Tysk begyndersprog B - Valgfag Undervisningsvejledning

Transkript

1 Tysk begyndersprog B - Valgfag Undervisningsvejledning November 2007 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. Væsentlige ændringer i forhold til 2006-udgaven: Vejledningen er forkortet og på nogle punkter blevet omskrevet Anvendelse af 10 pkt. skriftstørrelse og overskriften eksempel markerer, at der er tale om eksempler på og forslag til, hvordan man kan gribe tingene an Eksempler på tysk i samspil med andre fag, der i 2006-udgaven var placeret i afsnit 3.4, kan sammen med de paradigmatiske eksempler på forløb i tysk fra afsnit 5 findes på tyskfagets side på emu en. 1. IDENTITET OG FORMÅL Identitet Formål 3 2. FAGLIGE MÅL OG FAGLIGT INDHOLD Faglige mål Færdigheder Lytteforståelse Læseforståelse Talefærdighed Skrivefærdighed Strategier Lyttestrategier Læsestrategier Mundtlige kommunikationsstrategier Skriftlige kommunikationsstrategier Kompetencer Tekstforståelse Litteraturforståelse Kernestof Supplerende stof 10 Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 1

2 3. TILRETTELÆGGELSE Didaktiske principper Progression Den praktiske dimension Læreplanens sprogsyn Sprogtilegnelse Kommunikative kompetencer Hypotesedannelse og afprøvning Ordforråd Opbygning af en talesprogsgrammatik Samtalefærdighed Litteraturforståelse Kreativitet Arbejdsformer Emneorganisering og tekstvalg Tekstforståelse Eksempel: Opgavebaseret undervisning Mundtlighed Skriftligt arbejde Træning til mundtlig eksamen It Sproglige øvelser Vidensdeling Portfolio Kommunikation Informationssøgning Elektroniske opslagsværker, databaser Skriftligt arbejde Præsentationsværktøjer Organisering Samspil med andre fag EVALUERING Løbende evaluering Evaluering af det skriftlige arbejde Evaluering af den mundtlige sprogfærdighed Prøver og test i forløbet Prøveform Undervisningsbeskrivelser Mundtlig prøve Bedømmelseskriterier Den mundtlige prøve Præsentations- og samtalekompetence og indholdsforståelse Tekstforståelseskompetence Karakterbeskrivelser 39 Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 2

3 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag og indeholder elementer fra forskellige fagområder. Fagets centrale arbejdsområder er tysk sprog og kultur under inddragelse af samfundsmæssige og historiske forhold. Centralt i faget står den praktiske dimension, som udvikler færdigheder i at anvende tysk som kommunikationsmiddel, forstå og forholde sig til talt og skrevet tysk, bevidsthed om sprogets anvendelse og opbygning, samt kendskab til tysktalende lande i europæiske og andre internationale sammenhænge. 1.2 Formål Gennem arbejdet med tysk sprog opnår eleverne kompetence til at kommunikere på tysk samt indsigt i kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i tysksprogede lande. Dette giver lyst, evne og mod til at reflektere over og med indlevelse og forståelse at gå i dialog med andre kulturer. Eleverne tilegner sig i tyskfaget sproglig kunnen, viden og bevidsthed samt kendskab til det tyske sprog i funktionelle sammenhænge, og derigennem udvikler de deres kommunikative kompetencer. Gennem arbejdet med tysk udvikler eleverne deres forståelse af litteratur og andre kunstneriske udtryk som afsæt for oplevelse, refleksion og æstetisk bevidsthed. Derudover oparbejder eleverne en interkulturel kompetence, idet de i arbejdet med tysk inddrager deres viden og bevidsthed om andre kultur- og samfundsforhold. Endvidere opbygger eleverne studiekompetence ved, at de bliver i stand til både at kombinere viden fra tyskfaget med viden fra andre fagområder og af tysksprogede tekster at uddrage viden, der relaterer til andre fagområder i uddannelsen. 1.1 Identitet udtrykker, hvad der hører ind under fagets arbejdsområde. Under Formål (1.2) beskrives fagets bidrag til uddannelsen som helhed. Ifølge læreplanerne for valgfaget tysk udgøres tyskfagets identitet af tre dimensioner, en færdigheds-, en videns- og en kulturdimension, som hænger tæt sammen. For valgfaget tysk er den praktiske dimension central: Målet er, at eleverne tilegner sig kundskaber og udvikler færdigheder i at forstå og bruge tysk, så de bliver i stand til i skrift og tale at udtrykke sig og kommunikere på tysk. Men da man ikke kan nøjes med bare at lære sprog, men gennem sprog må lære kultur i bredeste forstand (Jf. Fremtidens Sprogfag s. 72), tilegner eleverne sig gennem tysk samtidig indsigt i kulturelle forhold i tysksprogede lande, herunder ligheder og forskelle mellem tyske og andre, i særlig grad danske, kulturforhold. (Dette uddybes i kapitel 2 Faglige mål og fagligt indhold.) Den praktiske dimensions centrale karakter i tysk som valgfag bevirker, at det anvendelsesorienterede er i fokus, når faget indgår i en hf-uddannelse, jf. nærmere herom nedenfor i afsnit I forhold til tilegnelse af kulturel viden er læsning af tysksprogede tekster central, men tekstlæsningen er også udgangspunkt for den mundtlige og skriftlige kompetence og for den kulturelle viden, der er nødvendig for at kunne begå sig på tysk i forskellige kommunikationssammenhænge. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 3

4 Tilegnelsen af kulturel viden hhv. kommunikative færdigheder foregår i tysk i kraft af tyskfagets færdigheds-, videns- og kulturdimension, de tre dimensioner, der som nævnt ovenfor tilsammen udgør tyskfagets identitet. Tyskfagets kulturdel udgøres af materiale, der tjener til belysning af kulturelle forhold under inddragelse af udvalgte samfundsmæssige og historiske forhold i tysksprogede lande med hovedvægt på Tyskland i et moderne og aktuelt perspektiv. Kulturdelen omfatter det indhold, som fagets to andre sider arbejder med. De to andre sider af faget angår de færdigheder og den viden, eleverne tilegner sig gennem tyskundervisningen. Arbejdet med de tysksproglige færdigheder sikrer, at eleverne både kan få en egentlig forståelse af kulturforhold i tysksprogede lande, og at de på tysk kan kommunikere på hensigtsmæssig vis i relevante situationer. Færdighederne er lytteforståelse, læseforståelse, færdigheder i at redegøre, samtale og skrive på tysk, samt i at forstå udtryk for kulturelle forhold og processer i tysksprogede lande. Ved hjælp af disse færdigheder kan eleverne tilegne sig de fire centrale kompetencer, som ifølge rapporten Fremtidens Sprogfag (Undervisningsministeriet 2003, jf. s. 19ff.) udgør fremmedsprogenes kernefaglighed. - Sprogfag som vindue mod verden Eleverne skal kunne bruge tysk til at kunne forstå, hvad der sker i tysksprogede samfund og kulturer. Det bidrager til, at eleverne kan orientere sig i en mere og mere internationaliseret verden. Gennem faget som vindue mod den tysksprogede verden tilegner eleverne sig en førstehånds indsigt i forholdene dér, og ikke først når de bliver formidlet (og måske farvet ) gennem andre sprog. - Kommunikation med elevrelevante målgrupper For en kommunikation af denne art er det elevernes kommunikationsbehov, der er udgangspunktet. Men målgrupperne er større og bredere end dem, eleverne i deres øjeblikkelige situation oplever behov for at rette sig imod. - Æstetisk forståelse og respons I arbejdet med tysksprogede tekster er fokus ikke kun på teksterne som gennemgangsled til noget andet, for teksterne har en værdi i sig selv og er også noget, der skal opleves : Gennem arbejdet med tysk udvikler eleverne deres forståelse af litteratur og andre kunstneriske udtryk som afsæt for oplevelse, refleksion og æstetisk bevidsthed. - Interkulturel transmission Den interkulturelle kompetence er i fokus, fordi globaliseringen har øget bevidstheden om betydningen af at kunne aflæse og formulere budskaber i kulturelle blandingssituationer ( ). Denne kompetence skal afspejle en moderne bevidsthed om den voksende betydning af evnen til at håndtere kulturel afstand, men bør også knytte an til klassiske håndfaste færdigheder og formidling i en to- eller flerkulturel sammenhæng. I tyskfaget drejer det sig her om ligheder og forskelle mellem tyske og andre, i særlig grad danske, kultur- og samfundsforhold. Derved bliver eleverne i stand til se deres tyskfaglige viden i andre optikker. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 4

5 Endvidere opøves derved elevernes kompetence i at anvende deres viden fra tyskundervisningen i andre sammenhænge. Derigennem skærpes deres sans for sammenhængen i uddannelsen, ligesom de også opbygger deres studiekompetence. 2. Faglige mål og fagligt indhold De faglige mål angiver det, som eleverne skal kunne som resultat af undervisningen. Det vil sige, at de faglige mål angiver de kompetencer, eleverne skal tilegne sig gennem undervisningen. Disse kompetencer er de sigtepunkter, som de følgende led i læreplanen (kernestof, tilrettelæggelse og evaluering) skal rettes ind efter. De faglige mål på begyndersprogets B-niveau fastlægger således rammerne for, hvilke sproglige og indholdsmæssige discipliner der skal arbejdes med i undervisningen. Der nævnes receptive færdigheder: lytte til og forstå talt sprog, læse og forstå tysksproget tekstmateriale, samt produktive færdigheder: redegøre for, samtale om, udtrykke sig skriftligt om tysksproget tekstmateriale. Desuden viser målbeskrivelsen de taksonomiske niveauer, som undervisningen skal bevæge sig på: forstå, udtrykke sig, redegøre, reflektere, anvende viden etc. Kernestoffet (2.2) omfatter det centralt fastsatte faglige indhold, som er uomgængeligt, når eleverne skal opnå disse kompetencer. På denne måde er kernestoffet et nødvendigt - men ikke tilstrækkeligt - middel til at opnå de faglige mål. Der skal mere til, bl.a. et supplerende stof og der hvor det er muligt - et samspil med andre fag. Under 2.3. Supplerende stof anvises ideer til fagligt indhold og samspil med andre fag, som kan bidrage til opfyldelse af de faglige mål. 2.1 Faglige mål Eleverne skal kunne: forstå indholdet af talt tysk, når der tales et enkelt standardsprog, bruge sproget til at skaffe sig viden om tysksproget kultur, læse og forstå forskellige typer af nyere tysksprogede tekster, redegøre for studerede tysksprogede tekster og emner samt perspektivere til andre tekster og emner på et enkelt og sammenhængende tysk med et grundlæggende ordforråd, føre en samtale på tysk om forskellige person-, kultur- og samfundsrelaterede emner med relevante tysktalende målgrupper i et enkelt og sammenhængende sprog samt føre en samtale om emner, de er fortrolige med, referere, kommentere og give udtryk for forskellige synspunkter på et enkelt og sammenhængende tysk, skrive korte tekster på tysk i relation til de studerede tekster og emner, anvende og udbygge relevante lytte- og læsestrategier samt mundtlige kommunikationsstrategier, give udtryk på tysk for forståelse af og reflektere over tysksproget litteratur og andre æstetiske udtryksformer, give udtryk på tysk for forståelse af ikke-fiktive tysksprogede tekster i tilknytning til profilen for den uddannelse, hvori valgfaget udbydes, og give udtryk på tysk for indsigt i udvalgte, aktuelle forhold i Tyskland, samt i kulturelle, herunder udvalgte samfundsmæssige og historiske forhold i tysksprogede lande. De faglige mål er i læreplanen angivet enkeltvis, men i undervisningen forudsættes, at der både arbejdes med de enkelte delmål, og at de også indgår i mere helhedsorienterede sammenhænge, såle- Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 5

6 des at eleverne opnår forståelse for sammenhængen mellem fagets discipliner og deres forhold til virkeligheden uden for skolen Færdigheder Lytteforståelse Lytteforståelsen er en af de fem færdigheder, som indgår i elevernes tyskfaglige kompetence. Det er vigtigt, at denne færdighed til stadighed trænes, ikke kun implicit i forbindelse med samtalen i klassen, men også eksplicit gennem øvelser, der træner varierede måder at lytte på Læseforståelse Arbejdet med skrevne tysksprogede tekster er i vid udstrækning grundlaget for elevernes sproglige arbejde, både det receptive og det produktive. Elevernes læsefærdighed skal i stigende grad trænes, da der i den gymnasiale undervisning i stigende grad lægges vægt på, at eleverne gennem læsning udvider deres forståelse af kulturen i tysksprogede lande. Eleverne skal tiltagende udfordres sprogligt i arbejdet med tekster, og tekstlæsningen skal sikres imod at blive begrænset til hverdagsbevidstheden, som den udfolder sig i elevernes øjeblikkelige nutid. Læreplanen stiller derfor også krav om læsning af forskellige typer af tekster, og det betyder, at eleverne skal trænes i at læse tekster på forskellige måder, da teksttypen har en afgørende betydning for valget af læsemåde. Eleverne arbejder i undervisningen ikke blot med skrevne tekster, men med tekstmateriale i bred forstand. Heri indgår video-, dvd- og lydbaseret materiale, cd er og tekster fra Internettet, samt billedmateriale. Læreplanen stiller krav om læsning af tekster, der repræsenterer forskellige teksttyper. Der stilles således ikke specifikke krav om repræsentation af alle litterære genrer. Derimod kræves, at der læses nyere tekster, dvs. tekster fra efter Talefærdighed Man kan i forhold til den mundtlige talefærdighed overordnet skelne mellem to typer af færdigheder: den monologiske (referat, redegørelse, mv.), og den dialogiske (samtale med en eller flere samtalepartnere). Den dialogiske talefærdighed kræver i langt højere grad end den monologiske, at eleverne er i stand til at lytte til og forstå samtalepartnerens fremstilling, samt at han/hun kan reagere spontant og adækvat på denne fremstilling, tage del i diskussioner og argumentere for sine synspunkter. Dertil kræves en række talehandlinger og gambitter samt kendskab til omgangsformer i den fremmede kultur. Disse færdigheder er helt centrale såvel i kommunikation med tysktalende som ved den mundtlige eksamen, og det er vigtigt, at eleverne gennem hele forløbet arbejder med og diskuterer de to genrer af talefærdighed, så de får en klar opfattelse af, hvad der kendetegner dem Skrivefærdighed At formulere sig skriftligt på et fremmedsprog fungerer både som mål og middel. På begynder B- niveau er målet at sætte eleverne i stand til at skrive korte tekster på tysk i relation til de læste tekster og emner. Skrivningen som middel har stor betydning for sprogindlæringen: Skrivning udvikler den sproglige bevidsthed, og dette fremmer læsefærdigheden, tekstforståelsen og formidlingsevnen. Desuden fremmer den sproglige bevidsthed også den mundtlige udtryksfærdighed. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 6

7 2.1.2 Strategier Lyttestrategier Når man træner lytteforståelse, er det hensigtsmæssigt, at eleverne bliver opmærksomme på, hvilke strategier de med fordel kan anvende, således at de lytter globalt, er opmærksomme på tekstgenren, lytter efter kendte ord og internationale ord, samt efter proprier og talord Læsestrategier Valget af læsestrategier er bestemt af, hvorfor man har valgt at arbejde med den givne tekst. Læsestrategierne kan enten være skimming, scanning, global- eller intensiv læsning. Årsagen til og formålet med valget af den konkrete tekst indvirker også på valget af læsemåde. Det er vigtigt, allerede inden læsningen af teksten påbegyndes, at det står klart for eleverne, om den skal bruges som kilde til oplysninger om politiske eller samfundsmæssige forhold, om den skal bruges for sin litterære værdis skyld, eller om den måske kan opfylde begge formål Mundtlige kommunikationsstrategier Man skelner i de mundtlige kommunikationsstrategier mellem samtalestrategier og kompensationsstrategier. Samtalestrategierne rummer vendinger, der udtrykker den talendes synspunkter og holdninger, sproghandlinger, der rummer forskellige performativer, samt vendinger, der strukturerer den talendes fremlæggelse vha. strukturmarkører. Kompensationsstrategierne giver eleverne nogle redskaber til at klare sig sprogligt, når de støder på vanskeligheder i forbindelse med kommunikationen Skriftlige kommunikationsstrategier Skrivestrategier Der skal her skelnes mellem to former for skrivning. Den ene, nemlig tænkeskrivningen, er privat og tjener til at støtte tekstforståelse og udvikle tanker og ideer. Den er derfor også egnet som igangsætter af den anden type skrivning, nemlig tekstproduktion, som skal rettes til en modtager, hvad enten det drejer sig om gruppen, klassen, læreren eller en større offentlighed. Når eleverne er beskæftiget med selve formuleringen af den enkelte sætning, er det vigtigt, at de er klare over faren ved at forsøge at oversætte sætninger, de først har formuleret på dansk. Det vil ofte bringe dem ud i alt for komplicerede konstruktioner, som de ikke magter. Derfor er en skrivestrategi mere hensigtsmæssig, hvor eleven spørger sig selv: Hvordan kan jeg med de sproglige midler, jeg behersker udtrykke det, jeg gerne vil sige? Det vil ofte føre til en noget forenklet fremstilling, og eleven kan godt føle sig frustreret over at måtte udtrykke sig primitivt. Men det er på den anden side en god øvelse selv for mere kompetente skribenter at forsøge at udtrykke en kompliceret tankegang så enkelt som muligt Kompetencer De fem færdigheder fører tilsammen til, at eleven opnår tyskfaglige kompetencer. For at vise disse færdigheder og dermed den opnåede kompetence skal eleven kunne redegøre for et sagsforhold, analysere og perspektivere tekster samt diskutere de fremlagte synspunkter Tekstforståelse Færdigheden i at redegøre for en tekst/et emne eller et sagsindhold er en grundlæggende færdighed i tyskfaget. En redegørelse fremdrager væsentlige forhold på et resumerende/refererende niveau. En redegørelse er desuden karakteriseret ved, at den hæver sig op over det resumerende/refererende Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 7

8 niveau og beskriver/forklarer de forhold, som er væsentlige i indholdet. En redegørelse for gennemgåede tekster og emner skal på begyndersprogets B-niveau foregå på et enkelt tysk, der dog formår at præsentere overordnede linier og temaer i tekster og emner. Ved redegørelsen forudsættes desuden, at eleverne kan anvende centrale gloser og simple grammatiske konstruktioner. Der kræves endvidere, at eleverne skal kunne perspektivere til andre tekster eller emner. Hertil er det nødvendigt, at man kan påvise ligheder og forskelle mellem enkelte tekster, grupper af tekster o. lign. Eksamen foregår på basis af ikke-gennemgåede tekster. Det er derfor vigtigt, at man i forbindelse med tekstlæsning og gennemgang træner forskellige kompetencer med eleverne: præsentationskompetencen, hvor eleven har forberedt en fremlæggelse af teksten med inddragelse af relevante struktur-, redegørelses- og holdningsmarkører, og samtalekompetencen, der baseres på spontan samtale, hvori indgår brug af ofte forekommende faste vendinger og udtryk, der tilkendegiver den talendes holdninger, ønske om at tage eller afgive ordet, enighed og uenighed i samtalepartnerens synspunkter osv. Kulturforståelse Tekstforståelse i videste forstand sigter på, at eleverne skal kunne forstå og forholde sig perspektiverende til forhold i tysksprogede lande i et historisk og aktuelt perspektiv. Målet er, at eleverne ikke blot skal kunne forstå indholdet, men derudover skal kunne hæve sig over det læste/hørte og på baggrund af en faglig indsigt og viden kunne kommentere det og sætte det ind i en større sammenhæng. Det er et yderligere mål, at eleverne kan anvende den viden, som de har tilegnet sig om aktuelle kultur- og samfundsforhold i Tyskland og øvrige tysksprogede lande i mundtlig og skriftlig kommunikation. Hermed menes, at eleverne med baggrund i deres viden kan forholde sig til de pågældende mundtlige kommunikationssituationer og kan agere kompetent under hensyntagen til de særlige samfunds- og kulturelle forhold. Eleverne tilegner sig kulturforståelse gennem forståelse af sagprosa-, andre ikke-tekstbårne medier samt litteratur og andre kunstneriske udtryksformer. Arbejdet med litterære og andre kunstneriske udtryksformer indtager en central rolle i undervisningen Litteraturforståelse Eleverne skal øves i på tysk at give udtryk for deres forståelse af og reflektere over tysksproget litteratur og andre æstetiske udtryksformer, og det indebærer, at eleverne opnår færdighed i at sætte den opnåede forståelse i forhold til andre kulturer og deres egen livssituation. I læreplanen fremhæves det, at eleverne på tysk skal kunne give udtryk for indsigt i udvalgte, aktuelle forhold i Tyskland, samt i kulturelle, herunder udvalgte samfundsmæssige og historiske forhold i tysksprogede lande. Hovedvægten lægges på samtiden og på de perioder, der af de fleste opleves som umiddelbare forløbere for deres egen tid. Der skal inddrages tekstmateriale om forhold i tysksprogede lande uden for Tyskland. Udvælgelsen af tekstmaterialet bør tilgodese, at der inddrages tekstmateriale, der er egnet til at belyse vigtige kulturforhold i tysksprogede lande i et samtidshistorisk perspektiv, og som afspejler vigtige udvalgte sider af tysktalende landes kulturer. 2.2 Kernestof Kernestoffet er: grundlæggende tysk ordforråd, grundlæggende tysk grammatik, sprogtilegnelse, grundlæggende viden om tyske kultur- og samfundsforhold, Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 8

9 kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i Tyskland efter 1945, herunder de seneste 10 år, aktuel tysksproget litteratur og sagprosa samt grundlæggende normer for mundtlig sprogbrug og kommunikation. For at leve op til de faglige mål om sproglige færdigheder og kompetencer mundtligt og skriftligt inddrages grammatisk materiale og sprogtræningsmateriale som fx talesprogsgrammatik o. lign. En del af kernestoffet er arbejdet med sprogets form. Herunder falder grundlæggende ordforråd og grammatik og sprogtilegnelse. (Mht. sprogtilegnelse jf Sprogtilegnelse). Grundlæggende ordforråd dækker dels dagligsprogets mest almindelige gloser og dels det ordforråd, der er nødvendigt for at kunne tale og skrive om teksterne/emnerne. Med grundlæggende grammatik forstås: - Elementær sætningsanalyse - Kongruens mellem subjekt og verballed - Verbets tider, især præsens og perfektum - Hjælpe- og modalverber - Bestemt og ubestemt artikel - Personlige, possessive og relative pronomener - Præpositioner, herunder de dobbeltstyrende - Ordstilling i hel- og ledsætninger Arbejdet med grammatikken skal hele tiden tænkes ind i en anvendelsesorienteret og kommunikativ sammenhæng. Den anvendelsesorienterede tilgang til fagets sproglige dimension lægger vægten på brugen af sproget og inddrager sprogets opbygning som et middel til at fremme kommunikative og formidlende kompetencer og ikke som et mål i sig selv. Derfor er det vigtigt, at eleverne bliver opmærksomme på sammenhængen mellem form og funktion. Hvis en elev fx skal fortælle om en planlagt rejse, har han/hun brug for at kunne udtrykke fremtid, formodninger og ønsker. Hvis eleverne skal lave et rollespil, hvor de beder om noget eller køber noget, har de brug for kendskab til høflig brug af konjunktiv, fx ich möchte..., ich hätte gern Gennem hele forløbet er det endelig vigtigt, at eleverne øves i at træne udtale og intonation. Udtaletræning indgår naturligt i flere af fagets discipliner, først og fremmest i oplæsning og samtale, men også i øvelser, der sigter på indlæring af grammatik. Udtaleøvelserne bør både tage afsæt i lærerens udtale og i autentisk tysk på lyd- og videobånd samt eksempelvis gengivelse af talt sprog via PC. I forbindelse med oplæsning er det vigtigt, at eleverne ikke blot øves i korrekt udtale af enkelte ord, men at de også trænes i at gennemskue de tyske sætningskonstruktioner og at vise forståelse heraf ved hjælp af sætningsintonationen. For at opnå de mål, der er beskrevet i afsnit 2.1 Faglige mål, om viden om det tysksprogede område skal eleverne beskæftige sig med et udvalg af tysksproget materiale om bl.a. udvalgte kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i Tyskland efter 1945, herunder de seneste 10 år. Tysksproget materiale kan være trykte tekster (bøger, aviser, tidsskrifter m.m.), film, cd-rom er, nyhedsudsendelser etc. På Internettet findes store mængder tysksproget materiale både i skrift og tale. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 9

10 I overensstemmelse med praksis i faget er tysksproget tekst originale tyske tekster, dvs. tekster, der oprindeligt er skrevet på tysk. Det betyder således bl.a., at disse ikke må være oversat til tysk fra et andet sprog. Forståelse og oplevelse af tysksproget litteratur og andre kunstneriske udtryksformer får eleverne bl.a. ved læsning af et udvalg af nyere skønlitterære tekster. Kortere, skønlitterære tekster som kortprosa, noveller, fortællinger, digte eller film, billeder, collager o. lign. egner sig ofte godt til at sætte et givent emne i perspektiv og indgår derfor med fordel i emnelæsningen. Det er vigtigt, at der tilrettelægges en vis progression i sværhedsgrad, således at eleverne i stigende grad vil kunne beskæftige sig med også sprogligt og indholdsmæssigt mere krævende tekster på tysk. 2.3 Supplerende stof Eleverne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Det supplerende stof uddyber elevernes sproglige viden og bevidsthed, samt perspektiverer kernestoffets litterære og kulturelle aspekter til en bredere forståelse af tysksproget kultur i europæisk sammenhæng. Eksempler på perspektivering af det litterære og kulturelle kernestof: En måde, hvorpå det supplerende stof bidrager til at opfylde tyskfagets faglige mål, er gennem uddybelse af elevernes sproglige viden og bevidsthed. En anden måde, hvorpå det litterære og kulturelle kernestof kan perspektiveres, er ved at fokusere på tysksproget kultur i europæisk sammenhæng. Således kan kernestoffets fokus på leveforhold i Tyskland efter 1945 fx perspektiveres ved sammenligning med forholdene i andre lande. Et fokuspunkt kan i denne forbindelse være leveforhold i storbyer. Disse kan sammenlignes fx i henseende til enhedskultur overfor flerkulturalitet og subkulturer mm. Her kan tysk indgå i samspil med andre sprogfag og historie og samfundsfag. I forbindelse med mindre studieture til fx Lübeck eller Berlin kan eleverne med materiale fra Internettet udarbejde turistbrochurer med udvalgte seværdigheder. De kan så evt. på stedet optræde som guider for hinanden. De kan endvidere øve sig i at spørge om vej for så på stedet at praktisere det, når de bliver sendt på Stadterkundung uden kort. Eleverne kan have forberedt nogle interviewspørgsmål, de kan stille til dem, de spørger om vej, og som ser ud til at have tid til at besvare dem. Brug af billeder er ligeledes særdeles velegnet til perspektivering af kernestoffet. Et billede kan konkretisere og perspektivere det indblik i de tysksprogede kulturer, som teksterne giver. Endvidere kan det støtte tilegnelsen af ordforråd, og det kan forud for tekstlæsningen - aktivere elevens forforståelse. Desuden kan billedet bruges som grundlag for sprogproduktion, såvel skriftlig (billedbeskrivelse, billedsammenligning, interview) som mundtlig (billedbeskrivelse, billedsammenligning, styrede dialoger og rollespil). 3. Tilrettelæggelse 3.1 Didaktiske principper Centralt i undervisningen står den enkelte elevs faglige progression. Derfor er undervisningsdifferentiering uomgængelig i tilrettelæggelsen af undervisningen. Der lægges i undervisningen vægt på, at fagets discipliner opleves som en helhed. Arbejdet med de sproglige aspekter sker med stadigt henblik på sproget i anvendelse. Undervisningen skal fremme elevernes kreativitet og evne til at tænke utraditionelt Undervisningen foregår i størst muligt omfang på tysk. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 10

11 Anvendelse af forskellige undervisnings- og arbejdsformer i forbindelse med udvikling af centrale færdigheder og kompetencer Færdigheder Det følgende afsnit rummer forslag til og eksempler på, hvordan man kan tilrettelægge arbejdet med de fem færdigheder: lytte-, læse-, tale- (redegørelse og dialog) og skrivefærdighed. Lytteforståelse Lytteforståelsen har flere aspekter og kan med fordel trænes på forskellige måder: Eksempler: - eleverne kan lytte til en monolog eller en dialog og derudaf uddrage det centrale indhold, eller de kan fokusere på bestemte sproglige aspekter, f.eks. talehandlinger, gambitter og turtagning, faste vendinger o.l. - de kan lytte til en samtalepartner og indgå i en interaktiv proces, hvor de skal lytte og tale på skift og derfor har mulighed for at bede om uddybning af det sagte, - de kan lytte til korte oplæsninger med henblik på en skriftlig øvelse (dictogloss og diktat) Når eleverne skal træne lytteforståelse, er det vigtigt, at de lærer at lytte globalt, dvs. at de danner sig et overblik over, hvad talen/samtalen handler om, og at de lærer at: - lytte efter centrale begreber - lytte efter markører, der betegner overgange - lytte efter talehandlinger (f.eks. vendinger, der opfordrer den lyttende/samtalepartneren til at tage stilling, udtrykke enighed/uenighed osv.) - fokusere på transparente ord - opfatte personnavne og geografiske navne - opfatte talord, herunder årstal Forberedelsen til en sådan lytteøvelse kan være en overskrift eller et tema, der opgives, således at eleverne kan overveje: hvad kan være de centrale ord i dette emne? Lytteøvelsen kan trænes på flere måder: - Læreren kan holde et kort foredrag om et aktuelt emne, hvor nogle af de ovenstående punkter indgår. - Derefter kan eleverne arbejde med en eksemplarisk tekst med samme elementer. - På basis af dette kan eleverne i grupper forberede korte oplæg for klassen. - Endelig kan man vise eleverne korte videoklip, hvor billeder understøtter talen. En anden type lytteøvelser kan dreje sig om længere sekvenser, hvor opgaven for eleverne består i at fokusere på et eller ganske få aspekter (f.eks. årstal, stednavne, personnavne). På et senere tidspunkt i forløbet kan man f.eks. optage korte nyhedsudsendelser fra tv eller radio og indlede timen med en gennemhøring og kort samtale om indholdet. Derved får eleverne løbende også orientering om de politiske og kulturelle forhold i Tyskland. Læsefærdighed Der findes forskellige læsestrategier, som hver har sit formål: skimming, scanning, global- og intensiv læsning (læsestrategisk kompetence). Ved skimming forstås en hurtig læsning for på basis af en teksts hovedideer at danne sig et overblik over, hvad den handler om. Ved scanning forstås det forhold, at man læser hurtigt for at finde specifikke informationer: fx ord, tal og symboler. Ekstensiv læsning er en læsestrategi, hvor man læser med henblik på at forstå hovedindholdet i en tekst og sammenligne det med egen baggrundsviden. Ved hjælp heraf kan man fx følge handlingsgangen i en længere tekst. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 11

12 Intensiv læsning er en læsning, hvor man læser omhyggeligt globalt for at få fat i en teksts hovedindhold med henblik på at sammenligne med egne forestillinger og egen baggrundsviden. I denne læseform forbindes analyse og fortolkning med en præcis forståelse af alle sproglige enkeltheder. Eksempler: De forskellige læsestrategier kan f.eks. trænes med følgende opgavetyper: - forskellige korte avisartikler udleveres med fraklippede overskrifter, som udleveres for sig. Opgaven består i at finde ud af, hvad artiklerne handler om, og derefter at placere overskrifterne rigtigt - et tekstmateriale med fx statistiske oplysninger eller en del navnestof udleveres, og opgaven består i at hente svar på helt konkrete spørgsmål ud af dette materiale, - en tekst udleveres, hvor visse ord er udeladt, som eleverne så selv skal kunne interpolere. Her er det meget væsentligt, hvad det er for ord. Det må være sådan, at konteksten klart antyder, hvad der mangler. Det er i denne forbindelse vigtigt, at ordene er fjernet fra teksten i dens oprindelige layout, så man fx kan se, hvor langt ordet er. Det vil bl.a. vise eleverne, at man sagtens kan læse og forstå uden at læse hvert eneste ord. - en tekst udleveres i kopi, hvor de enkelte dele af teksten er sat forkert sammen, og opgaven består i at finde den rigtige sammenhæng, som naturligvis skal kunne forstås ud fra tidsudtryk, årsags- eller andre sammenhænge. Når eleverne læser en tekst intensivt, kan det være hensigtsmæssigt, at de arbejder i grupper, og at læreren lytter til gruppernes overvejelse mht. forståelse af teksten. Man kan ofte komme ud for, at en manglende forståelse af indholdet har andre grunde end dem, man som lærer mener at kende, f.eks. forkert opfattelse af en vending eller en enkelt glose, manglende evne til at tænke sig ind i den situation, teksten beskriver, manglende sproglig sammenhæng i en sætning, fordi eleverne har slået mange gloser op og derved mistet overblikket over sætningskonstruktionen. Talefærdighed I en samtale med tysktalende er det vigtigt, at eleverne lærer at indhente oplysninger om målsprogslandets kultur og levevis. Målet er, at eleverne bliver i stand til at formulere spørgsmål og kommentarer, der tjener til at sammenligne egen kultur med den fremmede og at gøre dette i et adækvat sprog med de fornødne høflighedsmarkører. Særligt vigtigt er det at lære eleverne og træne dem i brug af Sie-former, også i de oblikke kasus, samt at benytte de relevante modaludtryk. Eksempel: Samtale om personrelaterede og nære kultur- og samfundsrelaterede emner kan man træne ved, at man lærer eleverne i første omgang at anvende nogle faste vendinger, f.eks. Bei uns in Dänemark ist es so, dass, Wie ist es bei Ihnen?, In Dänemark haben wir Endvidere er det en god idé at arbejde specifikt med ordforråd, der anvendes til at tale om bl.a. hverdag, familie og skoleliv. Når eleverne skal træne diskussion og stillingtagen til et emne, kan man øve dette systematisk f.eks. vha. nedenstående model: Eksempel: 1. Dan små grupper og find et emne, I vil diskutere. 2. Vælg sammen med de andre grupper ét af de foreslåede emner. a) opstil i fællesskab (alle grupper) nogle teser om dette emne, eller find tekster, der repræsenterer forskellige standpunkter til emnet. b) Fordel de forskellige standpunkter mellem grupperne. 3. Saml i grupperne argumenter for det standpunkt, som gruppen skal repræsentere (altså ikke nødvendigvis gruppens eget standpunkt). 4. Saml nu i jeres gruppe, hvad I kan sige på tysk, hvis I vil udtrykke følgende skriv udtrykkene på små sedler. Meinung ausdrücken Zustimmung Zustimmung u. Widerspruch Mir scheint Da gebe ich dir Recht. Das mag sein, doch Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 12

13 Ich denke/meine/finde... Damit bin ich einverstanden Das ist schon richtig, aber Skepsis und Widerspruch Nachfragen sich verständlich machen Das bezweifle ich. Wenn ich richtig verstanden habe, Ich glaube, du hast mich falsch verstanden. Ich bin nicht deiner Ansicht. Willst du damit sagen, dass? Ich versuche, das noch mal zu sagen. 5. Vælg nu en person i jeres gruppe, der fremfører jeres standpunkt i den fælles diskussion. Eller: Dan nye grupper med en repræsentant for hvert af standpunkterne. Diskutér de forskellige holdninger i de nye grupper. Foruden ovennævnte faste vendinger er det også hensigtsmæssigt at træne eleverne i at strukturere en redegørelse, bl.a. vha. strukturmarkører, som erstens, zweitens, drittens, einerseits andererseits Udtalefærdighed Når eleverne skal arbejde med udtale og intonation, er det vigtigt, at opgaverne er så varierede som muligt. Ved oplæsning af en dramatisk tekst, vil det være naturligt at lade eleverne læse de forskellige roller i en dialog. Ved oplæsning af prosatekster kan man med fordel variere oplæsning ved f.eks. at lade eleverne læse i kor (efter læreren eller en enkelt elev), ved at variere stemmestyrke og højde fra sætning til sætning, ved at lade halvdelen af klassen læse på skift, og ved at lade eleverne træne udtale som pararbejde, hvor den ene elev læser en sætning fra en kendt tekst, og den anden gentager sætningen uden at se i teksten. Derved øges elevernes forståelse for, at omhyggelig udtale og stemmeføring er nødvendig. For at opnå en passende rutine anbefales det, at eleverne også arbejder med oplæsning som hjemmearbejde. Skrivefærdighed Det er en god idé, at eleverne fra starten vænnes til at inddrage skrivning i deres arbejde med både tekstreception og produktion, også den mundtlige. De tekster, de arbejder med, kan give dem et grundlag for en forståelse af, hvordan tekster struktureres. Hvis eleverne i forbindelse med tekstarbejdet er vant til at arbejde med nøgleord, mindmaps, associogrammer eller en model med spørgsmål som: wer?, wann?, wo?, was?, wie?, warum?, vil det være nærliggende at benytte de samme arbejdsredskaber, når de selv skal skrive en tekst. På samme måde med genrebegrebet. Hvis der i forbindelse med tekstlæsningen fokuseres på det, er der gode chancer for at fremme en forståelse af genrens betydning for, hvordan en tekst er formuleret, som kan overføres til elevernes egen produktion. Især hvis den iværksættes i umiddelbar forlængelse af tekstlæsningen. Er der tale om en narrativ, en argumenterende eller en orienterende tekst? Det har betydning for fremstillingsform, ordvalg og her især mht. kohæsionssignaler. Tilsvarende kan mere og mindre formelle tekster med fordel læses med henblik på, at eleverne bliver opmærksomme på, hvilke sproglige træk der adskiller dem, sådan at de selv kan forsøge sig med de to måder at skrive på. Er det en tekst, der kræver et objektivt videnssprog, eller er et personligt farvet erfaringssprog mere egnet? Gennem tekstlæsningen kan eleverne blive opmærksomme på betydningen af variation i sætningslængde, ordstilling selvfølgelig inden for de rammer, som reglerne for ordstilling i tysk tillader afsnitsinddeling, overskrifter osv. Herunder også indledning og afslutning eller konklusion. Alt sammen med henblik på deres egen måde at skrive på. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 13

14 Kombinerede færdigheder Alle fem færdigheder skal selvfølgelig trænes i undervisningen. Men bag teorien om kombinerede færdigheder ligger en opfattelse af, at det giver en større effekt at integrere færdighederne end at arbejde med dem hver for sig, specielt når de receptive bringes i tæt berøring med de produktive. For derved bliver eleverne lettere i stand til at overføre det, de har rettet deres sproglige opmærksomhed mod, når de læste og lyttede, til deres mundtlige og skriftlige produktion. Det anbefales, at opgaverne udformes sådan, at eleverne jævnligt har behov for at dykke ned i teksten og læse noget én gang til, fordi de har brug for at nærlæse en passage, de måske lidt senere skal udtale sig om. Som forberedelse dertil har de muligvis brug for at skrive evt. gøre nogle notater eller fordybe sig i en problemstilling eller udvikle ideer ved hjælp af en kortvarig tænkeskrivning. Det kan også være, at de skal lytte til en, der fortæller dem noget, de skal reagere på, eller til en oplæsning af en anden elevs tolkning af et tekststed, alle har arbejdet med. Med andre ord er det en tilrettelæggelse af undervisningen, der hviler på den antagelse, at sprogtilegnelse bedst foregår inden for rammerne af en kommunikativ opgavetilgang. De opgaver, eleverne arbejder med, stiller nogle krav til, at eleverne erhverver sig en viden, der umiddelbart skal omsættes til praksis. Det sprog, de tilegner sig, når de læser og lytter, skal bruges til at løse bestemte opgaver. Der er en god idé at veksle mellem opgaver af mindre formel art, fx at fortælle en partner om noget, man har oplevet, og opgaver af lidt mere formel art, hvor man skal fremlægge noget for andre, mundtligt eller skriftligt. Den første type opgaver befordrer mest udvikling af fluency, den sidste af korrekthed. Det er især her, der er fokus på form, og altid i en kontekst og bestemt af elevernes umiddelbare behov for at udtrykke sig og blive forstået. Hvis eleverne selv styrer planlægning og udførelse af de forskellige opgaver, er det ikke noget problem at tilpasse dem til deres eget niveau, dvs. opgaverne har en indbygget mulighed for undervisningsdifferentiering. Samtidig kan eleverne arbejde i deres eget tempo, selv finde frem til, hvad de anser for væsentligt og indlægge refleksionsfaser efter behov. Arbejdsformen lægger mest op til gruppearbejde, men der er også individuelle opgaver og aktiviteter, der involverer hele klassen/holdet med læreren i centrum. Forløbet er bygget op over en progression, hvor man starter med enkle mundtlige og skriftlige aktiviteter, der foregår inden for den lille gruppe, sådan at eleverne langsomt vænner sig til at tage ordet og til at skrive noget ikke alle er vant til fra folkeskolen. De første fremlæggelser både mundtlige og skriftlige - foregår med støtte af gruppen og det materiale, den har produceret. Først gradvis kommer den enkelte elev på banen uden en sådan støtte. Strategier Ovenfor under Lytteforståelse og Læsefærdighed er nævnt en række eksempler på, hvordan eleverne kan arbejde med lytte- og læsestrategier. De mundtlige kommunikationsstrategier består af samtalestrategier, se nedenfor. Kompensationsstrategier Det er vigtigt, at læreren i forbindelse med samtaletræningen tidligt giver eleverne nogle praktiske anvisninger på, hvordan de kan klare sig, når de støder på vanskeligheder med hensyn til formuleringer, eller når de mangler gloser. Eksempel: Man kan f.eks. præsentere eleverne for følgende metoder og diskutere, hvilke der er hensigtsmæssige, og hvilke der ikke er det: Omskrivning: Man beskriver eller definerer et ord, man mangler (Milch = man trinkt es, es ist weiß und kommt von der Kuh) Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 14

15 Parafrase: Man siger det, man vil, med en anden konstruktion (man ist ausgestoßen = wenn man allein ist, wenn alle mit anderen sprechen, nur ist man selbst allein) Transfer: Påvirkning fra modersmålet eller andre fremmedsprog (ordstilling, overdreven brug af Nicht wahr? ) Foreignizing: Man laver tyske ord af et ord på modersmålet (udstødt: ausgestotten) Oversættelse: Man oversætter ord fra modersmålet til målsproget (Das Leben ist obwohl = livet er skønt) Orddannelse: man danner nye ord på målsproget ved hjælp af ord, man allerede kan (Luftball i stedet for Ballon, Motorweg i stedet for Autobahn), eller man konstruerer nye ordklasser, f.eks. ved at man lærer at foretage afledninger eller danne analogier ud fra bekendte ord (Bezahlung ud fra bezahlen, gesund ud fra Gesundheit) Indskrænkning: Man siger mindre, end man egentlig vil Undgå emne: Man skifter emne eller tier Slår over i dansk: Man spørger på dansk Dropper ytringen: Man giver op Progression Et vigtigt krav til begynderbogen er, at den giver eleverne et relevant ordforråd. Et andet krav er, at progressionen ikke er for langsom. I den grammatiske progression må der skelnes mellem, hvad der især tjener udtryksfærdighed, og hvad der især tjener læsefærdighed. Begyndere motiveres bedst, når de hurtigt mærker, at de kan bruge sproget, særligt til at tale det. Dette skal der derfor fra begyndelsen gives rig lejlighed til. Man kan her gøre eleverne opmærksomme på, at talesprog normalt er mindre kompliceret end skriftsprog. Samtidig må man påpege betydningen af de ting, der tydeliggør talen og letter opfattelsen, først og fremmest diktionen og intonationen. Egentlige samtaleøvelser må vente lidt, men man kan godt straks give eleverne et forråd af ord og faste vendinger at arbejde med, omhyggeligt udvalgt således, at de kan anvendes i praksis. Det kan være udtryk, der bruges, når man hilser, præsenterer sig, beder om eller giver oplysning, takker, bekræfter, benægter, glæder sig, beklager etc. Også de særlige vendinger, som telefonbrug kræver, kan man begynde at indøve. Selv om de fleste begynderbøger er indrettet, så netop sådanne udtryk til almindelig kommunikation inddrages på et tidligt tidspunkt, må man huske at undersøge, om den bog, man vælger, nu også dækker behovet på dette område. Lyttefærdigheden opøves i forbindelse med talefærdigheden. Det vil derfor være meget ønskeligt, om der til begynderbogen hører en cd eller et lydbånd. Kravet til en sådan cd eller et sådant lydbånd må være, at talen på det er helt naturlig, både hvad angår tempo og intonation. Også læsefærdigheden må stå centralt i begynderundervisningen. Eleverne skal erfare, at læsning er en nødvendig forudsætning for en grundig tilegnelse af sproget. Begynderbogen skal derfor give rigelige muligheder for tekstlæsning. Til støtte for arbejdet med teksterne kan det anbefales at inddrage en passende mængde illustrationer, kort, oversigter, grafiske fremstillinger mv., der også kan benyttes som grundlag for samtaleøvelser. Navnlig med hensyn til viden om kulturelle forhold tysksprogede lande, er det vigtigt, at man supplerer dette materiale med aktuelt stof fra forskellige kilder, så eleverne fra begyndelsen kan opleve sprogets betydning i almenkulturel sammenhæng. Brugen af en begynderbog bør ikke strække sig over mere end nogle få måneder. Derefter kan man gå over til at læse lettere ubearbejdede tekster af forskellig art, idet der dog i overgangsfasen eventuelt kan indgå enkelte bearbejdede tekster. Når begynderbogen forlades, er det en god idé at bruge lettilgængelige, ubearbejdede, men rigt glosserede tekster. Her vil korte noveller, lette sangtekster eller digte og sagprosatekster samt filmmanus være velegnede. Det vil altid være en fordel, hvis det valgte materiale kan støttes af en lydog/eller en billedside. Varierede metoder Bekendtgørelsens krav om, at der skal benyttes varierede metoder, skyldes flere forskellige ting. For Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 15

16 at undervisningen kan give bedst muligt udbytte, må metoderne tilpasses det stof, der behandles. Det gælder både de rent sproglige emner, som tages op, og de tekster og andet materiale, der arbejdes med. Man må også tænke på elevernes forudsætninger, generelt og individuelt. Elevernes alder og modenhed spiller en rolle, men også andre forhold, som fx auditiv eller visuel begavelse, kreativitet osv. Hos nogle elever vil alene afvekslingen i metoder være en hensigtsmæssig hjælp til den nødvendige koncentration. Ved tilrettelæggelsen af undervisningen må læreren på alle niveauer være opmærksom på, at nogle arbejdsformer og teksttyper kan vise sig at appellere mere til det ene køn end til det andet. Læreren må derfor tilstræbe, at der gennem passende variation opnås en balance, der giver lige muligheder for de to køn Den praktiske dimension Det sproglige arbejde fokuserer som tidligere nævnt på brugen af sproget, mens sprogets opbygning inddrages som et middel til at fremme kommunikative og formidlende kompetencer og ikke som et mål i sig selv. Det kan eksempelvis foregå ved, at der i undervisningen skabes autentiske situationer, fx autentiske kommunikationssituationer af forskellig slags. I arbejdet med fagets indholdsside kan den praktiske dimension og det anvendelsesorienterede fremmes ved fx, at emner, der inddrages, så vidt muligt har aktuel relevans emner har deres rod i det virkelige liv aktivere den sproglige og/eller kulturelle viden, eleverne allerede har, i tilknytning til tekstlæsningen skabe autentiske situationer, hvor sproget i afsæt fra tekstarbejdet bliver et redskab til løsning af opgaver og problemer. Når tysk som valgfag indgår i en hf-uddannelse, skal man være opmærksom på hf-uddannelsens særlige profil. Det kan derfor anbefales, at læreren i forbindelse med såvel den sproglige som indholdsmæssige side af faget til stadighed tydeliggør det anvendelsesorienterede formål med undervisningen Læreplanens sprogsyn Det sprogsyn, der ligger bag læreplanerne for tysk, er kommunikativt. Eleverne skal først og fremmest kunne klare forskellige kommunikationssituationer de skal kunne lytte, forstå, tale, skrive og læse på tysk (på forskellige beherskelsesniveauer). Men de skal opnå de tilhørende kommunikative kompetencer gennem viden og bevidsthed om sprogets opbygning. Og resultatet skal være, at eleverne på begyndersprogets B-niveau kan anvende - et enkelt og sammenhængende sprog, - et enkelt ordforråd og ofte forekommende faste vendinger og udtryk - grundlæggende morfologi og syntaks. De kommunikative kompetencer falder således i to hovedområder: en lingvistisk kompetence og en sociolingvistisk eller pragmatisk kompetence. Den lingvistiske kompetence omfatter ordforråd, fonologi, morfologi og syntaks. Det er de to sidste elementer, der behandles i det følgende. Sprog er i almindelighed til for at formidle et indhold. Det svarer godt til det formål, de fleste har med at lære et fremmedsprog: Det skal kunne bruges til noget. Fluency og variation er da også de to Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 16

17 dimensioner, der i hvert fald i de tidlige faser af den kommunikative retning inden for fremmedsprogspædagogikken har stået mest centralt. Det er dem, der især angår ordforrådsindlæringen, for uden ord kan man jo hverken forstå eller udtrykke ret meget. Men skal tilegnelsen af fremmedsproget udvikles, sådan at sproget efterhånden bliver mere korrekt, så må der også arbejdes med sprogets formelle aspekter, med morfologi og syntaks. Hér er det vigtigt at være opmærksom på, hvordan såkaldt deklarativ viden, der angår bøjningsformer og regler, omdannes til den såkaldte procedureviden, der angår det, man faktisk mestrer i situationen, hvad enten der er tale om skriftlig eller mundtlig produktion. For det er ikke sådan, at det at kunne bøjningsformer og regler af sig selv fører til, at man også kan bruge sproget i forskellige kommunikationssituationer. Det er endvidere vigtigt, at man stimulerer elevernes kommunikative behov som central drivkraft bag sprogindlæringen. Tager man det ene grammatiske fænomen op efter det andet i en rækkefølge, der intet har med kontekst eller kommunikationssituation at gøre, risikerer grammatik let at blive et mål i sig selv, uden at det lykkes at skabe grammatisk bevidsthed som et middel til, at eleverne bliver i stand til at forvalte deres egen indlæring. Det er således meget vigtigt at tage højde for elevens behov for at afprøve hypoteser om sproget i interaktion, hvor modtagerens forståelse eller feedback viser, om formen eller formerne var brugbar(e). Ligeledes bør man være opmærksom på, at mange elever ofte ikke har forstået gennemgangen af det grammatiske fænomen. Undersøgelser viser, at kun knap en tredjedel af en vilkårlig elevgruppe har den analytiske tilgang til læring, som er nødvendig for, at teoretisk grammatik bliver forstået ved, at læreren eller lærebogen forklarer en regel. Eleverne i en klasse befinder sig også på mange forskellige stadier i tilegnelsesprocessen, så nogle af dem vil mangle forudsætninger, som man, hvis man som lærer ikke tænker over det, bygger videre på Sprogtilegnelse I moderne sprogtilegnelsesteori betragtes sproglig opmærksomhed igen som en nødvendig betingelse for, at en sproglig form indlæres. Hvis der skal dannes en forbindelse mellem en betydning og dens sproglige kodning, er det nødvendigt, at eleven retter sin opmærksomhed mod formelle træk i sproget, ikke kun mod budskabet eller indholdet. Men det at lægge mærke til anses for at være noget individuelt, personligt, og det skal altid forankres i konteksten, for ellers kan koblingen mellem form, funktion og betydning ikke finde sted. Sproglig opmærksomhed opstår ikke kun som resultat af den form for undervisning, som traditionel grammatik benytter. Netop fordi de individuelle forskelle spiller så stor en rolle, er der grund til at satse mere på, at eleven overtager styringen og dermed bliver subjekt i egen læreproces. Det anbefales, at eleverne samtidig indgår i dialog med hinanden og med stoffet for derigennem at forhandle sig frem til eller konstruere deres egen viden. Men læreren kan hjælpe til fx ved at pege på steder, hvor en form forekommer særligt hyppigt, eller hvor den er særligt påfaldende. Og først og fremmest også ved at vælge kommunikative opgaver, der gør det nødvendigt eller hensigtsmæssigt at benytte specielle former. Anbefalingerne til, hvordan man mere hensigtsmæssigt kan arbejde med sprogets formelle side, er derfor: - At de grammatiske fænomener behandles i den rækkefølge, de behovsmæssigt dukker op - At man tager udgangspunkt i forståelsesbaserede opgaver - At eleverne selv skal opdage eller formulere reglerne, - At eleverne får lejlighed til at afprøve deres egne hypoteser om sproget i fri, meningsfuld produktion - At det ikke kun sker skriftligt, men også mundtligt Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 42 Tysk begyndersprog B 17