DEN HISTORISKE UDVIKLING AF INTELLIGENSBEGREBET PRÆSENTATION AF INTELLIGENSTEORIERNE... 13

Transkript

1 Indholdsfortegnelse INDLEDNING... 4 MOTIVATION... 5 PROBLEMFELT... 6 PROBLEMFORMULERING... 6 TEORI... 7 METODE... 7 EMNEAFGRÆNSNING... 8 DEN HISTORISKE UDVIKLING AF INTELLIGENSBEGREBET PRÆSENTATION AF INTELLIGENSTEORIERNE R. J. HERRNSTEIN OG C. MURRAY: INTELLIGENS ARVES Teori Formål med teorien H. GARDNER OG M. HANSEN: INTELLIGENS ER FORSKELLIGE FÆRDIGHEDER Teori Teorien i praksis Mogens Hansen KINCHELOE, STEINBERG OG PRUYN: INTELLIGENSBEGREBET SKAL UDVIDES Teori Formål med teorien DISKUSSION AF INTELLIGENSTEORIERNE KRITISK STILLINGTAGEN TIL INTELLIGENSTEORIERNE The Bell Curve Howard Gardner Postformalisterne DELKONKLUSION DEN HISTORISKE UDVIKLING AF DANNELSESBEGREBET... 33

2 PRÆSENTATION AF DANNELSESTEORIERNE WOLFGANG KLAFKI: KATEGORIAL DANNELSE Teoretiske ophav Teorien Formål med teorien LARS-HENRIK SCHMIDT: ET KRITISK BLIK PÅ DANNELSE BENTE JENSEN: KOMPETENCEBEGREBET DISKUSSION AF SAMMENHÆNGEN MELLEM DANNELSES- OG KOMPETENCEBEGREBET Analyse og diskussion Er dannelse socialt opdelt? Er dannelse individuel eller skal den almengøres i samfundet? Dannelse som erfaring eller anvendt dannelse? Dannelse som mål for individet Sammenhæng KRITISK STILLINGTAGEN TIL DANNELSESTEORIERNE Wolfgang Klafki Lars-Henrik Schmidt Bente Jensen DELKONKLUSION OPSUMMERING PRÆSENTATION AF KLARE MÅL DISKUSSION AF KLARE MÅL Mange måder at lære på Lyst til at lære At lære sammen med andre Opsamling af Klare Mål

3 SAMLET DISKUSSION INDIVIDETS ARV SOM GENETISK BESTEMT Richard Herrnstein og Charles Murray Mogens Hansen SAMFUNDSTILGANGE TIL DANNELSE AF SOCIALE INDIVIDER Postformalisterne og Lars-Henrik Schmidt MILJØETS INDFLYDELSE PÅ INDIVIDETS DANNELSE Howard Gardner og Mogens Hansen Klare Mål Bente Jensen KONKLUSION RESUMÉ SUMMARY PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE Primær litteratur Sekundær litteratur Pjecer Tidsskrift PROCESBESKRIVELSE BILAG

4 Indledning Alle har en mening om hvad intelligens står for og betyder. Det er et meget almindeligt udtryk, som anvendes bredt i hele samfundet. For eksempel omtaler folk rask væk hinanden som kvikke eller dumme, ofte uden at tage stilling til hvad begreberne egentlig dækker over. Et sted hvor intelligens ofte bruges er i skolen. Her inddeles eleverne implicit på en skala mellem ubegavet og meget intelligent af hinanden og lærerne (Kincheloe 1999: 194). Det er ikke til at sige hvorfor denne opdeling finder sted, men vi kan se, at intelligens er et vigtigt begreb i skolen. Måske er skolen ligefrem det sted hvor intelligensbegrebets betydning for alvor slås fast? Der er inden for de sidste år sket en stor omvæltning inden for uddannelsessystemet. Socialisering af børn er flyttet fra hjemmet og familien til den offentlige sfære og uddannelsessystemet (Held 2001: 35). Dannelse er dermed blevet en projekt der, udover at foregå i familien, også varetages af folkeskolen og andre miljøer børn færdes i. Fx inden for læringsmetoder kan man se et skift, fra metoder præget af udenadslære for at opnå almen dannelse, til at der i dag lægges vægt på tværfaglighed og projektarbejde i skolen. Der er opstået et nyt læringsmiljø, hvor der lægges vægt på forskellige færdigheder, og hvor mulige potentialer udnyttes i kombination med hinanden. Et sådan skift kan vi se blandt andet i folketingets lovgivning og retningslinier. Tidligere blev der lagt vægt på elevers intelligenskvotient, IQ, i forbindelse med undervisningen (Herrnstein & Murray 1994: 6). Vi formoder ikke at IQ i dag har stor betydning i uddannelsessystemet, i hvert fald ikke direkte. 4

5 Denne udvikling fra at se på intelligens hos eleverne, til nu at fokusere på forskellige færdigheder hos den enkelte, finder vi interessant, og det er bl.a. dette vi har valgt at undersøge i dette projekt. Motivation Vores motivation for denne projekt kom af en nysgerrighed om at finde ud af, hvad det vil sige at være intelligent. Vores første idéer udsprang af en interesse for Howard Gardner og hans teori om de mange intelligenser, som handler om at individet rummer mange intelligenser. I denne teori knytter Gardner børns intelligenser sammen med skolens læringsmiljø, hvor han finder det problematisk, at der bliver fokuseret for meget på de sproglige og matematiske fag, og ikke så meget på de kreative fag. Denne tanke førte frem til en interessant diskussion, om hvilken betydning det ville have for uddannelsessystemet, hvis det var teorien om de mange intelligenser man arbejdede ud fra. Ville man så i virkeligheden kunne tale om svage og stærke elever, eller ville man i stedet kunne tilgodese det enkelte barns behov for forskellige læringsstile? Kunne man derved sikre sig, at alle børn kunne finde deres svage og stærke sider og tage hensyn til dette i løbet af deres uddannelsesforløb og karrierevalg? Denne diskussion førte videre til, at vi talte om, hvad det egentlig er der gør at man som individ udvikler nogle bestemte færdigheder frem for andre. Hvordan bliver vi dannet som individer, og hvad har betydning for denne dannelse? Det var alle disse spørgsmål, som fik os til at melde os på dette projekt om intelligens og dannelse, og som har gjort, at vi i dette semester har vedligeholdt og udviklet vores interesse for dette spændende problemfelt. 5

6 Problemfelt Det humanistiske felt indeholder utrolig mange perspektiver og tilgange til sociale og kulturelle problemer i samfundet. En tilgang til feltet er den pædagogiske der, som Jens Bjerg skriver: [...] i dag er indvævet i alle andre faglige discipliner i [bl.a.] psykologi [...]. (Bjerg 1998: 7). Pædagogik er altså forskellige perspektiver der er indvævet i, og har indflydelse på, andre fag. Bjerg beskriver nogle af de traditionelle pædagogiske perspektiver som uddannelsesforskning, voksenundervisning og minoritetskulturer (Bjerg 1998: 7). Det faglige felt der har vores interesse, er problemstillinger inden for uddannelsesforskningen. Disse problemstillinger vedrører blandt andet psykologi, idéhistorie, sociologi og semiotik. Vi har valgt et psykologisk perspektiv på uddannelsesforskningen, fordi vi især er interesserede i problemstillingen om, hvordan forskellige perspektiver på intelligens- og dannelsesbegrebet indvæves i uddannelsesfeltet. Derfor har vi også valgt at analysere folkeskolens nyeste vejledningsmateriale Klare Mål, som et aktuelt udtryk for strømninger inden for uddannelsesfeltet. Vi har nu argumenteret for, at vores projekt er placeret i spændingsfeltet mellem psykologi og pædagogik i uddannelsesfeltet. Dette felt er ikke entydigt defineret, så de forskellige synsvinkler vi vil anvende i dette projekt, kredser hver på sin måde om uddannelse set enten ud fra et intelligens- eller dannelsesperspektiv. Problemformulering Hvor afgørende er intelligensbegrebet for forståelser af dannelse? - Hvilken betydning ser vi at denne forståelse har for retningslinjerne for folkeskolens undervisning i dag? 6

7 Teori Inden for intelligensforskning har vi valgt at bruge Richard J. Herrnstein og Charles Murray som en repræsentant for den klassicistiske tradition. Med deres bog, The Bell Curve, kommer de med et syn på intelligens som arveligt betinget. Med Howard Gardners teori om de multiple intelligenser, bliver et syn på intelligens som værende afhængig af forskellige færdigheder præsenteret. Vi har derudover valgt at anvende Mogens Hansen, da han tilslutter sig Gardners teori, og bruger den i et mere praktisk perspektiv, bl.a. i sin bog, Skolens rummelighed. Endelig anvender vi Joe Kincheloe, Shirley R. Steinberg og Marc Pryun, som med deres bog Intelligence reframed giver et bud på en socialkonstruktivistisk tilgang til intelligensdiskussionen. Inden for dannelsesdelen anvender vi Wolfgang Klafki, som et eksempel på traditionel dannelse, eksemplificeret ved hans teori om kategorial dannelse. Lars- Henrik Schmidt præsenterer et kritisk blik på dannelse og kompetence i sin bog Diagnosis 1-3, mens Bente Jensen præsenterer kompetencebegrebet i sit notat Kompetence og sociale processer. Vi har valgt at inddrage folkeskolens vejledningsmateriale for år 2002, Klare Mål, som en case, dette giver os muligheden for at analysere os frem til et eksempel på en nutidig brug af intelligens- og dannelsesbegreberne. Metode I den del, der handler om intelligens, introducerer vi intelligensbegrebet ved at give et historisk rids af hovedtrækkene inden for begrebets udvikling. Dette har vi valgt at gøre for at give læseren mulighed for at vide hvor vi befinder os historisk, og hvilke teorier der går forud for de anvendte. Herefter præsenteres de tre intelligensretninger i kronologisk rækkefølge opstillede deres teorier. Til sidst i afsnittet diskuteres centrale problemstillinger, for at klargøre de forskellige synspunkter. 7

8 I den anden del, som handler om dannelse, introducerer vi også først dannelsesbegrebet, ved at give et historisk rids af hovedtrækkene inden for begrebets udvikling. Dette har vi igen valgt at gøre for at læseren kan vide hvor vi befinder os historisk, og hvilken tradition de forskellige teoretikere indskriver sig i. Herefter præsenterer vi de tre dannelsesteorier. Vi har valgt at præsentere Wolfgang Klafki først som en repræsentant for den almene dannelse. Her ud fra præsenterer vi Lars- Henrik Schmidt og Bente Jensen, som repræsenterer den nutidige dannelsestanke på hver deres måde. Vi har valgt at præsenterer Lars-Henrik Schmidt efter Klafki, da Schmidts teori er et kritisk blik på dannelse. Bente Jensens kompetencebegreb bliver derfor præsenteret til sidst for at vise en mere nutidig dannelsesteori. Ved at vælge denne opbygning af dannelsesafsnittet viser vi en udvikling fra dannelsesbegrebet til kompetencebegrebet. Til sidst i afsnittet foretager vi en diskussion af om der er en sammenhæng mellem dannelse og kompetence. Efter således at have opnået en forståelse for de forskellige retninger inden for både intelligens- og dannelsesforskning, anvendes den nye viden ved, at vi analyserer folkeskolernes vejledningsmateriale Klare Mål fra år 2002 ud fra teoretikerne. Formålet er, at finde ud af, hvilket syn på henholdsvis intelligens og dannelse der er fremherskende i Klare Mål. Afsluttende diskuterer vi, om det er muligt at skabe et samlet intelligens- og dannelsesbegreb. Dette gøres ud fra de forskellige teoriretninger, og Klare Mål inddrages som et konkret nutidigt eksempel på brugen af de to begreber. Emneafgrænsning Vi har valgt at fokusere på spændingsfeltet mellem pædagogik og psykologi, og analysere feltet i et uddannelsesmæssigt perspektiv. Det betyder, at de teoretikere vi inddrager i projektet alle har en tilknytning til dette felt. Men vi er klar over, at de anvendte teoretikere meget vel kan have pointer der berører andre felter end det 8

9 uddannelsesmæssige. Fx har Herrnstein og Murray opstillet en teori om intelligens, hvor de peger på hvordan samfundsproblemer i USA kan løses; men de pointerer ikke den sammenhæng til uddannelsessystemet, som vi undersøger i projektet. Det gør de ikke, fordi deres fokus ikke ligger i spændingsfeltet mellem pædagogik og psykologi, men mellem psykologi og biologi. Vi vælger at anvende deres intelligensteori trods det, fordi vi dermed får præciseret hvor deres teori er anvendelig i forhold til vores problemstilling. Ligeledes inddrages Mogens Hansens perspektiv på intelligens og dannelse, fordi vi ved at diskutere hans teori, opnår indsigter vedrørende vores problemfelt, der har betydning for den nærmere afklaring af problemstillingen. Vi er altså bevidste om, at de valg af teoretikere vi har gjort os, både er en indkredsning og en afgrænsning af vores problemfelt. Desuden vil vi gerne gøre opmærksom på, at den sammenligning og sammenfletning af teorierne vi foretager i projektet, ikke nødvendigvis giver mening ud fra andre perspektiver end det uddannelsesmæssige. Vi har ikke beskæftiget os hverken idéhistorisk eller videnskabsteoretisk med teorierne, og ud fra disse perspektiver vil vores teorier sandsynligvis modstille sig hinanden. Vi synes at dette forbehold er interessant, så derfor vil vi tage tråden op i vores perspektivering efter projektet. 9

10 Den historiske udvikling af intelligensbegrebet I det følgende afsnit vil vi beskrive intelligensbegrebets udvikling fra det første gang blev formuleret i 1869 til i dag. Dette har til formål at vise den udvikling intelligensbegrebet har været igennem, samt at give et indblik i hvilke teorier, der er gået forud for intelligensbegrebet i dag. På baggrund af dette historiske rids, er det muligt at se vores teoriretninger i intelligensbegrebets udvikling. Geografen Sir Frances Galton ( ) ansås for at være et geni på mange områder, idet han blandt andet udarbejdede beviser for fingeraftryk hos et menneske (Liungmann 1972: 16). Galton var også manden, der startede den videnskab, vi i dag kalder for intelligensforskning. I en af Galtons mest berømte bøger Hereditary Genius (1869), beskriver han betydningen af de forskelle, der eksisterer rent intellektuelt mellem mennesker og dyr. I denne bog argumenterer han for sin overbevisning om, at genialitet udelukkende er biologisk og dermed arveligt betinget. Det er ligeledes i denne bog, at han sammenstiller forskellige fagområder, såsom fysiske målinger af kroppen og idéen om at intellektet arves, under begrebet intelligens. Disse fagområder var ikke før blevet samlet på denne måde. Galton var altså den første der anvendte intelligensbegrebet, og siden opfandt han korrelationsbegrebet (1888), som er en vigtig del af intelligensforskningen i dag. Begrebet korrelation er et udtryk for, at der i intelligensprøver forekommer en sammenhæng mellem de forskellige områder der testes inden for, således at gode evner inden for et område, sandsynliggør at man også har gode evner inden for andre af de områder der testes i. I 1904 gjorde den tidligere britiske officer Charles Spearman en statistisk opdagelse, hvori han så nogle sammenhænge mellem forskellige kognitive testresultater. Ud fra 10

11 disse statistiske analyser mente han, at kunne spore et bevis for, at der fandtes en generel mental enhed, som han benævnte g for generel intelligens. Spearman gik endnu videre, og opstillede en hypotese for hvad denne generelle intelligens var: g is a generel capacity for inferring and applaying relationships drawn from experience. (Herrnstein & Murray 1994: 4). De to franske videnskabsmænd Dr. Alfred Binet og Dr. Théodore Simon var ophavsmænd til den første intelligensprøve, som udkom i den færdige udgave allerede i 1905, den såkaldte Stanford-Binet test. Årsagen til, at de udarbejdede denne intelligensprøve var, at det franske undervisningsministerium ønskede at få en metode til at kunne udskille de elever som havde indlæringsvanskeligheder, og sende dem på en specialskole. Binet og Simon opfattede ikke intelligens på samme måde som Galton. Galton forstod intelligens som de kvaliteter i et individs intellekt, der gør det i stand til at handle så dets anseelse øges (Danziger 1997: 67). Binet og Simon mente, at intelligens er [ ] næsten alle de fænomener psykologien beskæftiger sig med; følelser og sanseindtryk er intellektuelle manifestationer på samme måde som logisk tænkning. (Liungmann 1972: 25). Dog er den vigtigste intellektuelle egenskab, som de ligeledes forsøgte at bestemme med deres intelligensprøve, den logiske dømmekraft. I 1908 blev teorien om mentalt niveau udviklet, og den blev senere til teorien om mental alder. Denne teori blev senere udviklet til teorien om intelligenskvotienten, også kaldet IQ. Først var IQ udelukkende en måde, hvorpå man kunne give udtryk for et individs psykologiske niveau, set i forhold til dets jævnaldrende. Efterhånden som flere og flere anvendte intelligenstestene, blev IQ-begrebet bredere, og kom på denne måde til at indeholde en mere generel målemetode, som betød at man kunne måle en persons mentale niveau, set i forhold til en given befolkning (Herrnstein & Murray 11

12 1994: 1-4). Det var den tyske psykolog William Stern, der i 1916 fandt frem til en måde hvorpå intelligenskvotienten kunne beregnes, så et gennemsnitstal på 100 var et udtryk for middel begavelse (Social kritik nr : 10), og det er stadig denne skala man beregner IQ ud fra i dag. Stanford-Binet prøven er senere flere gange blevet revideret og videreudviklet, og er stadig i brug og der er stadig nogle der mene,r at det er denne intelligensprøve, der burde benyttes i dag (Hansen 1997: 248). Kort tid efter anden verdenskrig udviklede nogle psykologer fra University of Minnesota den første test der forgik på maskine, hvilket var det første skridt på vej mod større udbredelse af intelligenstestningen (Herrnstein & Murray 1994: 7). Herrnstein og Murrays perspektiv på intelligens som beskrevet i The Bell Curve bygger på Galtons biologiske forståelse af intelligens. Denne retning var længe den mest anerkendte og teorien den mest anvendte (Social kritik : 11). I 1960 erne og tiden umiddelbart efter, opstod der en stigende kritik af at anskue intelligens som en biologisk iboende generel arvelig faktor. Denne teori fastslår at mennesket er født med ulige evner og dermed ulige muligheder, og dette mente kritikkerne var en forkert antagelse. I perioden blev fokus fjernet fra generne og det arvelige, og i stedet blev det koncentreret om miljøet som det afgørende i spørgsmålet om intelligens (Herrnstein & Murray 1994: 7-9). Diskussion om, hvorvidt man kan tale om intelligens som en overordnet g-faktor fik en ny æra i 1983, med filosoffen Jerry Fodor og psykologen Howard Gardner, som begge hævder at intelligens består af en række af adskilte intelligenser, der har hver deres separate del af det kognitive system. 12

13 Fra 1990 erne er kritikken af intelligens set som arvede strukturer taget til. Blandt andet har Joe Kincheloe og Shirley Steinberg i deres udgivelser fra 1993 og 1999, dekonstrueret intelligensbegrebet, for at påvise hvilken betydning de sociale kontekster har for vores måde at opfatte intelligens på. De forkaster dermed tanken om intelligens som nedarvet (Kincheloe 1999: 1). De nævnte teoretikere er socialkonstruktivister, men beskriver sig selv som postformalister. Den postformalistiske retning er et opgør med klassiske psykologiske udviklingsforskere, her iblandt Piaget. Postformalisterne betoner opgøret med positivismen i 1960 erne som afgørende for at socialpsykologiske teorier blev udviklet; desuden bygger de videre på Vygotsky og hans uddannelsesforskning. Postformalisterne mener, at samfundets strukturer, individers måde at opfatte strukturerne på og deres forestilling om intelligens er socialt konstrueret (Kincheloe 1999: 191). Derfor mener de, at det er muligt at ændre holdningen til intelligens i samfundet, for at ændre opfattelsen af hvem der betegnes som dumme og kloge individer og sociale grupper (Kincheloe 1999: 2). De peger på, at intelligens ikke findes som strukturer i hjernen, men skal konstrueres som en form for kritisk bevidsthed, som man kan udøve i konkrete sociale sammenhænge (Kincheloe 1999: 191). Præsentation af intelligensteorierne Ud fra ovenstående historiske introduktion til de forskellige perspektiver på intelligensbegrebet, har vi valgt at fokusere på tre teoriretninger: Intelligens arves, Intelligens er forskellige færdigheder og Intelligensbegrebet skal udvides. Vi mener at disse tre retninger dækker de forskellige positioner der findes inden for intelligensforskningen, og at de derfor er et godt udgangspunkt for en diskussion af intelligens. 13

14 R. J. Herrnstein og C. Murray: Intelligens arves Forfatterne til The Bell Curve (1994), Richard J. Herrnstein og Charles Murray, er inspireret af Darwins (1859) udviklingsteori. Ud fra et kognitivt perspektiv på intelligens mener de, at menneskets intelligens nedarves, og at dette er en hjørnesten i den menneskelige udvikling. De bygger videre på Binet og Simons idé om at menneskets intelligens kan måles via IQ-tests. I The Bell Curve fastholder Herrnstein og Murray et udpræget amerikansk udgangspunkt, idet de udelukkende beskriver og analyserer samfundsforholdene i USA. Vi mener dog, at deres analyser og fortolkninger har haft så stor betydning for intelligensforskningen generelt set, at Herrnstein og Murray ikke er til at komme udenom når fokus er på intelligensbegrebet. Teori Bogens titel The Bell Curve indikerer at Herrnstein og Murray er tilhængere af idéen om, at naturfænomener arrangerer sig i en normal fordelingskurve, en klokkekurve. Herrnstein og Murray mener ligeledes, at kurven over hvordan befolkningens intelligens fordeler sig, kan udtrykkes gennem en sådan normal fordelingskurve skabt på baggrund af korrelationsberegninger over en given befolkningsgruppes intelligenskvotient. Herrnstein og Murrays intelligensbegreb bygger på den opfattelse, at der er fem forhold vedrørende intelligens som er indiskutable: 1. Det første forhold: Intelligens er præcis det der måles i en intelligenstest, og at begrebet intelligent i daglig tale betegnes kvik (Herrnstein & Murray 1994: 21). 2. Det andet forhold: Intelligens kan måles som en generel, kognitiv evnefaktor, kaldet g-faktor. Denne faktor er forskellig fra menneske til menneske, og den er i betydeligt omfang arvelig (Herrnstein & Murray 1994: 22). 14

15 3. Det tredje forhold: Intelligens er % arveligt, hvilket betyder at intelligens i betydeligt omfang er betinget af de gener, man arver fra sine forældre (Herrnstein & Murray 1994: 20). 4. Det fjerde forhold: Et individs intelligensniveau er stabilt gennem hele livet med kun få udsving, og afspejles derfor direkte i en bestemt intelligens kvotient (Herrnstein & Murray 1994: Preface, 4). 5. Det femte forhold: Korrekt administrerede test viser ikke nogen form for skævhed i forhold til samfundsmæssige, økonomiske, etniske eller racemæssige tilhørsforhold (Herrnstein & Murray 1994). Formål med teorien Grunden til, at Herrnstein og Murray skrev en bog som The Bell Curve var, at de ud fra et kognitivt perspektiv ville pege på hvordan samfundets problemer kunne løses. Det betyder, i deres forståelse, at de økonomiske, sociale og kulturelle problemer der findes i samfundet, er et produkt af menneskers naturlige variation i intelligenskvotient. Lidt forsimplet kunne man skrive, at de opstiller en økonomisk teori, til løsning af samfundets økonomiske problemer, ud fra et biologisk deterministisk syn på mennesket. Det er ikke synet på det enkelte individ der har deres interesse, derimod er det samfundet og de overordnede samfundsgrupperinger. Interessen for samfundets struktur betyder, at Herrnstein og Murray analyserer bagvedliggende sammenhænge og strukturer i samfundet, som en sammenhæng mellem intelligens og social klasse. 15

16 H. Gardner og M. Hansen: Intelligens er forskellige færdigheder Teori Psykologen Howard Gardner reagerede mod den opfattelse, at der findes én generel intelligens. I bogen Frames of Mind fra 1983, opstiller han syv former for intelligens, som siden, med den naturalistiske intelligens, er blevet udvidet til otte. Gardner definerer en intelligens som: Evnen til at løse problemer eller til at skabe produkter, som påskønnes i en eller flere kulturelle eller samfundsmæssige sammenhænge. (Gardner 1997: 17). Gardner opstiller et par kriterier, ud fra hvilke han definerer og afgrænser de otte intelligenser. Et af kriterierne er, at det skal være muligt at isolere en intelligens fra andre. Det skal derfor være muligt at konstatere, at der hos hjerneskadede voksne er en beskadiget intelligens, hvorimod de øvrige stadig fungerer, eller hvor én intelligens er beskadiget, mens de andre er velfungerende. Man vil hos exceptionelle mennesker inden for et intelligensområde, kunne iagttage særligt udviklede intelligenser kombineret med en ellers generelt svag funktionsdygtighed, som bl.a. kan observeres hos autister. Et andet kriterium er, at det skal være muligt at knytte et symbolsystem til en intelligens. Dette symbolsystem kaldes også en intelligens sprog, og indebærer den enkelte intelligens kommunikative udtryk i fx noder, tal, billeder og koreografi. Ud fra kriterierne opstiller Gardner sine otte intelligenser (se Bilag, s ): 1. Den sproglige intelligens: Evnen til at bruge sprog, både skriftligt og mundtligt, evnen til at lære sprog og evnen til at bruge sprogets mange facetter i sin omgang med andre. 16

17 2. Den logisk/matematiske intelligens: Evnen til talforståelse, til at tænke abstrakt, klassificere og systematisere. Herunder evnen til at opdage, udvælge og løse problemopgaver. 3. Den musiske intelligens: Evnen til at skelne tonehøjder og til at følge rytmer. 4. Den krops-kinæstetiske intelligens: Evnen til kontrollere/anvende sin krop, og til at forarbejde/manipulere med genstande. 5. Den spatiale intelligens: Evnen til nøjagtig visuel perception, og evnen til at genskabe denne perception. 6. Den interpersonelle intelligens: Social intelligens, evnen til empati. 7. Den intrapersonelle intelligens: Evnen til at forstå egne handlinger og følelser, og til at behandle disse. 8. Den naturalistiske intelligens: Evnen til at kunne skelne mellem levende og dødt, opfatte forskelle mellem forskellige planter og dyr, og til at forstå klima og vejr. (Hansen 1997: 65-79). Teorien i praksis Med teorien om de mange intelligenser, problematiserer Gardner skolernes syn på læring og undervisning. Han peger på, at det er et problem ved den undervisningsform, som i mange år har været gældende i skolerne, at fokus har ligget på de matematiske og sproglige intelligenser. Han mener, at undervisning er et redskab til at udvikle forskellige intelligenser hos børn. Det er vigtigt at eleverne forstår undervisningen og det fremlagte materiale i de enkelte fag. Formålet med undervisningen er, at eleverne efter timen eller efter et projektforløb, har fået en forståelse for det emne, som blev behandlet. Målet med undervisningen skal altså være forståelse, og Gardner pointerer, at det er vigtigt at huske på, at tilegnelsen af 17

18 forståelse er forskellig på forskellige alderstrin. Med i planlægningen af undervisningen skal der derfor tages højde for de forskellige klassetrin, og målet skal justeres i forhold til dette. Ud over at nytænke undervisningsformen, mener Gardner også, at eksamen skal revurderes. For at sikre at eleverne har opnået den ønskede forståelse af et emne skal de kunne demonstrere deres forståelse af den nye viden. Det kan ske gennem løbende vurderinger af eleven med vejledning fra lærerne om, hvordan eleven og dennes forældre, kan styrke barnets mindre udviklede intelligenser. Ud fra disse vurderinger bliver læreren opmærksom på hvad der skal styrkes hos den enkelte elev, og her ud fra kan undervisningen tilrettelægges, så flere intelligenser udvikles hos den enkelte elev. Mogens Hansen Psykologen Mogens Hansen støtter Gardners opdeling i intelligenser, men udbygger den med henblik på læring. Hansens udbygning giver udslag i to nye former for intelligens: Opmærksomhedsevnen og den åndelige intelligens. Opmærksomhedsevnen definerer Hansen som evnen til at fokusere, scanne og udvælge, og at være koncentreret og nysgerrig. Den er grundlaget for al videre indlæring (Hansen 1997: ). Den åndelige intelligens er evnen til at erkende sin væren-i-verden, tilværelsens mening, liv og død, godt og ondt (Hansen 1997). Hansen er mere praktisk orienteret end Gardner. Begge er enige om, at den traditionelle undervisning fokuserer for ensidigt på den sproglige og den matematisk/logiske. Hansen ønsker, at der i højere grad fokuseres på, at udvikle alle barnets intelligenser og mener, at dette kan opnås gennem en mere praktisk tilgang til undervisningen. Da han mener, at børn lærer gennem efterligning i sociale fællesskaber, og ved selv at eksperimentere, skal undervisningen afspejle dette (Hansen 2002). 18

19 Hansen funderer sine psykologiske og pædagogiske teorier i det neurologiske, i hjernens opbygning og funktion. Han beskriver fire systemer i hjernen, der styrer hver deres erkendelsesform hos mennesket. De er henholdsvis: Det retikulære system (hjernestammen): Styrer al opmærksomhed. Her indgår årvågenhed og sanseforarbejdning. Der er tale om en instinktiv undgå- /opsøgeerkendelse. Storhjernen styrer kognitiv erkendelse, og det er her at sproget, systematik, problemløsning, bevidsthed om selvet og egne handlinger er funderet. Det limbiske system: Styrer emotionel erkendelse. Det er her følelsen, der er forståelsen eller udtrykket. De hemisfærer specialiseringer (den analoge og den digitale): De to hjernehalvdeles samarbejde for at skabe kreativ erkendelse og virksomhed. Det er evnen til at skabe alt det, der ikke findes i naturen i forvejen. Det er desuden erkendelse for kunst; for det smukke og æstetiske, og for skabelse af kunst. Mogens Hansen påpeger at denne erkendelsesform er påvirket af opvækstvilkår og tilværelse, da den bygger på erfaringer for at opnå vækst. (Hansen 1997: 29-31). På baggrund af dette beskæftiger Hansen sig med, hvilken placering de forskellige former for erkendelse har i hjernen (Hansen 1997: 49-56). Da Hansen som beskrevet, er tilhænger af Gardners mange intelligenser, er det disse han tager udgangspunkt i. Han benytter derudover også Gardners kriterier for intelligens for at argumenter for deres adskilte placeringer i hjernen. Kincheloe, Steinberg og Pruyn: Intelligensbegrebet skal udvides 19

20 Uddannelsesforskerne Joe L. Kincheloe, Shirley R. Steinberg og Marc Pruyn er blandt de førende inden for den postformalistiske nytænkning af kognitive uddannelses- og intelligensteorier. Under betegnelsen postformalisme gemmer der sig et opgør med såkaldte formalister, som Piaget, der ser tænkning ud fra et mekanisk verdenssyn, hvor ræsonnementer er bundet i et deduktivt årsag/virkningssystem (Kincheloe 1999: 5). Postformalisme er, som før skrevet, en retning inden for postmodernisme, hvor der blandt andet er blevet gjort op med det naturvidenskabelige videns- og sandhedsideal som grundlag for humanistisk forskning. Derfor er postformalisternes syn på intelligens helt anderledes end fx Herrnstein og Murrays, da de bygger deres teori på et naturvidenskabeligt ideal om, at intelligens er en eksisterende struktur i individets hjerne der kan måles. Kincheloe, Steinberg og Pruyn arbejder derimod for en demokratisering af intelligensbegrebet, hvor magtrelationer og kulturelle dynamikker er i fokus, i stedet for den generelle opfattelse blandt psykologer, som ser tænkning som objektive mentale ræsonnementssystemer (Kincheloe 1999: 5). Postformalisternes teoretiske ramme er bygget op omkring Lev Vygotsky, John Dewey og Jean Piagets teorier om social udvikling, demokrati og kognitiv tænkning. Psykologen Lev Vygotskys ( ) teori fra 1930 erne peger på, at individer udvikler sig i samspil med andre. Dermed skal kognition ses som en social funktion, hvis udvikling er afhængig af den specifikke sociale, kulturelle og historiske kontekst individet handler i. Inspireret af den Neo-Vygotskyanske forståelse af kognition som kulturelt og socialt situeret, ser postformalisterne læring som en form for fortolkning af en given handling eller situation. Viden er dermed bundet til en bestemt social og kulturel kontekst, og læring og viden kan dermed ikke ses som isolerede mentale strukturer. 20

21 John Dewey ( ) bidrager med begrebet demokratisering. Postformalisterne mener at intelligens skal ses i sammenhæng med uddannelsessystemet, som skal forberede aktøren til at tage ansvar og deltage i et demokratisk samfund. Dewey mener at denne demokratiske forståelse, hænger sammen med aktørens udvikling af en social intelligens, der indbefatter evnen til at se kritisk på politiske og uddannelsesmæssige handlinger. Med demokratisering henvises der i øvrigt til inddragelsen af tanker og handlinger, der begunstiger en mere retfærdig og ligelig praksis i samfundet. Postformalisterne gør således op med det herskende intelligenssyn, der ekskluderer og laver skel mellem mennesker. Dette syn bygger på dominerende kulturers norm- og værdisystemer, og favoriserer derved specifikke kultur-, køns- og klasseforhold. Postformalisterne viser, at det herskende intelligensbegreb bygger på en social konstruktion, som ekskluderer og klassedeler samfundsgrupper. Opgøret med det herskende syn på intelligens indebærer, med henvisning til Dewey, en demokratisering af intelligensbegrebet. Ved at demokratisere intelligensbegrebet, bliver det muligt, at medtænke forskellige kulturers definition af kognitive aktiviteter. Psykolog, biolog og erkendelsesteoretiker Jean Piaget ( ), har udviklet en teori om barnets kognitive udvikling fra spæd til voksen. Postformalisterne er interesseret i den del af Piagets teori, der handler om det formelle-operationelle stadie, der starter ved 12-års alderen og fortsætter i det voksne liv. Stadiet indebærer udviklingen af abstrakt tænkning, herunder forståelse for kausale forhold. Piaget peger på, hvordan barnet interagerer med omverdenen for at skabe mening. Barnets potentiale for intelligens er funderet på generne, men Piaget er interesseret i barnets kognitive udvikling, der sker i samspil med andre individer og omverdenen. I kontrast til Piaget, mener postformalisterne, at kognitiv udvikling og tænkning ikke skal ses som individuelle mentale processer, men at individers [...] consciousness, 21

22 our subjectivity, is shaped by the world around us. (Kincheloe 1999: 5). Derfor mener postformalisterne, at subjektet er en social konstruktion og Piagets stadier ligeledes er socialt konstrueret. Teori Kincheloe og Steinberg opstiller en socio-politisk kognitiv teori i den postformalistiske ramme. Pruyn har ikke bidraget til teoridannelsen, men han anvender deres teori i en uddannelsesmæssig sammenhæng, og er derfor også postformalist. De anfægter den almene forståelse af intelligens som ensbetydende med sofistikeret tænkning (Kincheloe 1999: 2). De mener, at tænkning (cognition) skal forstås ud fra et kulturelt og socialt perspektiv, hvorved psykologiske uddannelsesteorier i højere grad end tidligere skal inddrage kulturelle og historiske forhold der har betydning for intelligensbegrebet. Kincheloe, Steinberg og Pruyn peger på, at nytænkning af forståelsen af intelligens indebærer at grænserne for begrebet intelligens udvides. Gennem en udvidelse og redefinering af begrebet, ønsker Kincheloe og Steinberg at bevæge sig væk fra kategoriseringer af mennesker fx som værende kloge eller dumme. Dermed vil der blive plads til de marginaliserede individer, både i samfundet og i skoleklassen (Kincheloe 1999: 6). Spørgsmålet om intelligens, bliver et spørgsmål om muligheden for at tillære sig færdigheder. Kincheloe og Steinberg illustrerer deres syn på tillæring af færdigheder således: I en læringssituation anvendes bestemte sociale og kulturelle redskaber. Enhver befolkning i et givent samfund udvikler kulturelle redskaber - som fx sprog og tal - for at kunne kommunikere med hinanden, forstå deres omgivelser og skabe fælles betydninger. For at blive medlem af et samfund, skal man have mulighed for at lære at bruge samfundets redskaber, gennem daglige sociale aktiviteter. Således giver folk, 22

23 der mestrer brugen af redskaberne, deres ekspertise videre til nye medlemmer af samfundet (Kincheloe 1999: ). Dette er meget inspireret af Vygotskys teori. Det er centralt for børns udvikling af færdigheder, at de får mulighed for at deltage i kontekster med kompetente medlemmer af sociale grupper. Således bliver også skolen et sted hvor børn, gennem sproglig og anden kulturel og social aktivitet, enten får mulighed, eller bliver frarøvet mulighed, for at udvikle ny kunnen, viden og adfærd (Kincheloe 1999: 193). Formål med teorien Kincheloe og Steinbergs teori er en kritik af den almindelige uddannelsespsykologi, som anskuer intelligens ud fra et hvidt middelklasseperspektiv. Ifølge teorien er det afgørende, at fortolkninger af intelligens tager forbehold for de sociale kontekster menneskers handlinger udføres i. Teoriens hovedformål er at intelligensbegrebet skal blive beskrevet i en social kontekst. Teorien er en metode til at udvikle en kritisk bevidsthed, analyse og viden hos lærere, elever og uddannelsesfolk, der går videre end Piagets formalistiske kognitionsteori. Kincheloe og Steinberg mener, det er vigtigt at analysere magtrelationer i specifikke sociale kontekster, for på den måde at belyse hvordan individets identitet er konstrueret. Individet skaber sin identitet og selvforståelse gennem magtrelationer, som i vidt omfang er usynlige og ubevidst styrende. Kincheloe, Steinberg og Pruyn pointerer, at magtforhold ses i menneskers meningsudveksling og tilskrivning, hvor magtforholdet fastsætter og fastholder folk i kategorier som fx intelligent eller ubegavet. 23

24 Diskussion af intelligensteorierne I dette afsnit, vil vi diskutere de tre foroven beskrevne retninger inden for intelligensforskningen i forhold til hinanden. Til dels for at positionere dem i forhold til hinanden, men i høj grad også for at få en indsigt i de gennemgående idéer og idealer der ligger til grund for deres teorier. Vi har formuleret tre overordnede spørgsmål på baggrund heraf. De er som følger: 1. Hvad er kriteriet for intelligens? 2. Hvad er forholdet mellem arvelighedens og miljøpåvirkningernes indvirken på individets intelligens? 3. Hvordan kommer intelligensen til udtryk? I det første spørgsmål, Hvad er kriteriet for intelligens?, vil vi forsøge, at komme til klarhed over, hvilke egenskaber de tre retninger betegner som intelligens. En anden måde at formulere spørgsmålet på kunne være: Hvad påstår man, når man påstår, at en person er intelligent? Herrnstein og Murray påstår, at en intelligent person er et individ der har en høj IQ. De mener at intelligens, defineret ved kognitive evner, kan måles direkte gennem IQtests (Herrnstein & Murray 1994: 1). Det der måles og testes for i intelligenstests er en såkaldt g-faktor, som er et udtryk for en generel faktor, der bl.a. beskriver hvor hurtigt abstrakt tænkning kan foregå i hjernen. Ifølge Herrnstein og Murray er en person intelligent, når vedkommende opnår en høj scoring på IQ-testen. Herrnstein og Murrays idé om en g-faktor bygger direkte ovenpå tidligere undersøgelser, der viser en sammenhæng mellem de sproglige og matematiske evner. Denne korrelationsfaktor kalder de for the g-factor (Herrnstein & Murray 1994: 3-4). Det interessante er den sammenhæng de antager der er mellem intelligens og IQ-tests. 24

25 Deres argument, som de bygger deres videre forskning på, lyder: [...] blithely proceeding on the assumption that intelligence is a reasonably well-understood construct, measured with accuracy and fairness by any number of standardized mental tests. (Herrnstein & Murray 1994: 1). Det vigtige ved dette citat er, at Herrnstein og Murray både undgår at definere selve intelligensbegrebet, fordi de siger at det er et alment kendt begreb, og at de skriver, at mentale tests måler individers intelligens. På denne baggrund bygger de deres teori, uden at overveje eller argumentere for antagelsen om, at intelligens er målbar. Vi finder det dybt problematisk, at der ikke findes videnskabelige belæg for deres antagelser, om sammenhængen mellem intelligens og IQ-tests i teorien. Hansen, Gardner og postformalisterne sætter sig op imod Herrnstein og Murrays traditionelle forståelse af intelligens, men de gør det på forskellig vis, ud fra deres forskellige perspektiver. I modsætning til Herrnstein og Murrays fokusering på kun sproglige og matematiske kognitive evner, opstiller Gardner teorien om de mange intelligenser. Gardner beskriver, hvordan de otte intelligenser udvikles hos barnet gennem omgivelsernes stimulering. Udviklingen af intelligenserne, er derfor afhængige af de historiske og kulturelle kontekster barnet vokser op i (Gardner 1983: 60). Grunden til, at Gardner fokuserer på flere intelligenser end Herrnstein og Murray er formentlig, at han vil pege på, at de elever der ikke er så bogligt stærke i skolen har udviklet andre intelligenser. Ud fra det udvidede intelligensbegreb argumenterer Gardner og Hansen for, at individet har en mulighed for at udvikle flere af sine intelligenser, og at dette er muligt inden for uddannelsessystemet. På trods af Hansens og Herrnstein og Murrays forskellige opfattelse af intelligensbegrebets rummelighed, er der visse ligheder mellem dem. Hansen skriver, 25

26 at han ikke tror der er belæg for en g-faktor, men han opererer alligevel med en evne, opmærksomhedsevnen, som han mener, er en vigtig forudsætning for at barnet kan forstå verden omkring sig (Hansen 1997: 187). Ifølge Hansen har opmærksomhedsevnen en stor indvirkning på alle andre intelligenser, jo mere opmærksomhedsevne du har, jo mere overskud har du til at bruge de andre evner. Herrnstein og Murray mener, at al form for intelligens er et udtryk for en g-faktor, og at et individs kognitive evner er en afspejling af denne faktor. Det ser ud til, at opmærksomhedsevnen kan tolkes som noget lig en g-faktor, idet Hansen forudsætter denne evne, for at kunne lære andre ting, ligesom Herrnstein og Murray mener at g- faktoren afgør intelligensniveauet. Den afgørende forskel er, at Herrnstein og Murray mener at g-faktoren er nedarvet, mens Hansen mener, at opmærksomhedsevnen læres i takt med barnets kognitive udvikling (Hansen 1997: 187). Selv om der er iøjefaldende ligheder mellem g-faktoren og Hansens opmærksomhedsevne, er det to helt forskellige konstruktioner, der udspringer af de to forskellige tankegange. Tanken bag g-faktoren er, at den er lig med intelligensen, mens alle andre mentale færdigheder egentlig bare er forskellige udtryk for denne. Opmærksomhedsevnen derimod, er ikke hele intelligensen i sig selv, men derimod en evne som er central for intelligensernes udvikling. Postformalisterne sætter sig også op mod det traditionelle intelligensbegreb, som Herrnstein og Murray repræsenterer, for at vise at intelligensbegrebet har betydning for hvordan samfundet kategoriserer sociale grupper. Postformalisterne mener ikke, at man kan beskrive om en person er intelligent, ud fra en kognitiv intelligensforståelse. De mener at intelligens udvikles i sociale kontekster og ikke er noget der findes i det enkelte individ (Kincheloe 1999: 238). Derfor giver det ikke mening for dem, at måle intelligens som et udtryk for et individs abstrakte kognitive 26

27 evner. De mener, at det kun er i en specifik kontekst, at det er muligt at betegne nogen som værende intelligent, og at intelligens ikke kan løftes ud af den specifikke kontekst en handling forekommer i (Kincheloe 1999: 2). Postformalisterne mener, at intelligens er den måde tillærte færdigheder bringes til anvendelse i specifikke situationer (Kincheloe 1999: 191). Grunden til, at postformalisterne har et så socialkonstruktivistisk syn på intelligens er, at de ønsker et mere ligeværdigt og retfærdigt samfund, hvor folk ikke dømmes intelligent eller dum, på baggrund af deres sociale tilhørsforhold (Kincheloe 1999: 2). Med deres intelligensbegreb udvikler individet kompetencer gennem den sociale, historiske og kulturelle kontekst, som individet vokser op og agerer i. Ud fra et individperspektiv er det alligevel muligt at tale om at være intelligent, og det kan betegnes ved, at individet kritisk kan forholde sig til sin egen situation herunder til sociale magtforhold og udbytning. Vores andet diskussionsspørgsmål, Hvad er forholdet mellem arvelighedens og miljøpåvirkningernes indvirken på individets intelligens?, er et normativt og politisk ømt spørgsmål hvor alle tre retninger markerer sig stærkt. Det er et relevant spørgsmål, da det i høj grad giver udtryk for det brud med den traditionelle kognitive/ psykometriske tradition, som både Gardner og postformalisterne repræsenterer. En mere nøjagtig formulering, der sætter fokus på forskellige opfattelser af begrebet arvelighed, er: Hvordan forholder de tre retninger inden for intelligensforskningen sig til begrebet arvelighed? Herrnstein og Murray beskriver i The Bell Curve, at de kognitive evner som intelligens er, ikke er noget man har tilegnet sig eller kan lære, men, at det er en medfødt evne man besidder i forskelligt omfang. De nævner dog, at evnerne ikke er 100 % medfødt, men at de er et potentiale, man i større eller mindre grad er født med. 27

28 Ved at mene, at en persons intelligens udelukkende er bestemt af generne, afskærer de på forhånd en diskussion, om hvilke andre forhold der har betydning for individets intelligens. Grunden til at de ikke forholder sig til de faktorer, der trods alt påvirker intelligensen fra 20 til 60 %, er at deres fokus er på de øverste sociale klasser i samfundet, der allerede har gode livsbetingelser. Dette finder vi yderligere problematisk, da deres egne udregnede procentdele for miljøets betydning for intelligensens udvikling er på % (Herrnstein 1994: 23). Gardner og Hansen anser derimod miljøet for at være afgørende for, hvilke intelligenser det enkelte individ udvikler. Deres udgangspunkt er, at alle fødes med potentialer, som dog er forskellige fra individ til individ. Potentialerne for intelligens udvikles i de sociale sammenhænge, som barnet interagerer i. Gardners teori om intelligens og miljø er en såkaldt normativ teori, idet han beskriver de optimale forhold der skal være til stede, for at man kan tale om intelligens. Han ser altså på de miljømæssige faktorer der fordrer udvikling af børns intelligens. Her er det interessant at han ikke snakker om gældende miljømæssige forhold, men derimod om, hvilke optimale forhold der skal til for at udvikle de forskellige intelligenser. For Kincheloe og Steinberg giver det ikke mening, at snakke om hvorvidt det er arv eller miljø der har betydning, for hvor intelligent en person er. Det interessante er, hvilke konsekvenser en specifik social kontekst har for konstruktionen af individer, og i særdeleshed konstruktionen af sociale grupper (Kincheloe 1999: 192). Dermed forstås miljø, som den specifikke sammenhæng hvori individer handler og skaber betydninger. På den måde, er miljøet helt afgørende for hvor intelligent et individ er, men, som før skrevet, er det måden hvorpå man introduceres til et miljø og handler i dette, der afgør om man er intelligent, og ikke miljøfaktoren som abstrakt begreb. 28

29 Med det tredje og afsluttende diskussionsspørgsmål, Hvordan kommer intelligensen til udtryk?, håber vi på, at belyse hvad de tre retninger forstår ved udtrykket intelligens, altså, om intelligens er noget der kan observeres direkte ud fra tillærte færdigheder, eller om det er en form for skjult faktor der kun kan måles via tests. En interessant fortolkning af Herrnstein og Murrays idé om intelligens er, at intelligens ses som noget andet end det der udspilles i hverdagen mellem mennesker, og som noget der ikke kan observeres direkte. Herrnstein og Murray mener, at intelligens kun kan måles gennem mentale tests, hvor g-faktoren er resultatet, og at det desuden er ligegyldigt hvilke slags mentale tests der bruges til at teste intelligens, for i alle tilfælde fremkommer g-faktoren. Gardner og Hansen mener, at intelligens skal observeres i naturlige omgivelser, hvor børn interagerer og benytter flere aspekter af deres personlighed. Som en kritik af The Bell Curve mener Gardner og Hansen derfor, at tests foretaget i kontrollerede omgivelser, som i et testlokale, ikke er en afspejling af elevernes intelligens (Gardner 1999: 282). Et testlokale er hæmmende for at eleverne kan bruge deres intelligenser fuldt ud, og derfor bliver det problematisk at lave undersøgelser ud fra dette. Postformalisterne mener, at intelligens kun kan ses i hverdagens situationer, hvor kompetencer bruges og udspilles. Da intelligens kommer til udtryk i sociale sammenhænge, kan det ikke måles via individuelle tests. Deres teori er derfor en kritik af Herrnstein og Murrays syn på intelligens, som værende arveligt betinget, og et brud med Gardners teori om de mange intelligenser, da postformalisterne ikke beskriver intelligens som færdigheder, men som en kritisk bevidsthed om egen situation (Kincheloe 1999: 191). 29

30 Kritisk stillingtagen til intelligensteorierne En observation vi har gjort os da vi arbejdede med de tre intelligensteorier er, at det tilsyneladende er næsten umuligt at tale intelligens, uden at bevæge sig ind på det normative og etiske område. Dette kan hænge sammen med dét, som Gardner udtrykker i sin definition af intelligens: Evnen til at løse problemer eller til at skabe produkter, som påskønnes i en eller flere kulturelle eller samfundsmæssige sammenhænge. (Gardner 1997: 17). The Bell Curve The Bell Curve er som teori plaget af adskillige videnskabelige og argumentative problemer. For det første gør forfatterne ikke rede for deres grundlag. I stedet refererer teorien til en uhåndgribelig fælles konsensus om testenes videnskabelige gyldighed som mål for en persons intelligens. En konsensus som de mener, ville kunne opnås, hvis alle forskere inden for intelligensområdet indgik i en fordomsfri debat. Det, at basere deres teoris legitimitet på en forestillet konsensus, forekommer problematisk, og det at psykometrien bredt er kritiseret som et videnskabeligt uholdbart standpunkt, gør udtalelsen endnu mere utroværdig. Howard Gardner Howard Gardners teori har virket meget appellerende på os. Udover tanken om de multiple intelligenser, er det især hans fokusering på udviklingen af de menneskelige kognitive evner, der får Gardners teori til at synes meget mere anvendelig. At Gardners teori hviler på en basis af empiri, gør den også mere acceptabel for os i forhold til fx postformalisterne. Man kan dog kritisere Gardner for ikke at være videre systematisk i sit valg af og omgang med empirien. Gardner bruger flittigt observationer fra vidt forskellige teoretikere, uden at forholde sig kritisk til deres forskellighed. Man kunne i den henseende beskylde Gardner for at vælge sin empiri 30