Tysk fortsættersprog C - Valgfag Undervisningsvejledning

Transkript

1 Tysk fortsættersprog C - Valgfag Undervisningsvejledning Juli 2006 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Eventuelle ændringer i vejledningen vil blive foretaget pr. 1. juli. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. 1. IDENTITET OG FORMÅL Identitet Formål Tyskfagets bidrag til de overordnede formål for uddannelsen til højere teknisk eksamen (htx) og hfuddannelsen tilrettelagt som 2-årigt forløb eller enkeltfagsundervisning for voksne FAGLIGE MÅL OG FAGLIGT INDHOLD Faglige mål Færdigheder Lytteforståelse Læseforståelse Talefærdighed Skriftlig udtryksfærdighed Strategier Lyttestrategier Læsestrategier Mundtlige kommunikationsstrategier Skriftlige kommunikationsstrategier Kompetencer Tekstforståelse Litteraturforståelse Kernestof Supplerende stof TILRETTELÆGGELSE Didaktiske principper Overgang fra folkeskolen Progression 18 1

2 Læreplanens sprogsyn Sprogtilegnelse Kommunikative kompetencer Hypotesedannelse og afprøvning Ordforråd Opbygning af en talesprogsgrammatik Samtalefærdighed Litteraturforståelse Kreativitet Arbejdsformer Emneorganisering og tekstvalg Tekstforståelse Opgavebaseret undervisning Mundtlighed Skriftligt arbejde Træning til mundtlig eksamen It Hjemmesider og platforme Test Sproglige øvelser Vidensdeling Portfolio Kommunikation Informationssøgning Elektroniske opslagsværker, databaser Skriftligt arbejde Præsentationsværktøjer Organisering Samspil med andre fag Samspil med dansk Samspil med historie Samspil med samfundsfag Samspil med psykologi Samspil med filosofi Samspil med billedkunst Samspil med mediefaget Samspil med musik Samspil med de naturvidenskabelige fag EVALUERING Den løbende evaluering Evaluering af det skriftlige arbejde Evaluering af den mundtlige sprogfærdighed Prøver og test i forløbet Prøveformer Undervisningsbeskrivelser Mundtlig prøve Bedømmelseskriterier Den mundtlige prøve Præsentations- og samtalekompetence og indholdsforståelse Tekstforståelseskompetence 47 2

3 4.4. Karakterbeskrivelser PARADIGMATISKE EKSEMPLER Paradigmatisk eksempel: Frederik Hetmann: Antonella med vægt på det virtuelle Paradigmatisk eksempel: Læsning af Benjamin Lebert: Crazy (let forkortet) med fokus på: Kombinerede færdigheder Identitet og formål Identitetsparagraffen ( 1.1) i et fags læreplaner definerer, hvori det pågældende fags identitet med vægt på dets genstandsfelt består. Det vil sige, at her bestemmes, hvad der hører ind under fagets arbejdsområde. Læreplanernes formålsparagraf ( 1.2) giver derimod en beskrivelse af fagets formål i relation til uddannelsens overordnede målsætninger. Herved defineres og tydeliggøres, hvad de enkelte fag bidrager med til den enhed, som den pågældende uddannelse, i dette tilfælde uddannelsen til højere teknisk eksamen (htx) og hf-uddannelsen tilrettelagt som 2-årigt forløb eller enkeltfagsundervisning for voksne, udgør, og som de enkelte fag hver især og gennem samspil med de andre fag er forpligtet på. Derfor er det vigtigt, at alle lærere er bevidste om, hvad der udgør tyskfagets identitet, hvad uddannelsens overordnede formål er og hvad tyskfaget bidrager med i forhold til disse formål. I det følgende skal derfor først redegøres for tyskfagets identitet og derefter for htx s og hf s overordnede formål, samt den måde, faget bidrager til opfyldelsen af disse formål på Identitet Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag og indeholder elementer fra forskellige fagområder. Fagets centrale arbejdsområder er tysk sprog og kultur under inddragelse af samfundsmæssige og historiske forhold. Centralt i faget står den praktiske dimension, som udvikler færdigheder i at anvende tysk som kommunikationsmiddel, forstå og forholde sig til talt og skrevet tysk, bevidsthed om sprogets anvendelse og opbygning, samt kendskab til tysktalende lande i europæiske og andre internationale sammenhænge. I følge læreplanerne for valgfaget tysk udgøres tyskfagets identitet af tre dimensioner, en færdigheds-, en videns- og en kulturdimension, og mellem disse tre dimensioner består der en snæver sammenhæng. Tyskfagets kulturdel udgøres af materiale, der tjener til belysning af kulturelle, samfundsmæssige og historiske forhold i tysksprogede lande, men med hovedvægt på Tyskland i et moderne og aktuelt perspektiv. Denne kulturdel udgør indholdssiden til fagets to andre væsentlige dimensioner, nemlig færdigheds- og vidensdelen. Tyskfagets færdigheds- og vidensdel tilegner eleverne/kursisterne sig med henblik på at forstå og agere i og i relation til tysksprogede forhold. Tyskfagets færdigheds- og vidensdel knytter sig således til de kompetencer, eleverne/kursisterne udvikler gennem tyskundervisningen. De færdigheder, eleverne/kursisterne tilegner sig, er lytteforståelse, læseforståelse, færdigheder i at redegøre, samtale og skrive på tysk, samt i at forstå 3

4 udtryk for kulturelle forhold og processer i Tyskland efter Disse grundlæggende færdigheder er forudsætningen for, at eleverne/kursisterne kan tilegne sig de fire kernekompetencer, som udgør fremmedsprogenes, og dermed også tyskfagets kernefaglighed, nemlig informationssøgningskompetence, hvor faget ses som vindue mod verden, kommunikation med relevante målgrupper, æstetisk forståelse og respons og endelig interkulturel kompetence. For overalt er det det tyske sprog, som er mediet, og derfor står arbejdet med disse sproglige færdigheder også i centrum for tyskundervisningen. Tyskfagets vidensdimension betegner den viden, som eleverne/kursisterne tilegner sig i tyskfaget. Vidensdelen omfatter forskellige delområder: Heri indgår viden om læringsstrategier, dvs. bevidsthed om adækvate metoder og fremgangsmåder til at tilegne sig de beskrevne færdigheder. Derudover indgår viden og bevidsthed om sprogs, teksters og kommunikative sammenhænges strukturer og elementer, og endelig indgår viden om og forståelse af det indhold, der er knyttet til fagets kulturdel. Der består en snæver sammenhæng mellem fagets tre dimensioner, idet de i større eller mindre grad, alt efter hvad der på et givet tidspunkt er særlig fokus på i undervisningen, indgår i arbejdet med tysk. Når der i tyskundervisningen således lægges vægt på kernekompetencen vindue mod den tysksprogede verden, dvs. på udviklingen af elevernes/kursisternes evner til orientere sig i sammenhænge, hvor det tyske sprog bruges, så er elevernes/kursisternes færdigheder og videnskompetencer i fokus. Her fungerer arbejdet med kommunikative færdigheder som middel til, at eleverne/kursisterne udvikler eller forbedrer deres forståelse af kulturforhold i tysksprogede lande. I denne forståelse indgår også kendskab til kulturel og sproglig interaktion mellem tysksprogede lande og andre lande og kulturer. Her er der tale om mange forskellige former for interaktion, fx kan der stilles skarpt på kulturelle repræsentationer fra andre steder i verden i de tysksprogede lande eller omvendt, på subnationale lokaliteter, på problemstillinger af global rækkevidde (fx miljøspørgsmål, teknologi mm.). For at dette kan lykkes, må både fagets videns- og færdighedskomponenter nødvendigvis aktiveres og udvikles. Forståelsen og kendskabet til kulturforholdene i tysksprogede lande er formidlet og båret af en konkret sproglig viden og bevidsthed. Udvikling af kompetence i at anvende tysk som adgangsvej til at forstå forhold og processer i tysksprogede samfund og kulturer er således en væsentlig bestanddel af faget tysk, men helt centralt i faget står arbejdet med de tysksproglige færdigheder, i kraft af hvilke ikke alene kulturforhold i tysksprogede lande kan forstås, men også mundtlig og skriftlig kommunikation først overhovedet bliver mulig Formål Gennem arbejdet med tysk sprog opnår eleverne/kursisterne kompetence til at kommunikere på tysk samt indsigt i kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i tysksprogede lande. Dette giver lyst, evne og mod til at reflektere over og med indlevelse og forståelse at gå i dialog med andre kulturer. Eleverne/kursisterne tilegner sig i tyskfaget sproglig kunnen, viden og bevidsthed samt kendskab til det tyske sprog i funktionelle sammenhænge, og derigennem udvikler de deres kommunikative kompetencer. Gennem arbejdet med tysk udvikler eleverne/kursisterne deres forståelse af litteratur og andre kunstneriske udtryk som afsæt for oplevelse, refleksion og æstetisk bevidsthed. Derudover oparbejder eleverne/kursisterne en interkulturel kompetence, idet de i arbejdet med tysk inddrager deres viden og bevidsthed om andre kultur- og samfundsforhold. Endvidere opbygger eleverne/kursisterne studiekompetence ved, at de bliver i stand til både at kombinere viden fra 4

5 tyskfaget med viden fra andre fagområder og af tysksprogede tekster at uddrage viden, der relaterer til andre fagområder i uddannelsen Tyskfagets bidrag til de overordnede formål for uddannelsen til højere teknisk eksamen (htx) og hf-uddannelsen tilrettelagt som 2-årigt forløb eller enkeltfagsundervisning for voksne. Det fremgår af Tyskfagets identitet (1.1) og den tilknyttede redegørelse herfor, at tyskfaget er udspændt mellem en færdigheds- og vidensdimension og en kompetencedimension, der forudsætter hinanden: Kompetencerne, eleverne/kursisterne tilegner sig gennem tysk, kan kun opnås på grundlag af specifikke tysksproglige færdigheder. Omvendt er disse ikke et mål i sig det er kompetencerne, som er de skitserede fremmedsproglige fire kernekompetencer, således som de specifikt udvikles gennem tyskfaget. Færdigheds- og vidensdimensionen såvel som kompetencedimensionen udgør tyskfagets bidrag til htx- og hf-uddannelsens overordnede formål. Tyskfagets målsætning bygger på den grundopfattelse, at kompetence har to dimensioner. På den ene side en praksisbetonet viden og færdighed, der gør eleven/kursisten i stand til at handle i forskellige situationer. På den anden side en refleksivitet, der gør, at eleven/kursisten tænker over det, han eller hun vil udføre eller har udført og en dermed forbundet mulighed for at ændre strategi. Der er altså tale om et samspil mellem viden, færdighed, bemestring af mange situationer og en voksende styring af egne erkendelsesprocesser. Derved får begrebet kompetence relation til den almendannelse, som er et centralt mål for de studieforberedende uddannelser. Kompetence kan ikke udvikles uden personlig viden, forståelse og tilegnelse i en bredere horisont, den opnås først, når faglighed forenes med personlig myndighed, herunder parathed og evne til at stille kritiske spørgsmål og tage stilling. Tyskfaget bidrager således såvel til uddannelsernes overordnede studieforberedende som til deres almendannende formål. Fagets færdigheds- og vidensdel, hvor eleverne/kursisterne tilegner sig lytteforståelse, læseforståelse, færdigheder i at redegøre, samtale og skrive på tysk, samt i at forstå udtryk for kulturelle forhold og processer i tysksprogede lande, bidrager til elevernes/kursisternes studiekompetence i både bredden og dybden. Disse færdigheder og den sproglige og kulturelle viden og bevidsthed danner baggrund for, at eleverne/kursisterne gennem tysk opnår den kompetence til at kommunikere med relevante målgrupper, som indtager en helt central rolle i faget. Derved tilskyndes eleverne/kursisterne til at overvinde evt. kulturelt eller sprogligt betingede barrierer, de udvikler deres evne til med empati at forstå fremmede kulturforhold, og endelig anspores de til at gå i dialog med og agere med empati i fremmede kulturer. En sådan interkulturel kompetence betyder, at eleverne/kursisterne opnår forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv, således som det betones i uddannelsens formål. Gennem faget som vindue mod den tysksprogede verden tilegner eleverne/kursisterne sig en indsigt i forholdene her, fordi formidlingen foregår direkte, altså uden formidling gennem andre sprog, Således yder faget et uerstatteligt bidrag til uddannelsens dannelsesperspektiv. Denne indsigt i forholdene i de fremmede kulturer og samfund er medvirkende til, at eleverne/kursisterne i det hele taget kan lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, for gennem kendskabet til andre kulturer og samfundsforhold åbnes bevidstheden for, at tingene grundlæggende kan være anderledes. Derved bliver det i det hele taget først muligt for eleverne/kursisterne at opnå den forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring, som er et af de studieforberedende uddannelsers fælles formål. Gennem arbejdet med tysksproget tekstmateriale, forstået i sin bredest mulige forstand, hvor tekst rækker lige fra skrevne dokumenter til konkrete fænomener, opnår eleverne/kursisterne indsigt i forhold i tysksprogede lande. En meget væsentlig del af dette materiale udgøres af æstetiske udtryksformer, fx skønlitteratur, musik, rap, billedkunst, arkitektur o. lign., som udvikler 5

6 elevernes/kursisternes evne til æstetisk forståelse og respons. Gennem arbejdet hermed skærpes elevernes/kursisternes oplevelsesevne, fantasi og kreative og innovative evner, ligesom deres kritiske sans og refleksionsevne stimuleres af det æstetiske univers modvirkelighed. Ligeledes skærpes elevernes/kursisternes æstetiske bevidsthed, dvs. deres forståelse af, at litteratur og andre kunstneriske udtryksformer er fænomener med en egen natur og materialitet, som skal opleves og forstås i sig selv. I tyskfaget stilles i udpræget grad skarpt på ligheder og forskelle mellem tyske og andre kultur- og samfundsforhold. Herved samt i kraft af, at tyskfaget indgår i faglige samspil med henblik på at skabe sammenhæng og fordybelse i behandlingen af emnerne, bliver eleverne/kursisterne i stand til se deres tyskfaglige viden i andre optikker. Ligeledes opøves derved elevernes/kursisternes kompetence i at anvende deres viden fra tyskundervisningen i andre sammenhænge. Derved skærpes elevernes/kursisternes sans for sammenhængen i uddannelsen, ligesom de også opbygger deres studiekompetence. 2. Faglige mål og fagligt indhold De faglige mål angiver det, som eleverne/kursisterne skal kunne som resultat af undervisningen. Det vil sige, at de faglige mål angiver de kompetencer, eleverne/kursisterne skal tilegne sig gennem undervisningen. Disse kompetencer er det sigtepunkt, som de følgende led i læreplanen (kernestof, tilrettelæggelse og evaluering) skal rettes ind efter. De faglige mål på fortsættersprogets C-niveau fastlægger således helt konkret, hvilke sproglige og indholdsmæssige discipliner, der skal arbejdes med i undervisningen. Der nævnes receptive færdigheder: lytte til og forstå talt sprog, læse og forstå tysksproget tekstmateriale, samt produktive faktorer: redegøre for, samtale om, udtrykke sig skriftligt om tysksproget tekstmateriale. Desuden viser målbeskrivelsen de taksonomiske niveauer, som undervisningen skal bevæge sig på: forstå, udtrykke sig, redegøre, reflektere, anvende viden etc. Kernestoffet (2.2) omfatter det centralt fastsatte faglige indhold, som er uomgængeligt, når eleverne/kursisterne skal opnå disse kompetencer. På denne måde er kernestoffet et nødvendigt - men ikke tilstrækkeligt - middel til at opnå de faglige mål. Der skal mere til, bl.a. et samspil med andre fag og supplerende stof. Under 2.3 Supplerende stof anvises ideer til fagligt indhold og samspil med andre fag, som kan bidrage til opfyldelse af de faglige mål. I det følgende kommenteres hhv. de enkelte faglige mål og det faglige indhold successivt Faglige mål De faglige mål er i læreplanen angivet enkeltvis, men i undervisningen forudsættes, at der både arbejdes med de enkelte delmål, og at de også indgår i mere helhedsorienterede sammenhænge, således at eleverne/kursisterne opnår forståelse for sammenhængen mellem fagets discipliner og deres forhold til virkeligheden uden for skolen Færdigheder Lytteforståelse Lytteforståelsen er en af de fem færdigheder, som indgår i elevernes/kursisternes tyskfaglige kompetence. Fra folkeskolen er eleverne/kursisterne vant til at arbejde med lytteforståelse, og det er vigtigt, at denne færdighed til stadighed trænes, ikke kun implicit i forbindelse med samtalen i klassen, men også eksplicit gennem øvelser, der træner varierede måder at lytte på. 6

7 Læseforståelse Arbejdet med skrevne tysksprogede tekster er i vid udstrækning grundlaget for elevernes/kursisternes sproglige arbejde, både det receptive og det produktive. Eleverne/kursisterne er fra folkeskolen vant til at arbejde med tekster, og elevernes/kursisternes læsefærdighed bør fortsat trænes, da der i undervisningen i stigende grad lægges vægt på, at eleverne/kursisterne gennem læsning udvider deres forståelse af kulturen i tysksprogede lande. Eleverne/kursisterne skal tiltagende udfordres sprogligt i arbejdet med tekster, og tekstlæsningen skal sikres imod at blive begrænset til hverdagsbevidstheden, som den udfolder sig i elevernes/kursisternes øjeblikkelige nutid. De skal møde god anderledeshed. Læreplanen stiller derfor også krav om læsning af forskellige typer af tekster, og det betyder, at eleverne/kursisterne skal trænes i at læse tekster på forskellige måder, da allerede teksttypen har en afgørende betydning for valget af læsemåde. Eleverne/kursisterne arbejder i undervisningen ikke blot med skrevne tekster, men tekstmateriale i bred forstand. Heri indgår video-, dvd- og lydbaserede tekster, cd er og materiale fra Internettet, samt billedmateriale. Læreplanen stiller krav om læsning af tekster, der repræsenterer forskellige teksttyper, men der stilles ikke specifikke krav om repræsentation af alle litterære genrer. Derimod kræves, at der læses nyere tekster, dvs. tekster fra efter Talefærdighed Man kan overordnet skelne mellem to typer af talefærdighed: den monologiske (referat, redegørelse, mv.), og den dialogiske (samtale med en eller flere samtalepartnere). Den dialogiske talefærdighed kræver i langt højere grad end den monologiske, at eleven/kursisten er i stand til at lytte til og forstå samtalepartnerens fremstilling, samt at han/hun kan reagere spontant og adækvat på denne fremstilling, diskutere forskellige synspunkter og redegøre for sine synspunkter. Dertil kræves en række talehandlinger og gambitter samt kendskab til omgangsformer i den fremmede kultur. Disse færdigheder er helt centrale såvel i kommunikation med tysktalende som ved den mundtlige eksamen, og det er vigtigt, at eleverne/kursisterne gennem hele forløbet arbejder med og diskuterer de to genrer af talefærdighed, så de får en klar opfattelse af, hvad der kendetegner dem Skriftlig udtryksfærdighed Der skal her skelnes mellem to former for skrivning. Den ene, nemlig tænkeskrivningen, er privat og tjener til at støtte tekstforståelse og udvikle tanker og ideer. Den er derfor også egnet som igangsætter af den anden type skrivning, nemlig tekstproduktion som skal rettes til en modtager, hvad enten det drejer sig om gruppen, klassen, læreren eller en større offentlighed. Frem for her kun at fokusere på den sproglige korrekthed hvilket er det, eleverne/kursisterne ved overgangen fra folkeskolen nok er mest opmærksomme på skal eleverne/kursisterne forholde sig til, at overordnede forhold, såsom tekstens formål, genre og indre sammenhæng er lige så væsentlige faktorer ved vurderingen af en teksts kvalitet. En sådan forståelse udvikles bedst, hvis skrivestrategier forbindes med tekstreception, sådan at de tekster, man arbejder med, benyttes som mønster for skriftlig produktion Strategier Lyttestrategier Når man træner lytteforståelse, er det hensigtsmæssigt, at eleverne/kursisterne bliver opmærksomme på, hvilke strategier de med fordel kan anvende, således at de lytter globalt, er 7

8 opmærksomme på tekstgenren, lytter efter kendte ord og internationale ord, samt efter proprier og talord Læsestrategier Valget af læsestrategier er bestemt af, hvorfor man har valgt at arbejde med den givne tekst. Læsestrategierne kan enten være skimming, scanning, global- eller intensiv læsning. Årsagen til og formålet med valget af den konkrete tekst indvirker også på valget af læsemåde. Det er vigtigt, allerede inden læsningen af teksten påbegyndes, at det står klart for eleverne/kursisterne, om den skal bruges som kilde til oplysninger om politiske eller samfundsmæssige forhold, om den skal bruges for sin litterære værdis skyld, eller om den måske kan opfylde begge formål Mundtlige kommunikationsstrategier Man skelner i de mundtlige kommunikationsstrategier mellem samtalestrategier og kompensationsstrategier. Samtalestrategierne rummer vendinger, der udtrykker den talendes synspunkter og holdninger, sproghandlinger, der rummer forskellige performativer, samt vendinger, der strukturerer den talendes fremlæggelse ved hjælp af strukturmarkører. Kompensationsstrategierne giver eleverne/kursisterne nogle redskaber til at klare sig sprogligt, når de støder på vanskeligheder i forbindelse med kommunikationen Skriftlige kommunikationsstrategier Når eleverne/kursisterne er beskæftiget med selve formuleringen af den enkelte sætning, er det vigtigt, at de er bevidste om faren ved at forsøge at oversætte sætninger, de først har formuleret på dansk. Det vil ofte bringe dem ud i alt for komplicerede konstruktioner, som de ikke magter. Derfor er det mere hensigtsmæssigt med en skrivestrategi, hvor eleven/kursisten spørger sig selv: Hvordan kan jeg med de sproglige midler, jeg behersker udtrykke det, jeg gerne vil sige? Det vil ofte føre til en noget forenklet fremstilling, og eleven/kursisten kan godt føle sig frustreret over at måtte udtrykke sig så primitivt. Men det er på den anden side en god øvelse selv for mere kompetente skribenter at forsøge at udtrykke en kompliceret tankegang så enkelt som muligt Kompetencer De fem færdigheder fører tilsammen til, at eleven/kursisten opnår tyskfaglige kompetencer. For at vise disse færdigheder og dermed den opnåede kompetence skal eleven/kursisten kunne redegøre for et sagsforhold, analysere og perspektivere tekster samt diskutere de fremlagte synspunkter Tekstforståelse Færdigheden i at redegøre for en tekst eller et emne er en grundlæggende færdighed i tyskfaget. En redegørelse fremdrager væsentlige forhold på et resumerende/refererende niveau. En redegørelse er desuden karakteriseret ved, at den hæver sig op over indholdet og beskriver de forhold, som er væsentlige i forhold til indholdet. En redegørelse for gennemgåede tekster og emner skal på dette niveau foregå på et enkelt tysk, der dog formår at præsentere overordnede linier og temaer i tekster og emner. Ved redegørelsen forudsættes desuden, at eleverne/kursisterne kan anvende centrale gloser og simple grammatiske konstruktioner. Der kræves endvidere, at eleverne/kursisterne skal kunne perspektivere til andre tekster eller emner, Hertil er det nødvendigt, at man kan påvise ligheder og forskelle mellem enkelte tekster, grupper af tekster o. lign. 8

9 Da eksamen foregår på basis af ikke-gennemgåede tekster, er det vigtigt, at man i forbindelse med tekstlæsning og gennemgang træner forskellige kompetencer med eleverne/kursisterne: præsentationskompetencen, hvor eleven/kursisten har forberedt en fremlæggelse af teksten med inddragelse af relevante struktur-, redegørelses- og holdningsmarkører, og samtalekompetencen, der baseres på spontan samtale, hvori indgår brug af ofte forekommende faste vendinger og udtryk, der tilkendegiver den talendes holdninger, ønske om at tage eller afgive ordet, enighed og uenighed med samtalepartnerens synspunkter osv. Kulturforståelse Tekstforståelse i videste forstand sigter på, at eleverne/kursisterne skal kunne forstå og forholde sig perspektiverende til forhold i tysksprogede lande i et historisk og aktuelt perspektiv. Målet er, at eleverne/kursisterne ikke blot skal kunne forstå indholdet, men derudover skal kunne hæve sig over det læste/hørte og på baggrund af en faglig indsigt og viden kunne kommentere det og sætte det ind i en større sammenhæng. Det er et yderligere mål, at eleverne/kursisterne kan anvende den viden, som de har tilegnet sig om aktuelle kultur- og samfundsforhold i Tyskland og øvrige tysksprogede lande i mundtlig og skriftlig kommunikation. Hermed menes, at eleverne/kursisterne med baggrund i deres viden kan forholde sig til de pågældende mundtlige kommunikationssituationer og kan agere kompetent under hensyntagen til de særlige samfunds- og kulturelle forhold. Eleverne/kursisterne tilegner sig kulturforståelse gennem forståelse af sagprosa-, andre ikketekstbårne medier samt litteratur og andre kunstneriske udtryksformer. På alle niveauer er der et krav om læsning af litterære tekster, og arbejdet med litterære og andre kunstneriske udtryksformer indtager en central rolle i tyskundervisningen Litteraturforståelse Kunstværker lægger i kraft af deres flertydighed og åbenhed op til, at eleverne/kursisterne går i dialog med dem, og de åbner mulighed for at gøre kulturspecifikke iagttagelser og erfaringer. Eleverne/kursisterne skal øves i på tysk at give udtryk for deres forståelse af og reflektere over kunstneriske værker, og det indebærer, at eleverne/kursisterne opnår færdighed i at sætte den opnåede forståelse i forhold til andre kulturer og deres egen livssituation. Der er to principielt forskellige måder at arbejde med litteratur på i undervisningen. Den ene er orienteret mod en bestemt fortolkning, uanset hvilken litterær metode der benyttes. Den er altså produktorienteret. Den anden søger i højere grad at inddrage læseren, at give rum for dennes forståelse og er dermed da resultatet jo med denne fremgangsmåde ikke kan forudses mere orienteret mod processen. Til den første er knyttet en mere formidlende lærerrolle, til den anden en mere dialogisk. I læreplanen fremhæves det, at eleverne/kursisterne på tysk skal kunne give udtryk for indsigt i udvalgte aktuelle forhold i Tyskland, samt i kulturelle, herunder udvalgte samfundsmæssige og historiske forhold i tysksprogede lande. Hovedvægten lægges på samtiden og på de perioder, der af de fleste opleves som umiddelbare forløbere for deres egen tid. Der skal inddrages tekstmateriale om forhold i tysksprogede lande uden for Tyskland. Udvælgelsen af tekstmaterialet bør tilgodese, at der inddrages tekstmateriale, der er egnet til at belyse vigtige kulturforhold i tysksprogede lande i et samtidshistorisk perspektiv, og som afspejler vigtige udvalgte sider af tysktalende landes kulturer 2.2 Kernestof For at leve op til de faglige mål om sproglige færdigheder og kompetencer mundtligt og skriftligt inddrages grammatisk materiale og sprogtræningsmateriale som fx talesprogsgrammatik o. lign. 9

10 En del af kernestoffet er arbejdet med sprogets form. Herunder falder grundlæggende ordforråd og grammatik og sprogtilegnelse. (Mht. sprogtilegnelse jf. 3.1 Sprogtilegnelse). Grundlæggende ordforråd dækker dels dagligsprogets mest almindelige gloser og dels det ordforråd, der er nødvendigt for at kunne tale og skrive om teksterne/emnerne. Med grundlæggende grammatik forstås: - Elementær sætningsanalyse - Kongruens mellem subjekt og verballed - Verbets tider, især præsens og perfektum - Hjælpe- og modalverber - Bestemt og ubestemt artikel - Personlige, possessive og relative pronomener - Præpositioner, herunder de dobbeltstyrende - Ordstilling i hel- og ledsætninger Arbejdet med grammatikken skal hele tiden tænkes ind i en kommunikativ sammenhæng, således at valget af grammatiske emner styres af elevernes/kursisternes kommunikative behov. Derfor er det vigtigt, at eleverne/kursisterne bliver opmærksomme på sammenhæng mellem form og funktion. Hvis en elev/kursist fx skal fortælle om en planlagt rejse, har han/hun brug for at kunne udtrykke fremtid, formodninger og ønsker. Hvis eleverne/kursisterne skal lave et rollespil, hvor de beder om noget eller køber noget, har de brug for kendskab til høflig brug af konjunktiv, fx ich möchte.., ich hätte gern Gennem hele forløbet er det endelig vigtigt, at eleverne/kursisterne øves i at træne udtale og intonation. Udtaletræning indgår naturligt i flere af fagets discipliner, først og fremmest i oplæsning og samtale, men også i øvelser, der sigter på indlæring af grammatik. Udtaleøvelserne bør både tage afsæt i lærerens udtale og i autentisk tysk på lyd- og videobånd samt gengivelse af talt sprog via PC. I forbindelse med oplæsning er det vigtigt, at eleverne/kursisterne ikke blot øves i korrekt udtale af enkelte ord, men at de også trænes i at gennemskue de tyske sætningskonstruktioner og at vise forståelse heraf ved hjælp af sætningsintonationen. For at opnå de mål, der er beskrevet i afsnit 2.1 Faglige mål om viden om det tysksprogede område skal eleverne/kursisterne beskæftige sig med et udvalg af tysksproget materiale om udvalgte væsentlige kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i Tyskland efter 1945 samt med kulturelle og samfundsmæssige forhold i Tyskland i dag. Tysksproget materiale kan være trykte tekster (bøger, aviser, tidsskrifter m.m.), film, cd-rom er, nyhedsudsendelser etc. På Internettet findes store mængder tysksproget materiale både i skrift og tale. Forståelse og oplevelse af tysksproget litteratur og andre kunstneriske udtryksformer får eleverne/kursisterne bl.a. ved læsning af et udvalg af nyere skønlitterære tekster. Kortere, skønlitterære tekster som kortprosa, noveller, fortællinger, digte eller film, billeder, collager o. lign. egner sig ofte godt til at sætte et givent emne i perspektiv og indgår derfor med fordel i emnelæsningen. Det er vigtigt, at der tilrettelægges en vis progression i sværhedsgrad, således at eleverne/kursisterne i stigende grad vil kunne beskæftige sig med også sprogligt og indholdsmæssigt mere krævende tekster på tysk. 2.3 Supplerende stof Eleverne/kursisterne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet.en måde, hvorpå det supplerende stof bidrager til at opfylde tyskfagets faglige mål, er gennem uddybelse af elevernes/kursisternes sproglige viden og bevidsthed. En anden måde, hvorpå det litterære og kulturelle kernestof kan perspektiveres, er ved at fokusere på tysksproget kultur i europæisk 10

11 sammenhæng. Således kan kernestoffets fokus på leveforhold i Tyskland efter 1945 fx perspektiveres ved sammenligning med forholdene i andre lande. Et fokuspunkt kan i denne forbindelse være leveforhold i storbyer, og disse kan sammenlignes i forskellige henseender som fx i henseende til enhedskultur overfor flerkulturalitet og subkulturer mm. Her kan tysk indgå i samspil med andre sprogfag og historie og samfundsfag. Endnu et fokuspunkt egnet til perspektivering af kernestoffet kunne være samspil med andre fag som fx historie, billedkunst, dansk og samfundsfag om forskellige ismer og perioder. I sådanne samspil kunne andre sprogfag ligeledes indgå. Yderligere nedslagspunkter til fordybelse af det kulturelle kernestof kunne fx være samspil med naturvidenskabelige fag. Her er emner til samspil fx natursyn med deltagende fag som fx fysik, kemi, biologi, religion og billedkunst, samt store naturvidenskabspersonligheder som fx Röntgen, Siemens, Porsche, Otto Hahn, Lise Meitner og Clara Haber for blot at nævne nogle få muligheder. (For yderligere muligheder for fordybelse og perspektivering af kernestoffet, jf Samspil med andre fag og 5. Paradigmatiske eksempler). I forbindelse med mindre studieture til fx Lübeck eller Berlin kan eleverne/kursisterne med materiale fra Internettet og ved hjælp af et journalistisk program som Publisher udarbejde turistbrochurer med udvalgte seværdigheder. De kan så evt. på stedet optræde som guider for hinanden. De kan endvidere øve sig i at spørge om vej for så på stedet at praktisere det, når de bliver sendt på Stadterkundung uden kort. Eleverne/kursisterne kan have forberedt nogle interviewspørgsmål, de kan stille til dem, de spørger om vej, og som ser ud til at have tid til at besvare dem. Brug af billeder er ligeledes særdeles velegnet til perspektivering af kernestoffet. Et billede kan konkretisere og perspektivere det indblik i de tysksprogede kulturer, som teksterne giver. Endvidere kan det støtte tilegnelsen af ordforråd, og det kan forud for tekstlæsningen - aktivere elevens/kursistens forforståelse. Desuden kan billedet også bruges som grundlag for sprogproduktion, såvel skriftlig (billedbeskrivelse, billedsammenligning, interview) som mundtlig (billedbeskrivelse, billedsammenligning, styrede dialoger og rollespil). 3. Tilrettelæggelse Det følgende kapitel er opdelt i følgende underkapitler: 3.1 Didaktiske principper, der dels giver en kort gennemgang af ny forskning i fremmedsprogspædagogik og sprogtilegnelse, dels gennemgår en række aspekter i forbindelse med tilrettelæggelsen af arbejdet med den mundtlige sprogfærdighed. 3.2 Arbejdsformer, der giver forslag til arbejdet med forskellige teksttyper Generelt om tilrettelæggelse Færdigheder Det følgende afsnit rummer forslag til og eksempler på, hvordan man kan tilrettelægge arbejdet med de fem færdigheder: lytte-, læse-, tale- (redegørelse og dialog) og skrivefærdighed. Lytteforståelse Lytteforståelsen har flere aspekter og bør derfor trænes på forskellige måder: - eleverne/kursisterne kan lytte til en monolog eller en dialog og heraf uddrage det centrale indhold, eller de kan fokusere på bestemte sproglige aspekter, fx talehandlinger, gambitter og turtagning, faste vendinger o.l. 11

12 - de kan lytte til en samtalepartner og indgå i en interaktiv proces, hvor de skal lytte og tale på skift og derfor har mulighed for at bede om uddybning af det sagte, - de kan lytte til korte oplæsninger med henblik på en skriftlig øvelse (dictogloss og diktat) Når eleverne/kursisterne skal træne lytteforståelse, er det vigtigt, at de lærer at lytte globalt, dvs. at de danner sig et overblik over, hvad talen/samtalen handler om, og at de lærer at - lytte efter centrale begreber - lytte efter markører, der betegner overgange - lytte efter talehandlinger (fx vendinger, der opfordrer den lyttende/samtalepartneren til at tage stilling, udtrykke enighed/uenighed osv.) - fokusere på transparente ord - opfatte personnavne og geografiske navne - opfatte talord, herunder årstal Forberedelsen til en sådan lytteøvelse kan være en overskrift eller et tema, der opgives, således at eleverne/kursisterne kan overveje: hvad kan være de centrale ord i dette emne? Lytteøvelsen kan trænes på flere måder: - Læreren kan holde et kort foredrag om et aktuelt emne, hvor nogle af de ovenstående punkter indgår. - Derefter kan eleverne/kursisterne arbejde med en eksemplarisk tekst med samme elementer. - På basis af dette kan eleverne/kursisterne i grupper forberede korte oplæg for klassen. - Endelig kan man vise eleverne/kursisterne korte videoklip, hvor billeder understøtter talen. En anden type lytteøvelser kan dreje sig om længere sekvenser, hvor opgaven for eleverne/kursisterne består i at fokusere på et eller ganske få aspekter (fx årstal, stednavne, personnavne). På et senere tidspunkt i forløbet kan man fx optage korte nyhedsudsendelser fra tv, radio eller Internettet og indlede timen med en gennemhøring og kort samtale om indholdet. Derved får eleverne/kursisterne løbende også orientering om de politiske og kulturelle forhold i Tyskland. Læsefærdighed Der findes forskellige læsestrategier, som hver har sit formål: skimming, scanning, global- og intensiv læsning (læsestrategisk kompetence). Ved skimming forstås en hurtig læsning for på basis af en teksts hovedideer at danne sig et overblik over, hvad den handler om. Ved scanning forstås det forhold, at man læser hurtigt for at finde specifikke informationer: fx ord, tal og symboler. Ekstensiv læsning er en læsestrategi, hvor man læser med henblik på at forstå hovedindholdet i en tekst og sammenligne det med egen baggrundsviden. Ved ekstensiv læsning kan man fx følge handlingsgangen i en længere tekst. Intensiv læsning er en læsning, hvor man læser omhyggeligt globalt for at få fat i en teksts hovedindhold med henblik på at sammenligne med egne forestillinger og egen baggrundsviden. I denne læseform forbindes analyse og fortolkning med en præcis forståelse af alle sproglige enkeltheder. De forskellige læsestrategier kan fx trænes med følgende opgavetyper: - forskellige korte avisartikler udleveres med fraklippede overskrifter, som udleveres for sig. Opgaven består i at finde ud af, hvad artiklerne handler om, og derefter at placere overskrifterne rigtigt - et tekstmateriale med fx statistiske oplysninger eller en del navnestof udleveres, og opgaven består i at hente svar på helt konkrete spørgsmål ud af dette materiale, 12

13 - en tekst udleveres, hvor visse ord er udeladt, som eleverne/kursisterne så selv skal kunne interpolere. Her er det meget væsentligt, hvad det er for ord. Det må være sådan, at konteksten klart antyder, hvad der mangler. Det er i denne forbindelse vigtigt, at ordene er fjernet fra teksten i dens oprindelige layout, så man fx kan se, hvor langt ordet er. Det vil bl.a. vise eleverne/kursisterne, at man sagtens kan læse og forstå uden at læse hvert eneste ord. - en tekst udleveres i kopi, men de enkelte dele af teksten er sat forkert sammen, og opgaven består i at finde den rigtige sammenhæng, som naturligvis skal kunne forstås ud fra tidsudtryk, årsags- eller andre sammenhænge. Når eleverne/kursisterne læser en tekst intensivt, kan det især tidligt i forløbet være hensigtsmæssigt, at de arbejder i grupper, og at læreren lytter til gruppernes overvejelse mht. forståelse af teksten. Man kan ofte komme ud for, at en manglende forståelse af indholdet har andre grunde end dem, man som lærer mener at kende, fx forkert opfattelse af en vending eller en enkelt glose, manglende evne til at tænke sig ind i den situation, teksten beskriver, manglende sproglig sammenhæng i en sætning, fordi eleverne/kursisterne har slået mange gloser op og derved mistet overblikket over sætningskonstruktionen. Talefærdighed I en samtale med tysktalende er det vigtigt, at eleverne/kursisterne lærer at indhente oplysninger om målsprogslandets kultur og levevis. Målet er, at eleverne/kursisterne bliver i stand til at formulere spørgsmål og kommentarer, der tjener til at sammenligne egen kultur med den fremmede og at gøre dette i et adækvat sprog med de fornødne høflighedsmarkører. Særligt vigtigt er det at lære eleverne/kursisterne og træne dem i brug af Sie-former, også i de oblikke kasus, samt at benytte de relevante modaludtryk. Samtale om personrelaterede og nære kultur- og samfundsrelaterede emner kan man træne ved at man lærer eleverne/kursisterne i første omgang at anvende nogle faste vendinger, fx Bei uns in Dänemark ist es so, dass, Wie ist es bei Ihnen?, In Dänemark haben wir Endvidere bør man arbejde specifikt med ordforråd, der anvendes til at tale om bl.a. hverdag, familie og skoleliv. Dette kan trænes ved, at eleverne/kursisterne i begyndelsen af hver time bliver bedt om at skrive stikord til et af de ovenstående mener og på skift fortælle om det. Det kan fx være korte oplæg om: Wie feiern wir in meiner Familie Geburtstag/Weihnachten usw.? Mein erster Schultag, Sollte die Schule anders sein? osv. Derved vil man efterhånden i klassen/på holdet få opbygget et vokabular om hverdagsliv i Danmark med såvel konkreter som abstrakter. Dertil kan man så øve faste vendinger til at indhente oplysninger, til at sammenligne og til at omskrive ting og begreber. Når eleverne/kursisterne skal træne diskussion og stillingtagen til et emne, kan man øve dette systematisk fx vha. nedenstående model: Dan små grupper og find et emne, I vil diskutere. Vælg sammen med de andre grupper ét af de foreslåede emner. Opstil i fællesskab (alle grupper) nogle teser om dette emne, eller find tekster, der repræsenterer forskellige standpunkter til emnet. Fordel de forskellige standpunkter mellem grupperne. Saml i grupperne argumenter for det standpunkt, som gruppen skal repræsentere (altså ikke nødvendigvis gruppens eget standpunkt). Saml nu i jeres gruppe, hvad I kan sige på tysk, hvis I vil udtrykke synspunkter vha. følgende faste vendinger skriv udtrykkene på små sedler. 13

14 Meinung ausdrücken Zustimmung Zustimmung u. Widerspruch Mir scheint Da hast du Recht. Das mag sein, doch Ich denke/meine/finde... Damit bin ich einverstanden Das ist schon richtig, aber Skepsis und Widerspruch Nachfragen sich verständlich machen Das bezweifle ich. Wenn ich richtig verstanden habe, Ich glaube, du hast mich falsch verstanden. Ich bin nicht deiner Ansicht. Willst du damit sagen, dass? Ich versuche das noch mal zu sagen. Vælg nu en person i jeres gruppe, der fremfører jeres standpunkt i den fælles diskussion. Eller: Dan nye grupper med en repræsentant for hvert af standpunkterne. Diskutér de forskellige holdninger i de nye grupper. Foruden ovennævnte faste vendinger er det også hensigtsmæssigt at træne eleverne/kursisterne i at strukturere en redegørelse, bl.a. ved hjælp af strukturmarkører, som erstens, zweitens, drittens, einerseits andererseits Udtalefærdighed Når eleverne/kursisterne skal arbejde med udtale og intonation, er det vigtigt at opgaverne er så varierede som muligt. Ved oplæsning af en dramatisk tekst, vil det være naturligt at lade eleverne/kursisterne læse de forskellige roller i en dialog. Ved oplæsning af andre prosatekster kan man med fordel variere oplæsning ved fx at lade eleverne/kursisterne læse i kor (efter læreren eller en enkelt elev/kursist), ved at variere stemmestyrke og højde fra sætning til sætning, ved at lade halvdelen af klassen læse på skift, og ved at lade eleverne/kursisterne træne udtale som pararbejde, hvor den ene elev/kursist læser en sætning fra en kendt tekst, og den anden gentager sætningen uden at se i teksten. Derved øges elevernes/kursisternes forståelse for, at omhyggelig udtale og stemmeføring er nødvendig. For at opnå en passende rutine, må eleverne/kursisterne også arbejde med oplæsning som hjemmearbejde, sådan at i hvert fald en del af teksten til hver gang er forberedt til oplæsning. Skrivefærdighed Eleverne/kursisterne bør fra starten vænnes til at inddrage skrivning i deres arbejde med både tekstreception og produktion, også den mundtlige; der skal skrives både hjemme og i den enkelte lektion. De tekster, de arbejder med, kan give dem et grundlag for en forståelse for, hvordan tekster struktureres. Hvis de i forbindelse med tekstarbejdet er vant til at arbejde med nøgleord, mindmaps, associogrammer eller en model med spørgsmål som: wer? wann? wo? was? wie? warum? vil det være nærliggende at benytte de samme arbejdsredskaber som findemetoder, når de selv skal skrive en tekst. På samme måde med genrebegrebet. Hvis der i forbindelse med tekstlæsningen fokuseres på dette, er der gode chancer for at fremme en forståelse af genrens betydning for, hvordan en tekst er formuleret, hvilket kan overføres til elevernes/kursisternes egen produktion. Især hvis den iværksættes i umiddelbar forlængelse af tekstlæsningen. Er der tale om en narrativ, en argumenterende eller en orienterende tekst? Det har betydning for fremstillingsform, ordvalg og her især kohæsionssignaler. 14

15 Tilsvarende bør mere og mindre formelle tekster læses med henblik på, at eleverne/kursisterne bliver opmærksomme på, hvilke sproglige træk der adskiller dem, sådan at de selv kan forsøge sig med de to måder at skrive på. Er det en tekst, der kræver et objektivt videnssprog, eller er et personligt farvet erfaringssprog mere egnet? Eleverne/kursisterne skal også via tekstlæsningen gøres opmærksomme på betydningen af variation i sætningslængde, ordstilling selvfølgelig inden for de rammer, som reglerne for ordstilling i tysk tillader afsnitsinddeling, overskrifter osv. Herunder også indledning og afslutning eller konklusion. Alt sammen med henblik på deres egen måde at skrive på. Kombinerede færdigheder Alle fem færdigheder skal selvfølgelig trænes i undervisningen, men bag teorien om kombinerede færdigheder ligger en tro på, at det giver en større effekt at integrere færdighederne, end at arbejde med dem hver for sig, specielt når de receptive bringes i tæt berøring med de produktive. For derved opnår, at eleverne/kursisterne lettere bliver i stand til at overføre det, de har rettet deres sproglige opmærksomhed mod, når de læste og lyttede, til deres mundtlige og skriftlige produktion. Opgaverne skal udformes sådan, at eleverne/kursisterne jævnligt har behov for at dykke ned i teksten og læse noget én gang til, fordi de har brug for at nærlæse en passage, de måske lidt senere skal udtale sig om. Som forberedelse dertil har de muligvis brug for at skrive evt. gøre nogle notater eller fordybe sig i en problemstilling eller udvikle ideer ved hjælp af en kortvarig tænkeskrivning. Det kan også være, de skal lytte til en, der fortæller dem noget, de skal reagere på, eller til en oplæsning af en anden elevs/kursists tolkning af et tekststed, alle har arbejdet med. Med andre ord er det en tilrettelæggelse af undervisningen, der hviler på den antagelse, at sprogtilegnelse bedst foregår inden for rammerne af en kommunikativ opgavetilgang. De opgaver, eleverne/kursisterne arbejder med, stiller nogle krav til, at eleverne/kursisterne erhverver sig en viden, der umiddelbart skal omsættes til praksis. Det sprog, de tilegner sig, når de læser og lytter, skal bruges til at løse bestemte opgaver. Der veksles mellem opgaver af mindre formel art, fx at fortælle en partner om noget, man har oplevet, og opgaver af lidt mere formel art, hvor man skal fremlægge noget for andre, mundtligt eller skriftligt. Den første type opgaver befordrer mest udvikling af fluency, den sidste af korrekthed. Det er især her, der er fokus på form, og altid i en kontekst og bestemt af elevernes/kursisternes umiddelbare behov for at udtrykke sig og blive forstået. Da eleverne/kursisterne selv styrer planlægning og udførelse af de forskellige opgaver, er det ikke noget problem at tilpasse dem til deres eget niveau, dvs. opgaverne har en indbygget mulighed for undervisningsdifferentiering. Samtidig kan eleverne/kursisterne arbejde i deres eget tempo, selv finde frem til, hvad de anser for væsentligt og indlægge refleksionsfaser efter behov. Arbejdsformen lægger mest op til gruppearbejde, men der er også individuelle opgaver og aktiviteter, der involverer hele klassen/holdet med læreren i centrum. Forløbet er bygget op over en progression, hvor man starter med enkle mundtlige og skriftlige aktiviteter, der foregår inden for den lille gruppe, sådan at eleverne/kursisterne langsomt vænner sig til at tage ordet og til at skrive noget ikke alle er vant til fra folkeskolen. De første fremlæggelser både mundtlige og skriftlige - foregår med støtte af gruppen og det materiale, den har produceret. Først gradvis kommer den enkelte elev/kursist på banen uden en sådan støtte. (Se eksempel på arbejde med kombinerede færdigheder under 5. Paradigmatiske eksempler). Strategier Ovenfor under Lytteforståelse og Læsefærdighed er nævnt en række eksempler på, hvordan eleverne/kursisterne kan arbejde med lytte- og læsestrategier. De mundtlige kommunikationsstrategier består af: 15

16 Samtalestrategier og kompensationsstrategier. Under punkt. 3.1 Didaktiske principper redegøres mere omfattende for arbejdet med at opøve samtalefærdighed. Kompensationsstrategier I forbindelse med samtaletræningen bør læreren tidligt give eleverne/kursisterne nogle praktiske anvisninger på, hvordan de kan klare sig, når de støder på vanskeligheder med hensyn til formuleringer, eller når de mangler gloser. Man kan fx præsentere eleverne/kursisterne for følgende metoder og diskutere, hvilke der er hensigtsmæssige og hvilke der ikke er det: - Omskrivning: Man beskriver eller definerer et ord, man mangler (Milch = man trinkt es, es ist weiß und kommt von der Kuh) - Parafrase: Man siger det, man vil, med en anden konstruktion (man ist ausgestoßen = wenn man allein ist, wenn alle mit anderen sprechen, nur ist man selbst allein) - Transfer: Påvirkning fra modersmålet eller andre fremmedsprog (ordstilling, overdreven brug af Nicht wahr?) - Foreignizing: Man laver tyske ord af et ord på modersmålet (udstødt: ausgestotten) - Oversættelse: Man oversætter ord fra modersmålet til målsproget (Das Leben ist obwohl = livet er skønt) - Orddannelse: man danner nye ord på målsproget ved hjælp af ord, man allerede kan (Luftball i stedet for Ballon, Motorweg i stedet for Autobahn), eller man konstruerer nye ordklasser, fx ved at man lærer at foretage afledninger eller danne analogier ud fra bekendte ord (Bezahlung ud fra bezahlen, gesund ud fra Gesundheit) - Indskrænkning: Man siger mindre end man egentlig vil - Undgå emne: Man skifter emne eller tier - Slår over i dansk: Man spørger på dansk - Dropper ytringen: Man giver op Nedenstående modelsamtale kan tjene til at øve og gøre eleverne/kursisterne bevidste om brugen af samtalestrategier: (en elev/kursist skal forklare en anden ordet ribs) A: Also, da ist eine, ach, was ist es, eine Obst oder Gemüse? B: Gemüse sind Karotten und Tomaten und Obst sind Äpfel und A: dann ist es Obst. Ahm, es ist rot und sehr klein, rot mit... und da gibt s, es ist eigentlich sehr sauer, du kannst es äh kochen mit Zucker und dann neh, B: Ist da ein Stein drin? A: Ganz kleine Steine, eigentlich nä, nicht Steine, aber so, näh B: Kann man Wein daraus machen? A: näh, öh, also ich bin nicht Weinexperte, also Saft, du kannst Saft daraus machen und es ist rot und es ist sehr dänisch A: also, du kannst Milch darauf kommen, wie Erdbeeren, aber sie sind nicht Erdbeeren, sie sind ganz klein B: Himbeere A: näh, sie sind ganz rot A: Also du kannst ja auch das hab ich ja schon gesagt, mit eine Steak gessen, [essen], also äh du kannst sie verzuckern, was heißt das, du kochst sie nicht aber lagern sie mit Zucker B: ja, ich weiß, ja ribs [rote Johannisbeeren] 16

17 A forsøger på forskellige måder at forklare B, hvad det drejer sig om. Kryds af i nedenstående tabel, hvilke strategier, A bruger. a. siger, hvordan det ser ud: Den er rund, sort b. siger, hvad den skal bruges til: Jeg bruger den til c. siger, hvor man finder den: Den står/ligger i d. siger, hvornår man finder den: Man ser den tidligt om morgenen e. benytter et ord fra et andet sprog f. laver en tegning g. siger, hvilket materiale den er lavet af: Af plastik, træ, gummi h. bruger et overbegreb i. giver eksempler på et overbegreb A Vær opmærksom på, at ovenstående tekst indeholder en del sproglige fejl! Diskutér i grupper, om A kunne have forklaret ordet med nogle af de andre nævnte strategier. Diskutér endvidere, om I kender/anvender andre strategier. Vælg hver en ting, som I derefter beskriver efter ovenstående modelsamtale og med inddragelse af andre af de foreslåede strategier. Det er vigtigt, at eleverne/kursisterne udvikler selvtillid i forbindelse med sprogtilegnelsen, således at de bevarer motivationen og glæden ved at lære sprog. Derfor er det også vigtigt, at læreren hjælper eleverne/kursisterne med at finde strategier, der kan kompensere for manglende sproglig kunnen. Disse strategier tjener ikke kun til midlertidig afhjælpning af sproglige mangler, men kan rigtigt anvendt være medvirkende til at udvikle elevens/kursistens sprog hen imod det mere flydende. 3.1 Didaktiske principper Overgang fra folkeskolen Ved elevernes/kursisternes overgang fra folkeskolen til en gymnasial ungdomsuddannelse er det vigtigt for læreren at vide, hvilke fagelementer der lægges størst vægt på i folkeskolen. På Internetadressen kan man orientere sig om, hvilke fælles mål der gælder for folkeskolens tyskundervisning fra 7. til 10. klassetrin. Folkeskolens centrale kundskabs- og færdighedsområder er: - Kommunikative færdigheder - Sprog og sprogbrug - Sprogtilegnelse - Kultur- og samfundsforhold Videre hedder det, at tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisningen skal give eleverne/kursisterne mulighed for at - anvende tysk som kommunikationsmiddel - anvende sprogets opbygning og virkemidler til at gøre kommunikationen hensigtsmæssig - anvende deres forståelse af, hvordan de bedst tilegner sig tysk og fortsat 17

18 udvikler deres sprog - forholde sig til væsentlige sider af kultur- og samfundsforhold i tysksprogede lande. Derefter beskrives de enkelte trinmål på folkeskolens klassetrin. Her er det værd at bemærke, at undervisningen i overvejende grad beskæftiger sig med de mundtlige og praktisk-musiske discipliner samt lærings- og kommunikationsstrategier. Læsning af de enkelte trinmål samt af kravene til undervisningens tilrettelæggelse kan give lærere i ungdomsuddannelserne et både interessant og nødvendigt indblik i folkeskolens tyskundervisning. Om det skriftlige siges allerede fra 7. klassetrin, at der skal undervises via processkrivning. Fra 9. klasse skal eleverne/kursisterne kunne anvende ordbøger og grammatiske oversigter hensigtsmæssigt og desuden kunne anvende viden om sprogets opbygning, især ordstilling og verbernes former. Først fra 10. klasse nævnes viden om kasus, og det pointeres, at de centrale grammatiske områder skal præsenteres i varierede, kommunikative sammenhænge samt at isolerede grammatiske øvelser prioriteres lavt, men kan være nødvendige til at automatisere indlæringen af visse regler, som er underordnet den funktionelle brug af sproget. I øvrigt indgår brug af it i stort set alle discipliner i folkeskolens tyskundervisning. Når eleverne/kursisterne kommer til en ungdomsuddannelse, bør de kunne høste anerkendelse for de kompetencer, de har med fra folkeskolen, samtidig med at man gør dem opmærksom på de nye og højere krav, som nødvendigvis må stilles på de gymnasiale uddannelser. Da eleverne/kursisterne erfaringsmæssigt befinder sig på meget forskellige niveauer i tysk efter folkeskolen, skal der som nævnt i bekendtgørelse og læreplaner foretages en screening af elevernes/kursisternes kundskaber, således at læreren i ungdomsuddannelsen sættes i stand til at differentiere undervisningen efter den enkelte elevs/kursists forudsætninger Progression Det helt centrale didaktiske princip er arbejdet med den faglige progression: Denne progression sikres på flere måder: - ved at undervisningen og elevernes/kursisternes egne aktiviteter i stigende grad foregår på tysk. Man kan dog sige, at det er mere hensigtsmæssigt at arbejdet med grammatik og sprogbevidsthed foregår på dansk, - ved at det er sprogligt og indholdsmæssigt mere vanskelige tekster, der efterhånden arbejdes med, samtidig med at der til stadighed er en tæt sammenhæng mellem arbejdet med sprog og tekster, med form og indhold Som et led i den fortsatte progression tilrådes det, at læreren sørger for, at der bliver en indledende orienteringsfase, som skal sikre, at eleverne/kursisterne så vidt muligt får en fælles referenceramme både med hensyn til de tysksprogede lande og med hensyn til de sproglige kundskaber. Herunder er det vigtigt, at læreren gør sig - og eleverne/kursisterne - klart, hvad de faktisk allerede har tilegnet sig, og at læreren fra første færd bevidst udnytter dette mest muligt. For at fastholde elevernes/kursisternes interesse for undervisningen er det af største betydning, at læreren respekterer dem som viderekomne ved at appellere til deres forudsætninger og derved søge at skabe en frugtbar forbindelse mellem det kendte, som kan give eleverne/kursisterne tryghed og styrke deres selvtillid, og det nye, som de skal i gang med. 18

19 Eleverne/kursisterne skal opleve, at der er sammenhæng, men også, at de nu befinder sig på et lidt højere niveau. Arbejdet skal ligge i fortsættelse af arbejdet på tidligere trin og ikke blot føles som en gentagelse Læreplanens sprogsyn Det sprogsyn, der ligger bag læreplanen for tysk, er kommunikativt. Eleverne/kursisterne skal først og fremmest kunne klare forskellige kommunikationssituationer de skal kunne lytte, forstå, tale, skrive og læse på tysk (på forskellige beherskelsesniveauer). Men de skal opnå de tilhørende kommunikative kompetencer gennem viden og bevidsthed om sprogets opbygning. Og resultatet skal være, at eleven/kursisten kan anvende - et enkelt og sammenhængende sprog, - et enkelt ordforråd og ofte forekommende faste vendinger og udtryk - grundlæggende morfologi og syntaks De kommunikative kompetencer falder således i to hovedområder: en lingvistisk kompetence og en sociolingvistisk eller pragmatisk kompetence. Den lingvistiske kompetence omfatter ordforråd, fonologi, morfologi og syntaks. Det er de to sidste elementer, der behandles i det følgende. I det kommunikative sprogsyn ligger der implicit den antagelse, at det sproglige indhold er det væsentlige, formen er noget sekundært. Sprog er til for at formidle et indhold. Det svarer godt til det formål, de fleste har med at lære et fremmedsprog: Det skal kunne bruges til noget. Det er derfor naturligt at fokusere på indhold, ikke på form. Fluency og variation er da også de to dimensioner, der i hvert fald i de tidlige faser af den kommunikative retning inden for fremmedsprogspædagogikken har stået mest centralt. Det er dem, der især angår ordforrådsindlæringen, for uden ord kan man hverken forstå eller udtrykke ret meget. Men skal tilegnelsen af fremmedsproget udvikles, sådan at sproget efterhånden bliver mere korrekt, må der også arbejdes med sprogets formelle aspekter, med morfologi og syntaks. I den traditionelle grammatikundervisning foregår det på den måde, at læreren gennemgår et grammatisk emne, der så trænes i en række forstrukturerede øvelser, såsom indsætningsøvelser og oversættelser af ofte usammenhængende sætninger. Moderne fremmedsprogsforskere har imidlertid længe kritiseret denne form for grammatikundervisning. Her skal nævnes nogle af grundene. For det første har man kunnet påvise, at den ikke er særlig effektiv, for selv om man har gennemgået et bestemt grammatisk fænomen meget grundigt, og eleverne/kursisterne har lavet talrige øvelser med det, så er der stadig mange, der i hvert fald efter kort tid alligevel bliver ved at lave fejl i det, man har arbejdet så længe med. Det vil sige, at man har for simpelt et billede af, hvordan såkaldt deklarativ viden, der angår bøjningsformer og regler, omdannes til den såkaldte procedureviden, der angår det, man faktisk mestrer i situationen, hvad enten der er tale om skriftlig eller mundtlig produktion. For det er ikke sådan, at det at kunne bøjningsformer og regler af sig selv fører til, at man også kan bruge sproget i forskellige kommunikationssituationer. For det andet har man kritiseret den traditionelle grammatik for at ignorere det kommunikative behov som drivkraften bag sprogindlæringen. Tager man grammatiske fænomener op i en rækkefølge, der intet har med kontekst eller kommunikativ situation at gøre, bliver grammatik let et mål i sig selv, uden at det lykkes at skabe grammatisk bevidsthed som et middel til, at eleverne/kursisterne bliver i stand til at forvalte deres egen indlæring. Man har med andre ord ikke taget højde for elevens/kursistens behov for at afprøve hypoteser om sproget i interaktion, hvor modtagerens forståelse eller feedback ville have afgjort, om formen eller formerne var brugbare. 19

20 Man har heller ikke været opmærksom på betydningen af forskelle i lørnertyper eller læringsstil. Undersøgelser viser, at kun knap en tredjedel af en vilkårlig elevgruppe har den analytiske tilgang til læring, som er nødvendig for, at teoretisk grammatik bliver forstået ved, at læreren eller lærebogen forklarer en regel. Eleverne/kursisterne i en klasse befinder sig også på mange forskellige stadier i tilegnelsesprocessen, så nogle af dem vil mangle forudsætninger, som læreren uden at tænke over det bygger videre på Sprogtilegnelse I moderne sprogtilegnelsesteori betragtes sproglig opmærksomhed igen som en nødvendig betingelse for, at en sproglig form indlæres. Hvis der skal dannes en forbindelse mellem en betydning og dens sproglige kodning, er det nødvendigt, at eleven/kursisten retter sin opmærksomhed mod formelle træk i sproget, ikke kun mod budskabet eller indholdet. Men det at lægge mærke til anses for at være noget individuelt, personligt, og det skal altid forankres til konteksten, for ellers kan koblingen mellem form, funktion og betydning ikke finde sted. Sproglig opmærksomhed opstår ikke kun som resultat af den form for undervisning, som traditionel grammatik benytter. Netop fordi de individuelle forskelle spiller så stor en rolle, er der grund til at satse mere på, at eleven/kursisten overtager styringen og dermed bliver subjekt i egen læreproces. Samtidig skal eleverne/kursisterne i dialog med hinanden og med stoffet for derigennem at forhandle sig frem til eller konstruere deres egen viden. Men læreren kan hjælpe til fx ved at pege på steder, hvor en form forekommer særligt hyppigt, eller hvor den er særligt påfaldende. Og først og fremmest også ved at vælge kommunikative opgaver, der gør det nødvendigt eller hensigtsmæssigt at benytte specielle former. Anbefalingerne til, hvordan man mere hensigtsmæssigt kan arbejde med sprogets formelle side, er derfor: - At de grammatiske fænomener behandles i den rækkefølge, de behovsmæssigt dukker op - At man tager udgangspunkt i forståelsesbaserede opgaver - At eleverne/kursisterne selv skal opdage eller formulere reglerne, - At eleverne/kursisterne får lejlighed til at afprøve deres egne hypoteser om sproget i fri, meningsfuld produktion - At det ikke kun sker skriftligt, men også mundtligt Eksempler Ovenstående anbefalinger kan afprøves fx ved følgende opgaver: Hyppigt forekommende, påfaldende former: Læreren kan evt. sætte en rød bølgestreg under konjunktiv 1 -formerne og bede eleverne/kursisterne undersøge og evt. forklare dem (Hvorfor optræder de? Hvordan dannes de?). Man kan også vælge simpelthen at spørge: Benjamin Lebert: Crazy Guckt euch die Verben an. Habt ihr Kommentare? der dicke Felix. Ein Einzelkind aus einer brutalen Familie, wie Janosch sagt. Er habe nie besonders viele Freunde gehabt. Nur die Süßigkeiten. Und denen sei er verfallen. Alle nennen ihn Kugli oder Obelix. Er hasse diese Bezeichnungen. Doch könne er sich nie gegen sie wehren. I den følgende opgave kan eleverne/kursisterne selv opdage og formulere reglerne for de dobbeltstyrende præpositioners rektion: 20