementer som er taget i anvendelse i de enkelte tiltag, (2) observationer af praktiktimer (kun første år) og den efterfølgende vejledningssamtale, (3) analyse af trepartsamtaler, (4) analyser af fokusgruppeinterviews og (5) analyse af de produkter, de studerende som afslutning på forløbet har produceret. Til identifikation af særligt lovende elementer i de afprøvede tiltag anvendes følgende indikatorer: Inddragelse og anvendelse af vidensformer i praksis, trepartsamtaler og de relevante rapporter, dvs. referencer til videnskabelig viden, professionsviden og praksisviden og disse referencers initiering, form, indhold og omfang. Rolleudmøntning og rolleforventninger mellem professionshøjskolelærere, praktiklærere og studerende. Dette sker med særligt fokus på, hvorledes læreruddannelsen udvikler de lærerstuderendes undervisningsekspertise gennem koblingen mellem læreruddannelsens program for uddannelse af lærere og skolens program for undervisning af elever. Hertil anvendes følgende forskningsspørgsmål: 1. Hvilke elementer anvendes i de forskellige modeller? 2. Hvordan virker de anvendte elementer set i relation til målindikatorer for lærerekspertise? 3. Hvordan indgår og kobles vidensformerne videnskabelig viden, professionsviden og praksisviden, når de valgte elementer anvendes? 4. Hvordan administreres systemreferencer og rolleforventninger af læreruddannelsens parter? 5. Komparation og vurdering af de anvendte modeller og deres specifikke elementer. Figur over det samlede datamateriale og analyser Input 1. Specifikke tiltag Forløb 2. Observation (efter 1. år) 3. Vejledningssamtaler 4. Trepartsamtaler 5. Fokusgruppeinterviews Output 6. Studenterprodukter Projektets datamateriale danner grundlag for denne rapports disponering på samme måde som det var tilfældet for projektets første delrapport. I kapitel 1 præciseres de elementer, som de enkelte udbudssteder har taget i anvendelse i deres specifikke tiltag og der gives et overblik over de optikker, datamaterialet vil blive analyseret gennem. I kapitel 2 analyseres vejledningssamtaler, i kapitel 3 analyseres trepartsamtaler, i kapitel 4 analysers fokusgruppeinterviews og i kapitel 5 foretages en analyse af de lærerstuderendes produkter inden kapitel 6 sammenfatter analyserne og opstiller anbefalinger. Analyserne af observationer, trepartsamtaler og fokusgruppeinterviews vil blive foretaget for hvert udbudssted for sig ud fra de elementer, udbudsstedet har valgt at bringe i anvendelse, mål for lærerekspertise, vidensformer samt reference og rolleforventninger. Analyserne af hvert af disse datamaterialer vil blive sammenfattet i en konklusion, der lægges til grund for den endelige komparation og vurdering af de anvendte modeller og deres specifikke elementer. Tabel 1: Oversigt over analyser Datamateriale Vejledningssamtaler Udbudssted Elementer og indikatorer Elementer Hjørring Mål Trepartsamtaler Vidensformer Elementer Fokusgruppeinterviews Silkeborg Mål Vidensformer Sammenfattende konklusion Sammenfattende konklusion 11

12 Studenterprodukter Skive Aalborg Elementer Mål Vidensformer Elementer Mål Vidensformer Sammenfattende konklusion Sammenfattende konklusion 2.1 Metode, elementer og indikatorer Med hensyn til en præsentation af de metoder, der anvendes til analyse af datamaterialet, henvises til kapitel 1 i projektets første delrapport (1.1). Ligeledes henvises til samme sted vedrørende projektets forståelse af lærerekspertise (1.3) samt vidensformer, referencer og roller (1.4). De fire udbudssteder har alle justeret de elementer, som de anser for at være fremmende for koblingen mellem undervisnings- og praktikforløb, for koblingen mellem teori og praksis, for praktikkens kvalitet og for de studerendes udbytte af praktikken i projektets andet år. En del af disse elementer er fælles for de fire udbudssteder, mens andre er forskellige fra sted til sted. I det følgende gives et systematisk, skematisk overblik over de valgte elementer. De fire udbudssteder havde for projektets første år bestemt sig for en række elementer, som de anser for at være fremmende for koblingen mellem undervisnings- og praktikforløb, for koblingen mellem teori og praksis, for praktikkens kvalitet og for de studerendes udbytte af praktikken. En del af disse elementer var fælles for de fire udbudssteder, mens andre er forskellige fra sted til sted. De elementer, som blev anvendt i projektets første år, er vist i nedenstående oversigt: Tabel 2: Oversigt over anvendte elementer i projektets første år (Delrapport 1, s. 12) Element/søgetema Hjørring Silkeborg Skive Aalborg Samme praktikskole Praktiklærerkursus +? + -+ Inddragelse af praktiklærere Empirisk orientering Problemorienteret praktik Logbog Portfolio Praktikrapport Professionsprojekt Trepartsamtaler/fokuseret praktikbesøg ,2-samarbejde Efteruddannelse I projektets andet år har udbudsstederne haft mulighed for at revidere og justere disse tiltagselementer på grundlag af de erfaringer, som blev indhøstet i projektets første år. I det følgende gives et overblik over de justerede elementer. Hjørring I Hjørring har man fastholdt tiltagselementerne fra projektets første år, men i forbindelse med trepartsamtalen har man ønsket at få tydeliggjort de temaer, som der arbejdes med på årgangen (for eksempel: målsætning og evaluering). Ligeledes ønskede man at skærpe opmærksomheden på rollevaretagelsen i forbindelse med treklangsarbejdet, ikke mindst i forbindelse med praktiklærerens vejledning og trepartsamtalerne. Silkeborg I Silkeborg ønskede man ud over at videreudvikle første års tiltagselementer som praktikjournal, praktikrapporter og didaktikseminarer efter praktikken, som noget nyt at tilføje trepartsamtalen som et 12

13 yderligere element i praktikbesøget. Hovedsigtet med trepartsamtalen angives at være vejledning af studerende i arbejdet med emne og problemformulering i praktikrapporten, idet praktikrapporten ideelt set skal omfatte og reflektere praksisviden, professionsviden og forskningsviden. Praktikrapporten skal desuden demonstrere den studerendes evne til at forske i skolens praksis, og til at skabe syntese mellem teori og praksis. Skive I Skive sættes der fokus på følgende tiltagselementer i projektets andet år: - Progression i uddannelsen - Udarbejdelse af didaktikrapport årgang, herunder dataindsamling og erfaringsopsamling, analyse af data i forhold til lærerfaglige problemstillinger, inddragelse af professionsrelevant empiri og teori med det mål, at de studerende ud fra egne praksiserfaringer, udviklings- og forskningsbaseret viden udvikler nye handlemuligheder i praksis - Samling af studerendes studieprodukter fra 1. til 4. årgang i en digital portfolio med det mål, at studerende på årgang etablerer en personlig, digital portfolio indeholdende materiale fra praktikken og studieprodukter fra fag, som de har modtaget undervisning i - 0,2-samarbejdet - Inddragelse af de studerende i udarbejdelse af årsplaner/semesterplaner indeholdende visioner for det løbende arbejde med lærerfaglighed. - Teamsamarbejdet mellem de pædagogiske fags lærere og linjefagslærere omfatter bl.a. arbejdet med centrale lærerfaglige temaer, der er beskrevet i faget praktiks indholdsbeskrivelse for de enkelte årgange som en del af de studerendes praktikforberedelse. - Praktikforberedelse og efterbehandlingen på de enkelte hold sker i et samarbejde mellem pædagogiske fags lærere og linjefagslærere. - Teamets arbejde evalueres på årgangsmøder, hvor temaet fremlægger udvalgte passager fra de studerendes didaktikrapporter og drøfter de studerendes arbejde med lærerfaglighed. - Efteruddannelse - Der iværksættes efteruddannelse af samtlige undervisere på læreruddannelsen med særligt sigte på vejledning af den studerende og det øgede samarbejde mellem læreruddannelsens fag. - Implementering og formidling af erfaringer med Ekspert i Undervisning og på 2. årgang iværksættes et kombineret udviklings- og formidlingsarbejde, der tager udgangspunkt i didaktikrapporten. - Praktik - Der tages udgangspunkt i de i studieordningen nævnte temaområder: 1. årgang, lærerens kommunikation og formidling samt læreropgavens etik og klasserumsledelse; 2. årgang, lærerens rammesætning af undervisning og elevers læring, samt lærerens opmærksomhed på den enkelte elevs trivsel og udvikling. - Skole/ hjemsamarbejdet. - Temaområderne forankres i konkrete problemstillinger fra det aktuelle praktikforløb. - Praktiklærere inddrages i undervisningen i forbindelse med praktikforberedelse og efterbehandling. - Studerende indsamler systematisk data under praktikken gennem anvendelse af digital portfolio. Dette datamateriale danner grundlag for det videre arbejde med didaktikrapporten. Aalborg I Aalborg arbejder man videre med de samme tiltagselementer som i projektets første år, som behandles i efteruddannelsesforløb (studiekreds), der i projektets andet år i endnu højere grad end første år foregår i samarbejde mellem læreruddannelsens lærere og de praktiklærere. I dette arbejde inddrages anbefalingerne i den første delrapport. Især vil der i studiekredsen blive sat fokus på følgende tiltagselementer: Undervisningen på fællesmodulet frem mod praktik, praktikforberedelsesuge og praktikportfolio. 13

14 Når det gælder vejledning i praktikken, så vil en mere analytisk tilgang blive tilstræbt. I trepartsamtalerne vil fokus blive rettet mod de tre vidensformer, de forskellige roller, parterne varetager og på anvendelse af dagsorden med fokus på både praktik og professionsprojekt. Professionsprojektet skal tilstræbe sammenhæng mellem teori og praksis og progression (videnskabsteoretisk) frem mod ba-projektet. 2.2 Mål for lærerekspertise på 2. årgang De operationelle kriterier for lærerekspertise, som forskningen orienterer sig efter, er de nationale kriterier, der kommer til udtryk i den generelle del, i mål for praktik og i CKF for praktik i Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen. Indikatorer fra bekendtgørelsens generelle del og operationalisering af disse. 1. Resultater af national og international forskning og FoU-arbejde skal i videst muligt omfang tages i betragtning ( 17) a. Hvordan og i hvilket omfang inddrages forskningsviden, professions- og udviklingsviden? 2. Anvende metoder og samarbejdsformer, der kan udvikle skoleelevers innovative kompetencer ( 18) a. Hvordan og i hvilket omfang opmuntres tværfagligt samspil, kreativ tænkning og virkelyst? 3. Evaluering og dokumentation ( 19) a. Hvordan og i hvilket omfang anvendes evaluerings- og dokumentationsformer? 4. Progression i tilegnelse af lærerkompetencer med praktik som omdrejningspunkt. Arbejde med mål for samt dokumentation og evaluering af (den studerende)s egen læring og lærerfaglige udvikling ( 22) a. Hvordan og i hvilket omfang øves observation, beskrivelse, analyse og vurdering? 5. Studerendes medindflydelse og medansvar skal fremmes ( 64) a. Hvordan og i hvilket omfang opmuntres elevers deltagelse i organisation af indhold og tilrettelæggelse af undervisningen? Indikatorer fra bekendtgørelsens fælles mål for praktik 1. Planlægge, gennemføre, begrunde undervisning a. Tales der om planlægning, gennemførelse og begrundelse af undervisningen? 2. Beskrive elevforudsætninger a. Tales der om elevernes forudsætninger? 3. Lede og udvikle klassens faglige og sociale fællesskab a. Tales der om klassens udvikling? 4. Planlægge lang- og kortsigtede perspektiver a. Ikke operationaliseret 5. Evaluere elevers læring a. Tales der om elevernes læringsresultater? 6. Samarbejde med elever, forældre, kolleger m.fl. a. Ikke operationaliseret 7. Observere, beskrive, dokumentere a. Tales der om observation, beskrivelse og dokumentation? 8. Analysere undervisning og læring a. Anlægges et analytisk perspektiv på undervisning og læring? Indikatorer fra bekendtgørelsens CKF-del: Praktik 2. studieår 1. Lærerens opgaver og ansvar a. Lærerens feedback til elever - Bestræber praktikanten sig på at give tilbagemeldinger til eleverne? b. Lærerens rammesætning af undervisning og elevers læring - Bestræber praktikanten sig på at tydeliggøre forventninger til undervisningen? c. Lærerens opmærksomhed på den enkelte elevs trivsel og udvikling - Udviser praktikanten opmærksomhed overfor elevers trivsel og udvikling? 2. Elevforudsætninger a. Tager praktikanten i sin planlægning af undervisning hensyn til elevers forskellige forudsætninger? 14

15 3. Ledelse og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø a. Bestræber praktikanten sig gennem forskellige måder at forholde sig på til en styrkelse af klassens sociale liv og læringsmiljø? 4. Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning a. Arbejder praktikanten med variation af pædagogiske og faglige metoder samt udarbejdelse af undervisningsplaner i overensstemmelse med skolens og skolefagenes bestemmelser og regler? 6. Evaluering af elevers læring a. Inddrager praktikanten forskellige evalueringsredskaber, herunder test? 7. Samarbejde med elever, forældre, kolleger og andre ressourcepersoner a. Deltager praktikanten i forberedelse af forældresamarbejde? b. Deltager praktikanten i forskellige former for samarbejde mellem undervisere? c. Stifter praktikanten bekendtskab med anvendelsen af ressourcepersoner? 8. Beskrivelse, analyse, vurdering a. Udfører praktikanten observationer, analyser og vurderinger af praksisforløb og elevers læring? De mål for lærerekspertise på 2. årgang, som er omfattet af bekendtgørelsens fælles mål for praktik (Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, Beskrive elevforudsætninger, Samarbejde med elever, forældre kolleger og andre ressourcepersoner), er i skemaet nedenfor slået sammen. Det første af målene for lærerekspertise på 2. årgang, Lærerens opgaver og ansvar, er brudt ned i dets tre underpunkter: Lærerens feedback til elever, Lærerens rammesætning af undervisning og elevers læring og Bestræber praktikanten sig på at tydeliggøre forventninger til undervisningen? Tabel 3: Oversigt over mål for lærerekspertise på 2. årgang Søgetema Operationalisering Inklusionskriterium International forskning og FoU-arbejde Forsknings-, professions- og Inddrages udviklingsviden Udvikling af elevers innovative kompetencer Kreativ tænkning og virkelyst Opmuntres Evaluering og dokumentation Evaluerings- og Anvendes dokumentationsformer Progression i tilegnelse af lærerkompetencer Observation, beskrivelse, Øves analyse og vurdering Medindflydelse og medansvar skal fremmes Elevers deltagelse i organisation Opmuntres af indhold og tilrettelæggelse af undervisningen Planlægge, gennemføre, begrunde og evaluere Planlægning, gennemførelse og Tales der om undervisning begrundelse Beskrive elevforudsætninger Elevernes forudsætninger Tales der om Lede og udvikle klassens faglige og sociale Klassens udvikling Tales der om fællesskab Evaluere elevers læring Elevernes læringsresultater Tales der om Samarbejde med elever, forældre, kolleger og andre ressourcepersoner Observere, beskrive, dokumentere Elevernes læringsresultater Tales der om Analysere undervisning og læring Elevernes læringsresultater Tales der om Lærerens feedback til elever Tilbagemeldinger til eleverne Bestræber praktikanten Lærerens rammesætning af undervisning og elevers Tydeliggørelse af forventninger Bestræber praktikanten læring Lærerens opmærksomhed på den enkelte elevs Opmærksomhed overfor trivsel Udviser praktikanten trivsel og udvikling og udvikling Ledelse og udvikling af klassens sociale liv og Styrkelse af klassens sociale liv Bestræber praktikanten læringsmiljø og læringsmiljø Beskrivelse, analyse, vurdering Observationer, analyser og vurderinger Udfører praktikanten 15

16 2.3 Vidensformer og reference/roller Professionshøjskolelæreres, praktiklæreres og studerendes inddragelse og anvendelse af vidensformerne, videnskabelig viden, professionsviden/udviklingsviden og praksisviden i praktikken, trepartsamtaler og studenterprodukter. Tabel 4: Oversigt over vidensformer Søgetema Operationalisering Inklusionskriterium Eksklusionskriterium Vidensformer Praksisviden Der tales om viden, der tolker undervisning - Personlige synspunkter med henvisning til: - Teorier - Erfaring - Idealer - Skolens beslutninger om mål og - Forskning procedurer - Normer og sædvaner på praktikstedet/i lærerarbejdet - Skolens rammebetingelser Professionsviden Der tales om viden, der tolker undervisning med henvisning til generaliserede handleanvisninger: - Professionel generaliseret viden - Pædagogiske ideer/idealer (bl.a. filosofiske eller værdimæssige begrundelser) - Begreber, teorier eller teoretikere formidlet i læreruddannelsens undervisning eller læremidler Videnskabelig viden Der tales om viden, der tolker undervisningen med henvisning til videnskabeligt frembragt viden, hvor der henvises til: - Forskningsresultater - Videnskabeligt frembragte teorier - Forskningsinstitutioner - Forskningsprojekter Mål for lærerekspertise udtrykker bredden i viden, færdigheder og kompetencer i læreruddannelsen, mens vidensformerne udtrykker læreruddannelsens videnshøjde. Vidensformerne udgør nok en taksonomi, men den er ikke opbygget ud fra et kriterium om, at én vidensform er finere end andre, men derimod ud fra, at viden kan være mere eller mindre sikker. Almindeligvis regnes den form for viden, der kan generaliseres, for mere sikker end kontekstbundet viden. Praktikeren kan således med fordel lade sin praksis lede af kendskab ikke alene til erfaringer med praksis, men også af mere generaliseret viden. 16

17 Tabel 5: Højde og bredde i mål for lærerekspertise på 2. årgang Højde Forskningsviden 17 Bredde Beskrivelse, analyse, vurdering Ledelse og udvikling af socialt liv og læringsmiljø Lærerens opmærksomhed på trivsel og udvikling Lærerens rammesætning af undervisning læring Lærerens feedback til elever Analysere undervisning og læring Professionsviden Praksisviden Observere, beskrive, dokumentere Samarbejde med elever, forældre, kolleger og andre Evaluere elevers læring Lede og udvikle klassens faglige og sociale fællesskab Beskrive elevforudsætninger Planlægge, gennemføre, begrunde og evaluere undervisning Medindflydelse og medansvar skal fremmes Progression i tilegnelse af lærerkompetencer Evaluering og dokumentation Udvikling af elevers innovative kompetencer International forskning og FoU-arbejde

18 3 Vejledningssamtaler Til forskel fra projektets første år, så er vejledningssamtalerne, dvs. samtalerne mellem studerende og praktiklærer(e) i forlængelse af praktiklektioner blevet optaget og efterfølgende transskriberet. I projektets første år blev samtalerne observeret og analyseret på grundlag af observationsnoter. I studiet indgår to vejledningssamtaler fra hver af de fire institutioner. Vejledningssamtalerne følger typisk følgende mønster, der giver dem karakter af teamsamtaler: Først samles der op, dernæst drøftes udfordringer og til sidst træffes beslutninger om det videre forløb. Opsamlingen angår både den eller de lektioner, der er på dagsordenen og de studerendes oplevelser og syn på praktikken. Udfordringerne kan være mangfoldige og spænde fra den studerendes oplevelser og erfaringer med praktikken, faglige og fagdidaktiske problemstillinger, problemstillinger vedrørende de konkrete elever til praktiske forhold. Beslutninger spænder fra hvem gør hvad over aftaler om planlægning og gennemførelse af forløb til aftaler om særlige observationspunkter i den kommende del af praktikken. Samtalerne er meget praktiske i deres sigte og indhold. Vejledningssamtalerne organiseres med nogen variation fra institution til institution. Alle steder arbejdes med en dagsorden for samtalerne, men det kan være forskelligt, om det er praktiklæreren eller de studerende der præsenterer den, ligesom der kan være forskellige forventninger til hvem (praktiklærer eller studerende), der styrer samtalen. Dagsordenens kvalitet i henseende til systematik varierer også. Enkelte steder relaterer dagsordenen sig direkte til den problemformulering, de studerende har valgt for deres praktikforløb. 3.1 Mål for lærerekspertise De operationelle kriterier for lærerekspertise, som forskningen orienterer sig efter, er de nationale kriterier, der kommer til udtryk i bekendtgørelsens CKF for praktik. De kriterier som institutionerne selv fastsætter, behandles i afsnittet Institutionens tiltagselementer nedenfor. I CKF-en for 2. års praktikken er dels de generelle fælles mål for praktik og de specifikke mål for praktik på 2. årgang, som ikke er inkluderet i de fælles mål, lagt til grund for analysen af, om og hvordan vejledningssamtalerne forholder sig til nationale mål. Sammenfattende kan det siges, at: To punkter berøres i alle otte vejledningssamtaler: - Lærerens opgaver og ansvar (feedback til elever, rammesætning af undervisning, opmærksomhed på trivsel og udvikling) - Ledelse og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø Fire vejledningssamtaler kobler til fem punkter: - Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning - Beskrive elevforudsætninger - Evaluere elevers læring - Lærerens opgaver og ansvar (feedback til elever, rammesætning af undervisning, opmærksomhed på trivsel og udvikling) - Ledelse og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø Tre vejledningssamtaler kobler til fire punkter: - Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning - Beskrive elevforudsætninger - Evaluere elevers læring - Lærerens opgaver og ansvar (feedback til elever, rammesætning af undervisning, opmærksomhed på trivsel og udvikling) - Ledelse og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø 18

19 Tre vejledningssamtaler kobler til tre punkter: - Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning - Beskrive elevforudsætninger - Lærerens opgaver og ansvar (feedback til elever, rammesætning af undervisning, opmærksomhed på trivsel og udvikling) - Ledelse og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø En vejledningssamtale kobler til to punkter: - Lærerens opgaver og ansvar (feedback til elever, rammesætning af undervisning, opmærksomhed på trivsel og udvikling) - Ledelse og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø Fem punkter berøres ikke i vejledningssamtalerne: - Samarbejde med elever, forældre kolleger og andre ressourcepersoner - Observere, beskrive, dokumentere - Analysere undervisning og læring - Ledelse og udvikling af socialt liv og læringsmiljø - Beskrivelse, analyse, vurdering Tabel 6: Oversigt over koblinger til CKF ens specifikke punkter for 2. årgang Indikator for CKF ens mål for 2. års praktik Hjørring Silkeborg Skive Aalborg Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning Beskrive elevforudsætninger Lede og udvikle klassens sociale liv og læringsmiljø Evaluere elevers læring Samarbejde med elever, forældre kolleger og andre ressourcepersoner Observere, beskrive, dokumentere Analysere undervisning og læring Lærerens opgaver og ansvar (+) + (+) (+) (+) + (+) (+) Ledelse og udvikling af socialt liv og læringsmiljø Beskrivelse, analyse, vurdering Samtalernes kobling til CKF ens punkter foregår i følgende tematiseringer: Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning - Undervisningsdifferentiering - Miste elever ved lange gennemgange - Begrebsliggørelse af undervisningsdifferentiering (alle udfordres på samme tid på hver deres niveau) - Niveaudeling af grupper - Variation i undervisningsmetoder og organisering for at gøre undervisningen mere sjov og motiverende eller for variationens skyld - Tidsmangel - Beredskab til at kunne korrigere en plan - Tydeliggørelse af hensigt med undervisningen - Vurdering af tidsforbrug i forhold til mål og effekt - Kriterier for gruppeinddeling - Gruppedynamik - Anvendelse af samarbejdskontrakter - Anvendelse af projektarbejdsformen Beskrive elevforudsætninger - Forventninger til elevers tempo - Opmærksomhed på særlige elever 19

20 - Forskel på piger (aktive) og drenge (passive) Evaluere elevers læring - Mål for elevers læring i forhold til undervisningssekvenser og gennemgange - Opstille delmål - Sætte mål i relation til Fælles Mål, så det bliver muligt at dokumentere, hvor vi er - Opstilling af faglige mål for elever og differentiering - Observation af enkeltelevers arbejde og engagement - T-delen, dvs. tegn at evaluere ud fra - Løbende evaluering - Læringsprocesser og at have mål for undervisningen, dvs. for hvad eleverne skal lære Lærerens opgaver og ansvar - Dette punkt er i CKF en beskrevet generelt og omfatter feedback til elever, lærerens rammesætning af undervisning og elevers læring, samt lærerens opmærskomhed på den enkelte elevs trivsel og udvikling. Dette punkt tematiseres i alle vejledningssamtaler, men ikke med særskilt reference til punktet, men indirekte gennem tematiseringerne i de følgende punkter. Samtalerne fokuserer ikke specifikt på punktet. Ledelse og udvikling af klassens sociale liv og læringsmiljø - Ro i klassen - Organisering af undervisningen (individuelt versus gruppearbejde) - Om at henvende sig til enkeltelever - Klar kommunikation af forventninger til grupper i forhold til minimering af forvirring, uro og kedsomhed - Forstyrrende, meget snakkende enkeltelever - Håndtering af svære elever - Klar besked til elever om opgaver og aktiviteter 3.2 Institutionens tiltagselementer I nedenstående skema gives en oversigt over institutionernes tiltagselementer på 2. årgang. Tabel 7: Tiltagselementer på 2. årgang Element Hjørring Silkeborg Skive Aalborg Målsætning og evaluering + Rollevaretagelse + Trepartsamtalen + Didaktikrapport + Digital portfolio (1.-4. årg.) + Læreropgavens etik + Klasserumsledelse + Skole/hjemsamarbejde + Inddragelse af praktiklærere i praktikforberedelse + og -efterbehandling Studiekreds for læreruddannelsens lærere og + praktiklærere Praktikforberedelsesuge + Praktikportfolio + Analytisk tilgang i praktikvejledning + Trepartsamtalens fokus: vidensformer, roller, praktik- og professionsprojekt + Af disse elementer for 2.-årspraktikken ses kun få eksplicit inddraget i vejledningssamtalerne. Det drejer sig om Målsætning og evaluering og Didaktikrapport (praktikrapport, professionsprojekt ). 20