Tysk fortsættersprog B - Stx Undervisningsvejledning

Transkript

1 Tysk fortsættersprog B - Stx Undervisningsvejledning Oktober 2007 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. Der henvises generelt til vejledningerne for almen sprogforståelse og almen studieforberedelse. Væsentlige ændringer i forhold til 2006-udgaven: Vejledningen er forkortet og på nogle punkter blevet omskrevet Anvendelse af 10 pkt. skriftstørrelse og overskriften eksempel markerer, at der er tale om eksempler på og forslag til, hvordan man kan gribe tingene an Eksempler på tysk i samspil med andre sprogfag med henblik på almen sprogforståelse og på tysk i samspil med andre fag, der i 2006-udgaven var placeret i afsnit 3.4, kan sammen med de paradigmatiske eksempler på forløb i tysk fra afsnit 5 findes på tyskfagets side på emu en. 1. IDENTITET OG FORMÅL 3 2. FAGLIGE MÅL OG FAGLIGT INDHOLD Faglige mål Færdigheder Lytteforståelse Læseforståelse Talefærdighed Skrivefærdighed Strategier Lyttestrategier Læsestrategier Mundtlige kommunikationsstrategier Skriftlige kommunikationsstrategier Kompetencer Tekstforståelse Litteraturforståelse Kernestof Supplerende stof TILRETTELÆGGELSE 10 Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 1

2 3.1. Didaktiske principper Overgang fra folkeskolen Progression Læreplanens sprogsyn Sprogtilegnelse Kommunikative kompetencer Hypotesedannelse og afprøvning Ordforråd Opbygning af en talesprogsgrammatik Samtalefærdighed Litteraturforståelse Kreativitet Arbejdsformer Emneorganisering og tekstvalg Tekstforståelse Eksempel: Opgavebaseret undervisning Mundtlighed Skriftligt arbejde Træning til mundtlig eksamen It Sproglige øvelser Vidensdeling Portfolio Kommunikation Informationssøgning Elektroniske opslagsværker, databaser Skriftligt arbejde Præsentationsværktøjer Organisering Samspil med andre fag Tysk i almen sprogforståelse EVALUERING Løbende evaluering Evaluering af det skriftlige arbejde Evaluering af den mundtlige sprogfærdighed Prøver og test i forløbet Prøveformer Undervisningsbeskrivelser Mundtlig prøve Bedømmelseskriterier Den mundtlige prøve Præsentations- og samtalekompetence og indholdsforståelse Tekstforståelseskompetence Karakterbeskrivelser 41 Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 2

3 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige og betinger gensidigt hinanden. Tyskfaget beskæftiger sig med kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i tysksprogede lande og indeholder dermed elementer fra de humanistiske og samfundsfaglige hovedområder. Centralt i faget står den praktiske dimension, som udvikler færdigheder i sprogets anvendelse, viden og bevidsthed om dets opbygning, evnen til at forstå og forholde sig til talt og skrevet tysk samt kendskab til tysktalende lande i europæiske og andre internationale sammenhænge. 1.2 Formål Gennem arbejdet med tysk sprog opnår eleverne kompetence til at kommunikere på tysk samt indsigt i kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i tysksprogede lande. Dette giver lyst, evne og mod til at reflektere over og med indlevelse og forståelse at gå i dialog med andre kulturer. Eleverne tilegner sig i tyskfaget sproglig kunnen, viden og bevidsthed samt kendskab til det tyske sprog i funktionelle sammenhænge, og derigennem udvikler eleverne deres kommunikative kompetencer. Gennem arbejdet med tysk udvikler eleverne endvidere deres forståelse af litteratur og andre kunstneriske udtryk som afsæt for oplevelse, refleksion og æstetisk bevidsthed. Derudover oparbejder eleverne en interkulturel kompetence, idet de i arbejdet med tysk inddrager deres viden og bevidsthed om andre kultur- og samfundsforhold. Endelig opbygger eleverne studiekompetence ved, at de bliver i stand til både at kombinere viden fra tyskfaget med viden fra andre fagområder og af tysksprogede tekster at uddrage viden, der relaterer til andre fagområder i uddannelsen. 1.1 Identitet udtrykker, hvad der hører ind under fagets arbejdsområde. Under Formål (1.2) beskrives fagets bidrag til uddannelsen som helhed. Tyskfagets tre sider (færdighed, viden og kultur) er ligeværdige og hænger uløseligt sammen, fordi de i større eller mindre grad altid indgår i arbejdet med tysk, alt efter hvad der på et givet tidspunkt er særlig fokus på i undervisningen. Tyskfagets kulturdel belyser forhold i tysksprogede lande i et aktuelt og historisk perspektiv. Kulturdelen omfatter det indhold, som fagets to andre sider arbejder med. De to andre sider af faget angår de færdigheder og den viden, eleverne tilegner sig gennem tyskundervisningen. Arbejdet med de tysksproglige færdigheder sikrer, at eleverne både kan opnå en egentlig forståelse af kulturforhold i tysksprogede lande, og at de på tysk kan kommunikere mundtligt og skriftligt på hensigtsmæssig vis i relevante situationer. Færdighederne er lytteforståelse, læseforståelse, færdigheder i at redegøre, samtale og skrive på tysk, samt i at forstå udtryk for kulturelle forhold og processer i tysksprogede lande. Ved hjælp af disse færdigheder kan eleverne tilegne sig de fire centrale kompetencer, som ifølge rapporten Fremtidens Sprogfag (Undervisningsministeriet 2003, se s. 19) udgør fremmedsprogenes kernefaglighed. - Sprogfag som vindue mod verden Eleverne skal kunne bruge tysk til at kunne forstå, hvad der sker i tysksprogede samfund og kulturer. Det bidrager til, at eleverne kan orientere sig i en mere og mere internationaliseret verden. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 3

4 Gennem faget som vindue mod den tysksprogede verden tilegner eleverne sig en førstehånds indsigt i forholdene dér, og ikke først når de bliver formidlet (og måske farvet ) gennem andre sprog. - Kommunikation med elevrelevante målgrupper For en kommunikation af denne art er elevernes kommunikationsbehov udgangspunktet. Men målgruppen er større og bredere end den, eleverne i deres øjeblikkelige situation oplever behov for at rette sig imod. - Æstetisk forståelse og respons I arbejdet med tysksprogede tekster er fokus ikke kun på teksterne som gennemgangsled til noget andet, for teksterne har en værdi i sig selv og er også noget, der skal opleves : Gennem arbejdet med tysk udvikler eleverne endvidere deres forståelse af litteratur og andre kunstneriske udtryk som afsæt for oplevelse, refleksion og æstetisk bevidsthed. - Interkulturel transmission Den interkulturelle kompetence er i fokus, fordi globaliseringen har øget bevidstheden om betydningen af at kunne aflæse og formulere budskaber i kulturelle blandingssituationer ( ). Denne kompetence skal afspejle en moderne bevidsthed om ( ) evnen til at håndtere kulturel afstand, men bør også knytte an til klassiske håndfaste færdigheder og formidling i en to- eller flerkulturel sammenhæng. I tyskfaget drejer det sig her om ligheder og forskelle mellem tyske og andre, i særlig grad danske, kultur- og samfundsforhold. Derved bliver eleverne i stand til se deres tyskfaglige viden i andre optikker. Endvidere opøves derved elevernes kompetence i at anvende deres viden fra tyskundervisningen i andre sammenhænge. Derigennem skærpes deres sans for sammenhængen i uddannelsen, ligesom de også opbygger deres studiekompetence. 2. Faglige mål og fagligt indhold De faglige mål angiver det, som eleverne skal kunne som resultat af undervisningen. Det vil sige, at de faglige mål angiver de kompetencer, eleverne skal tilegne sig gennem undervisningen. Disse kompetencer er de sigtepunkter, som de følgende led i læreplanen (kernestof, tilrettelæggelse og evaluering) skal rettes ind efter. De faglige mål på fortsættersprogets B-niveau fastlægger således rammerne for de sproglige og indholdsmæssige discipliner, der skal arbejdes med i undervisningen. Der nævnes receptive færdigheder: lytte til og forstå talt sprog, læse og forstå tysksproget tekstmateriale, samt produktive færdigheder: redegøre for, samtale om, udtrykke sig skriftligt om tysksproget tekstmateriale. Desuden viser målbeskrivelsen de taksonomiske niveauer, som undervisningen skal bevæge sig på: forstå, udtrykke sig, redegøre, reflektere, anvende viden etc. Kernestoffet (2.2) omfatter det centralt fastsatte faglige indhold, som er uomgængeligt, når eleverne skal opnå disse kompetencer. På denne måde er kernestoffet et nødvendigt - men ikke tilstrækkeligt - middel til at opnå de faglige mål. Der skal mere til, bl.a. et supplerende stof og et samspil med andre fag. Under 2.3. Supplerende stof anvises ideer til fagligt indhold og samspil med andre fag, som kan bidrage til opfyldelse af de faglige mål. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 4

5 2.1. Faglige mål Eleverne skal kunne: forstå talt tysk om kendte og ukendte emner, når der tales standardsprog læse og forstå forskellige typer af ubearbejdede nyere og enkle ældre tysksprogede tekster samt ikke-gennemgåede, ubearbejdede moderne tysksprogede prosatekster redegøre på tysk for studerede tysksprogede tekster og emner, analysere disse og perspektivere til andre tekster, idet de benytter et nuanceret ordforråd samt anvender elementær morfologi og syntaks korrekt føre en samtale på et sammenhængende og nogenlunde flydende tysk om emner, de er fortrolige med, samt redegøre for og diskutere forskellige synspunkter udtrykke sig mundtligt på tysk om ikke-gennemgåede tysksprogede tekster og emner med anvendelse af et enkelt ordforråd og ofte forekommende faste vendinger og udtryk udtrykke sig skriftligt på tysk med et varieret ordforråd og med sikkerhed i den centrale morfologi og syntaks anvende og udbygge relevante lytte- og læsestrategier samt mundtlige og skriftlige kommunikationsstrategier på tysk redegøre for og reflektere over litterære tysksprogede tekster og andre kunstneriske udtryksformer samt analysere og fortolke disse redegøre på tysk for kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i tysksprogede lande med hovedvægten på Tyskland efter 1945 inddrage en grundlæggende viden om levevilkår, værdier og normer i tysksprogede lande i arbejdet med fiktive og ikke-fiktive tysksprogede tekster og medier samt sammenligne studerede tysksprogede tekster og emner med andre kultur- og samfundsforhold. De faglige mål er i læreplanen angivet enkeltvis, men i undervisningen forudsættes, at der både arbejdes med de enkelte delmål, og at de indgår i mere helhedsorienterede sammenhænge, således at eleverne opnår forståelse for sammenhængen mellem fagets discipliner og deres forhold til virkeligheden uden for skolen Færdigheder Lytteforståelse Lytteforståelsen er en af de fem færdigheder, som indgår i elevernes tyskfaglige kompetence. Fra folkeskolen er eleverne vant til at arbejde med lytteforståelse, og det er vigtigt, at denne færdighed til stadighed trænes, ikke kun implicit i forbindelse med samtalen i klassen, men også eksplicit gennem øvelser, der træner varierede måder at lytte på Læseforståelse Arbejdet med skrevne tysksprogede tekster er i vid udstrækning grundlaget for elevernes sproglige arbejde, både det receptive og det produktive. Eleverne er fra folkeskolen vant til at arbejde med tekster, og deres læsefærdighed skal i stigende grad trænes, da der i den gymnasiale undervisning i stigende grad lægges vægt på, at eleverne gennem læsning udvider deres forståelse af kulturen i tysksprogede lande Eleverne skal tiltagende udfordres sprogligt i arbejdet med tekster, og tekstlæsningen skal sikres imod at blive begrænset til hverdagsbevidstheden, som den udfolder sig i elevernes øjeblikkelige nutid. Læreplanen stiller derfor også krav om læsning af forskellige typer af tekster, både nyere og ældre, og det betyder, at eleverne skal trænes i at læse tekster på forskellige måder, da teksttypen har en afgørende betydning for valget af læsemåde. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 5

6 Eleverne arbejder i undervisningen ikke blot med skrevne tekster, men tekstmateriale i bred forstand. Heri indgår tillige video-, dvd- og lydbaseret materiale, cd er og tekster fra Internettet, samt billedmateriale. Læreplanerne for tysk i stx stiller krav om, at teksterne skal være ubearbejdede, dvs. at der ikke må foretages ændringer i teksterne med henblik på at reducere deres sværhedsgrad. Læreplanerne stiller på både B- og A-niveau krav om læsning af tekster, der repræsenterer forskellige teksttyper. Der stilles således ikke specifikke krav om repræsentation af alle litterære genrer. Derimod kræves på fortsættersprogets B-niveau, at der udover nyere tekster, dvs. tekster fra efter 1945, i mindst et emne skal arbejdes med tekstmateriale fra før Talefærdighed Man kan i forhold til den mundtlige talefærdighed overordnet skelne mellem to typer af færdigheder: den monologiske (referat, redegørelse, mv.), og den dialogiske (samtale med en eller flere samtalepartnere). Den dialogiske talefærdighed kræver i langt højere grad end den monologiske, at eleverne er i stand til at lytte til og forstå samtalepartnerens fremstilling, samt at han/hun kan reagere spontant og adækvat på denne fremstilling, tage del i diskussioner og argumentere for sine synspunkter. Dertil kræves en række talehandlinger og gambitter samt kendskab til omgangsformer i den fremmede kultur. Disse færdigheder er helt centrale såvel i kommunikation med tysktalende som ved den mundtlige eksamen, og det er vigtigt, at eleverne gennem hele forløbet arbejder med og diskuterer de to genrer af talefærdighed, så de får en klar opfattelse af, hvad der kendetegner dem Skrivefærdighed At formulere sig skriftligt på et fremmedsprog fungerer både som mål og middel. På B-niveauet er målet at sætte eleverne i stand til at udtrykke sig skriftligt på tysk med et varieret ordforråd og med sikkerhed i den centrale morfologi og syntaks. Skrivningen som middel har stor betydning for sprogindlæringen: Skrivning udvikler den sproglige bevidsthed, og dette fremmer læsefærdigheden, tekstforståelsen og formidlingsevnen. Derudover fremmer den sproglige bevidsthed også den mundtlige udtryksfærdighed. I undervisningen bør den skriftlige dimension indtage en væsentlig rolle, ikke alene for at styrke sprogindlæringen og den sproglige bevidsthed, men også fordi eleverne skal kunne tilegne sig kompetencer i skriftlighed til at fortsætte på A-niveauet Strategier Lyttestrategier Når man træner lytteforståelse, er det hensigtsmæssigt, at eleverne bliver opmærksomme på, hvilke strategier de med fordel kan anvende, således at de lytter globalt, er opmærksomme på tekstgenren, lytter efter kendte ord og internationale ord, samt efter proprier og talord Læsestrategier Valget af læsestrategier er bestemt af, hvorfor man har valgt at arbejde med den givne tekst. Læsestrategierne kan enten være skimming, scanning, global- eller intensiv læsning Det er vigtigt, allerede inden læsningen påbegyndes, at det står klart for eleverne, om teksten skal bruges som kilde til oplysninger om politiske eller samfundsmæssige forhold, om den skal læses for sin litterære værdis skyld, eller om den måske kan opfylde begge formål. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 6

7 Mundtlige kommunikationsstrategier Man skelner i de mundtlige kommunikationsstrategier mellem samtalestrategier og kompensationsstrategier. Samtalestrategierne rummer vendinger, der udtrykker den talendes synspunkter og holdninger, sproghandlinger, der rummer forskellige performativer, samt vendinger, der strukturerer den talendes fremlæggelse vha. strukturmarkører. Kompensationsstrategierne giver eleverne nogle redskaber til at klare sig sprogligt, når de støder på vanskeligheder i forbindelse med kommunikationen Skriftlige kommunikationsstrategier Skrivestrategier Der skal her skelnes mellem to former for skrivning. Den ene, nemlig tænkeskrivningen, er privat og tjener til at støtte tekstforståelse og udvikle tanker og ideer. Den er derfor også egnet som igangsætter af den anden type skrivning, nemlig tekstproduktion, som skal rettes til en modtager, hvad enten det drejer sig om gruppen, klassen, læreren eller en større offentlighed. Når eleverne er beskæftiget med selve formuleringen af den enkelte sætning, er det vigtigt, at de er klare over faren ved at forsøge at oversætte sætninger, de først har formuleret på dansk. Det vil ofte bringe dem ud i alt for komplicerede konstruktioner, som de ikke magter. Derfor er en skrivestrategi mere hensigtsmæssig, hvor eleven spørger sig selv: Hvordan kan jeg med de sproglige midler, jeg behersker udtrykke det, jeg gerne vil sige? Det vil ofte føre til en noget forenklet fremstilling, og eleven kan godt føle sig frustreret over at måtte udtrykke sig så primitivt. Men det er på den anden side en god øvelse selv for mere kompetente skribenter at forsøge at udtrykke en kompliceret tankegang så enkelt som muligt Kompetencer De fem færdigheder fører tilsammen til, at eleven opnår tyskfaglige kompetencer. For at vise disse færdigheder og dermed den opnåede kompetence skal eleven kunne redegøre for et sagsforhold, analysere og perspektivere tekster samt diskutere de fremlagte synspunkter Tekstforståelse Færdigheden i at redegøre for en tekst/et emne eller et sagsindhold er en grundlæggende færdighed i tyskfaget. En redegørelse fremdrager væsentlige forhold på et resumerende/refererende niveau. En redegørelse er desuden karakteriseret ved, at den hæver sig op over det resumerende/refererende niveau og beskriver/forklarer de forhold, som er væsentlige i indholdet. En redegørelse for gennemgåede tekster og emner skal på fortsættersprogets B-niveau foregå på et tysk, der i kraft af et sprogligt overskud formår at præsentere overordnede linier og temaer i tekster og emner. Ved redegørelsen forudsættes desuden, at eleverne kan anvende almindelige konstruktioner, grundlæggende grammatik og hyppigt forekommende idiomatiske vendinger. Der kræves på B-niveauet endvidere, at eleverne skal kunne analysere tekstmaterialet, dvs. de skal kunne opdele tekstmaterialet i elementer, som gør det muligt at påvise sammenhænge. Der kan være tale om sammenhænge i den enkelte tekst, fx indholdsmæssige og formale sammenhænge (genrer, stil mm.). Det kan også være perspektiveringer til andre tekster/emner, andre kulturforhold mm. Hertil er det nødvendigt, at man kan påvise ligheder og forskelle mellem enkelte tekster, grupper af tekster o. lign. Med kravet om anvendelse af et nuanceret ordforråd sigtes til, at eleverne skal tilegne sig en mundtlig sprogfærdighed, i kraft af hvilken i et sammenhængende og nogenlunde flydende sprog kan ho- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 7

8 norere kravene om at udtrykke indholdsmæssige indsigter, som fremgår af analyse (og fortolkning), og som foregår på højere taksonomiske niveauer. Eksamen foregår på basis af ikke-gennemgåede tekster. Det er derfor vigtigt, at man i forbindelse med tekstlæsning og gennemgang træner forskellige kompetencer med eleverne: præsentationskompetencen, hvor eleven har forberedt en fremlæggelse af teksten med inddragelse af relevante struktur-, redegørelses- og holdningsmarkører, og samtalekompetencen, der baseres på spontan samtale, hvori indgår brug af ofte forekommende faste vendinger og udtryk, der tilkendegiver den talendes holdninger, ønske om at tage eller afgive ordet, enighed og uenighed i samtalepartnerens synspunkter osv. Kulturforståelse Tekstforståelse i videste forstand sigter på, at eleverne skal kunne forstå forhold i tysksprogede lande i et aktuelt og historisk perspektiv. Målet er, at eleverne ikke blot skal kunne forstå indholdet, men derudover skal kunne hæve sig over det læste/hørte og på baggrund af en faglig indsigt og viden kunne kommentere det og sætte det ind i en større sammenhæng. Det er et yderligere mål, at eleverne kan anvende den viden, de har tilegnet sig om aktuelle kulturog samfundsforhold i Tyskland og øvrige tysksprogede lande, i mundtlig og skriftlig kommunikation og at de i kommunikationen kan agere kompetent under hensyntagen til de særlige samfundsmæssige og kulturelle forhold. Eleverne tilegner sig kulturforståelse gennem forståelse af sagprosa-, andre ikke-tekstbårne medier samt litteratur og andre kunstneriske udtryksformer. På alle niveauer er der et krav om læsning af litterære tekster, og arbejdet med litteratur og andre kunstneriske udtryksformer indtager en central rolle i tyskundervisningen Litteraturforståelse Arbejdet med litterære tekster og andre kunstneriske udtryksformer skal på B-niveauet føre frem til en analyse og fortolkning. En fortolkning er baseret på en forudgående analyse og indeholder et bud på et kunstværks mening. Eleverne skal i tiltagende grad trænes i at redegøre på tysk for deres fortolkning af litterære tekster og andre kunstneriske udtryksformer. Derudover skal de øves i at reflektere over deres forståelse af de kunstneriske værker. Det indebærer, at eleverne opnår færdighed i at sætte den opnåede forståelse i forhold til andre kulturer og deres egen livssituation. I læreplanen fremhæves det, at eleverne især skal kunne redegøre for historiske, kulturelle og samfundsmæssige forhold i Tyskland efter Derved understreges det, at hovedvægten lægges på samtiden og på de perioder, der af de fleste opleves som umiddelbare forløbere for deres egen tid. På B-niveauet præciseres det desuden, at eleverne skal opnå en indsigt i udvalgte sider af tysksprogede landes kultur, historie og samfundsforhold. Det betyder, at det ikke er muligt på tilstrækkelig indgående måde at beskæftige sig med tysk kultur uden at beskæftige sig med Tyskland før 1945, ligesom der skal inddrages tekstmateriale om forhold i tysksprogede lande uden for Tyskland. Det er en god idé at inddrage tekstmateriale, der er egnet til at belyse vigtige kulturforhold i tysksprogede lande i et historisk perspektiv. Læreplanen betoner, at eleverne skal kunne inddrage en grundlæggende viden om levevilkår, værdier og normer i tysksprogede lande. Det betyder, at man gennem materialevalget må stræbe efter på den ene side at inddrage varieret og alsidigt undervisningsmateriale og på den anden side må bestræbe sig for at arbejde med tekstmateriale, hvorigennem eleverne kan få indblik i forhold, der på væsentlig vis har præget levevilkår, værdier og normer i især Tyskland efter Med kravet om, at eleverne på en reflekteret måde skal kunne relatere studerede tekster og emner til andre kul- Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 8

9 tur- og samfundsforhold betones det, at eleverne skal kunne sætte den tilegnede viden om levevilkår, værdier og normer i tysksprogede lande i et europæisk og globalt perspektiv. Der stilles ikke krav om en systematisk litterær analyse, men eleverne skal læse et så bredt udvalg af tysk litteratur og forholde sig så kvalificeret til det, at de kan foretage en faglig perspektivering. Det betyder, at eleverne skal kunne perspektivere til andre tekster med lignende indhold eller fremstillingsform, til kultur- og samfundsforhold i især Tyskland efter 1945, og ikke kun til personlige erfaringer. 2.2 Kernestof Kernestoffet er: udvalgte sider af tysksprogede landes kultur, historie og samfundsforhold. Hovedvægten lægges på Tyskland efter I mindst ét af emnerne skal indgå tysksproget tekst fra før 1945 aktuelle forhold i tysksprogede lande med hovedvægten på Tyskland et bredt udvalg af tysksprogede litterære tekster, som kan give eleverne en kunstnerisk oplevelse og en varieret og nuanceret indsigt i levevilkår, værdier og normer i Tyskland. Der skal indgå tysksprogede tekster fra de sidste 10 år kulturelle og samfundsmæssige forhold med fokus på ligheder og forskelle mellem tyske og andre kultur- og samfundsforhold grundlæggende normer og regler for skriftlig og mundtlig sprogbrug og kommunikation, herunder for anvendelse af ordforråd i forskellige kulturelle og samfundsmæssige sammenhænge grundlæggende regler for tysk udtale og intonation. For at opnå de mål, der er beskrevet i afsnit 2.1 Faglige mål om viden om det tysksprogede område skal eleverne beskæftige sig med et bredt udvalg af ubearbejdet tysksproget materiale om udvalgte væsentlige kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold i Tyskland efter 1945 samt med kulturelle og samfundsmæssige forhold i Tyskland i dag. Det kan ved tilrettelæggelsen af undervisningen være hensigtsmæssigt at tænke dette sammen med, at der skal arbejdes med et et bredt udvalg af tysksprogede litterære tekster, som kan give eleverne en kunstnerisk oplevelse og en varieret og nuanceret indsigt i levevilkår, værdier og normer i Tyskland. Tysksproget materiale kan være trykte tekster (bøger, aviser, tidsskrifter m.m.), film, cd-rom er, nyhedsudsendelser etc. Internettet bugner af relevant tysksproget materiale både i skrift og tale. I overensstemmelse med praksis i faget er tysksproget tekst originale tyske tekster, dvs. tekster, der oprindeligt er skrevet på tysk. Det betyder således bl.a., at disse ikke må være oversat til tysk fra et andet sprog. Kravet om, at man i undervisningen skal beskæftige sig med tekst før 1945, sigter på, at eleverne kun kan få grundlæggende indsigt i levevilkår, værdier og normer i tysksprogede lande med hovedvægten på Tyskland, såfremt disse perspektiveres med kulturelle forhold før En varieret og nuanceret indsigt i levevilkår, værdier og normer i Tyskland kan med fordel opnås gennem perspektivering til tekster fra klassiske perioder, hvor tysk tænkning og litteratur øvede indflydelse også uden for tysksprogede lande, f.eks. Romantikken og Goethes og Schillers tid. Oplevelse og forståelse af tysksproget litteratur og andre kunstneriske udtryksformer får eleverne bl.a. ved læsning af et bredt udvalg af nyere skønlitterære tekster. Kortere, skønlitterære tekster, film, billeder, collager o. lign. egner sig ofte godt til at sætte et givent emne i perspektiv og indgår Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 9

10 derfor med fordel i emnelæsningen. (Se punkt Emneorganisering og tekstvalg). Det er vigtigt, at der tilrettelægges en progression i sværhedsgrad, således at eleverne i stigende grad vil kunne beskæftige sig med også sprogligt og indholdsmæssigt mere vanskelige kulturelle toppræstationer forfattet på tysk. For at leve op til de faglige mål om sproglige færdigheder og kompetencer mundtligt og skriftligt inddrages grammatisk(e) fremstilling(er) og sprogtræningsmateriale som fx talesprogsgrammatik o. lign. Gennem hele forløbet er det endelig vigtigt, at eleverne træner udtale og intonation. Udtaletræning indgår naturligt i flere af fagets discipliner, først og fremmest i oplæsning og samtale, men også i øvelser, der sigter på indlæring af grammatik. Det er en god idé at lade udtaleøvelserne tage afsæt i både lærerens udtale og i autentisk tysk på lyd- og videobånd samt gengivelse af talt sprog via PC. I forbindelse med oplæsning er det vigtigt, at eleverne ikke blot øves i korrekt udtale af enkelte ord, men at de også trænes i at gennemskue de tyske sætningskonstruktioner og at vise forståelse heraf ved hjælp af sætningsintonationen Supplerende stof Eleverne vil ikke kunne opfylde de faglige mål alene ved hjælp af kernestoffet. Det supplerende stof uddyber elevernes sproglige viden og bevidsthed samt perspektiverer kernestoffets litterære og kulturelle aspekter til en bredere forståelse af tysksproget kultur i europæisk sammenhæng. Eksempler på perspektivering af det litterære og kulturelle kernestof: En måde, hvorpå det litterære og kulturelle kernestof kan perspektiveres, er ved at fokusere på tysksproget kultur i europæisk sammenhæng. Således kan kernestoffets fokus på leveforhold i Tyskland efter 1945 fx perspektiveres ved sammenligning med forholdene i andre lande. Et fokuspunkt kan i denne forbindelse være leveforhold i storbyer. Disse kan sammenlignes fx i henseende til enhedskultur, flerkulturalitet og subkulturer mm. Her kan tysk indgå i samspil med andre sprogfag, historie og samfundsfag. Et andet fokuspunkt i samspillet mellem de samme fag er fx sammenligning af styreformer i forbundsstater og monarkier mm. Endnu et fokuspunkt egnet til perspektivering af kernestoffet kunne være samspil med andre fag som fx historie, billedkunst, dansk og samfundsfag om forskellige ismer og perioder. Her kan fx nævnes reformationen, renæssancen eller romantikken. I sådanne samspil kunne andre sprogfag ligeledes indgå. Også samspil med naturvidenskabelige fag kan bidrage til uddybning og perspektivering af det kulturelle kernestof. Endelig er brug af billeder i undervisningen en oplagt måde at perspektivere kernestoffet på. Billeder kan konkretisere og perspektivere det indblik i de tysksprogede kulturer, som teksterne giver. Endvidere kan billeder støtte tilegnelsen af ordforråd og kan forud for tekstlæsningen - aktivere elevens forforståelse. Desuden kan billeder bruges som grundlag for sprogproduktion, såvel skriftlig (billedbeskrivelse, billedsammenligning, interview) som mundtlig (billedbeskrivelse, billedsammenligning, styrede dialoger og rollespil). 3. Tilrettelæggelse 3.1. Didaktiske principper Undervisningen skal tage udgangspunkt i et fagligt niveau svarende til elevernes niveau fra grundskolen. Centralt i undervisningen står den enkelte elevs faglige progression. Der lægges i undervisningen vægt på, at fagets discipliner opleves som en helhed. Arbejdet med de sproglige aspekter sker med stadigt henblik på sproget i anvendelse. Undervisningen skal fremme elevernes kreativitet og evne til at tænke utraditionelt. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 10

11 Undervisningen foregår i størst muligt omfang på tysk. Anvendelse af forskellige undervisnings- og arbejdsformer i forbindelse med udvikling af centrale færdigheder og kompetencer Færdigheder Det følgende afsnit rummer forslag til og eksempler på, hvordan man kan tilrettelægge arbejdet med de fem færdigheder: lytte-, læse-, tale- (redegørelse og dialog) og skrivefærdighed. Lytteforståelse Lytteforståelsen har flere aspekter og kan med fordel trænes på forskellige måder: Eksempler: - eleverne kan lytte til en monolog eller en dialog og derudaf uddrage det centrale indhold, eller de kan fokusere på bestemte sproglige aspekter, f.eks. talehandlinger, gambitter og turtagning, faste vendinger o.l. - de kan lytte til en samtalepartner og indgå i en interaktiv proces, hvor de skal lytte og tale på skift og derfor har mulighed for at bede om uddybning af det sagte, - de kan lytte til korte oplæsninger med henblik på en skriftlig øvelse (dictogloss og diktat) Når eleverne skal træne lytteforståelse, er det vigtigt, at de lærer at lytte globalt, dvs. at de danner sig et overblik over, hvad talen/samtalen handler om, og at de lærer at: - - lytte efter centrale begreber - - lytte efter markører, der betegner overgange - - lytte efter talehandlinger (f.eks. vendinger, der opfordrer den lyttende/samtalepartneren til at tage stilling, udtrykke enighed/uenighed osv.) - - fokusere på transparente ord - - opfatte personnavne og geografiske navne - - opfatte talord, herunder årstal Forberedelsen til en sådan lytteøvelse kan være en overskrift eller et tema, der opgives, således at eleverne kan overveje: hvad kan være de centrale ord i dette emne? Lytteøvelsen kan trænes på flere måder: - Læreren kan holde et kort foredrag om et aktuelt emne, hvor nogle af de ovenstående punkter indgår. - Derefter kan eleverne arbejde med en eksemplarisk tekst med samme elementer. - På basis af dette kan eleverne i grupper forberede korte oplæg for klassen. - Endelig kan man vise eleverne korte videoklip, hvor billeder understøtter talen. En anden type lytteøvelser kan dreje sig om længere sekvenser, hvor opgaven for eleverne består i at fokusere på et eller ganske få aspekter (f.eks. årstal, stednavne, personnavne). På et senere tidspunkt i forløbet kan man f.eks. optage korte nyhedsudsendelser fra tv eller radio og indlede timen med en gennemhøring og kort samtale om indholdet. Derved får eleverne løbende også orientering om de politiske og kulturelle forhold i Tyskland. Læsefærdighed Der findes forskellige læsestrategier, som hver har sit formål: skimming, scanning, global- og intensiv læsning (læsestrategisk kompetence). Ved skimming forstås en hurtig læsning for på basis af en teksts hovedideer at danne sig et overblik over, hvad den handler om. Ved scanning forstås det forhold, at man læser hurtigt for at finde specifikke informationer: fx ord, tal og symboler. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 11

12 Ekstensiv læsning er en læsestrategi, hvor man læser med henblik på at forstå hovedindholdet i en tekst og sammenligne det med egen baggrundsviden. Ved hjælp heraf kan man fx følge handlingsgangen i en længere tekst. Intensiv læsning er en læsning, hvor man læser omhyggeligt globalt for at få fat i en teksts hovedindhold med henblik på at sammenligne med egne forestillinger og egen baggrundsviden. I denne læseform forbindes analyse og fortolkning med en præcis forståelse af alle sproglige enkeltheder. Eksempler: De forskellige læsestrategier kan f.eks. trænes med følgende opgavetyper: - forskellige korte avisartikler udleveres med fraklippede overskrifter, som udleveres for sig. Opgaven består i at finde ud af, hvad artiklerne handler om, og derefter at placere overskrifterne rigtigt - et tekstmateriale med fx statistiske oplysninger eller en del navnestof udleveres, og opgaven består i at hente svar på helt konkrete spørgsmål ud af dette materiale, - en tekst udleveres, hvor visse ord er udeladt, som eleverne så selv skal kunne interpolere. Her er det meget væsentligt, hvad det er for ord. Det må være sådan, at konteksten klart antyder, hvad der mangler. Det er i denne forbindelse vigtigt, at ordene er fjernet fra teksten i dens oprindelige layout, så man fx kan se, hvor langt ordet er. Det vil bl.a. vise eleverne, at man sagtens kan læse og forstå uden at læse hvert eneste ord. - en tekst udleveres i kopi, hvor de enkelte dele af teksten er sat forkert sammen, og opgaven består i at finde den rigtige sammenhæng, som naturligvis skal kunne forstås ud fra tidsudtryk, årsags- eller andre sammenhænge. Når eleverne læser en tekst intensivt, kan det være hensigtsmæssigt, at de arbejder i grupper, og at læreren lytter til gruppernes overvejelse mht. forståelse af teksten. Man kan ofte komme ud for, at en manglende forståelse af indholdet har andre grunde end dem, man som lærer mener at kende, f.eks. forkert opfattelse af en vending eller en enkelt glose, manglende evne til at tænke sig ind i den situation, teksten beskriver, manglende sproglig sammenhæng i en sætning, fordi eleverne har slået mange gloser op og derved mistet overblikket over sætningskonstruktionen. Talefærdighed I en samtale med tysktalende er det vigtigt, at eleverne lærer at indhente oplysninger om målsprogslandets kultur og levevis. Målet er, at eleverne bliver i stand til at formulere spørgsmål og kommentarer, der tjener til at sammenligne egen kultur med den fremmede og at gøre dette i et adækvat sprog med de fornødne høflighedsmarkører. Særligt vigtigt er det at lære eleverne og træne dem i brug af Sie-former, også i de oblikke kasus, samt at benytte de relevante modaludtryk. Eksempel: Samtale om personrelaterede og nære kultur- og samfundsrelaterede emner kan man træne ved, at man lærer eleverne i første omgang at anvende nogle faste vendinger, f.eks. Bei uns in Dänemark ist es so, dass, Wie ist es bei Ihnen?, In Dänemark haben wir Endvidere er det en god idé at arbejde specifikt med ordforråd, der anvendes til at tale om bl.a. hverdag, familie og skoleliv. Når eleverne skal træne diskussion og stillingtagen til et emne, kan man øve dette systematisk f.eks. vha. nedenstående model: Eksempel: 1. Dan små grupper og find et emne, I vil diskutere. 2. Vælg sammen med de andre grupper ét af de foreslåede emner. a) opstil i fællesskab (alle grupper) nogle teser om dette emne, eller find tekster, der repræsenterer forskellige standpunkter til emnet. b) Fordel de forskellige standpunkter mellem grupperne. 3. Saml i grupperne argumenter for det standpunkt, som gruppen skal repræsentere (altså ikke nødvendigvis gruppens eget standpunkt). 4. Saml nu i jeres gruppe, hvad I kan sige på tysk, hvis I vil udtrykke følgende skriv udtrykkene på små sedler. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 12

13 Meinung ausdrücken Zustimmung Zustimmung u. Widerspruch Mir scheint Da gebe ich dir Recht. Das mag sein, doch Ich denke/meine/finde... Damit bin ich einverstanden Das ist schon richtig, aber Skepsis und Widerspruch Nachfragen sich verständlich machen Das bezweifle ich. Wenn ich richtig verstanden habe, Ich glaube, du hast mich falsch verstanden. Ich bin nicht deiner Ansicht. Willst du damit sagen, dass? Ich versuche, das noch mal zu sagen. 5. Vælg nu en person i jeres gruppe, der fremfører jeres standpunkt i den fælles diskussion. Eller: Dan nye grupper med en repræsentant for hvert af standpunkterne. Diskutér de forskellige holdninger i de nye grupper. Foruden ovennævnte faste vendinger er det også hensigtsmæssigt at træne eleverne i at strukturere en redegørelse, bl.a. vha. strukturmarkører, som erstens, zweitens, drittens, einerseits andererseits Udtalefærdighed Når eleverne skal arbejde med udtale og intonation, er det vigtigt, at opgaverne er så varierede som muligt. Ved oplæsning af en dramatisk tekst, vil det være naturligt at lade eleverne læse de forskellige roller i en dialog. Ved oplæsning af prosatekster kan man med fordel variere oplæsning ved f.eks. at lade eleverne læse i kor (efter læreren eller en enkelt elev), ved at variere stemmestyrke og højde fra sætning til sætning, ved at lade halvdelen af klassen læse på skift, og ved at lade eleverne træne udtale som pararbejde, hvor den ene elev læser en sætning fra en kendt tekst, og den anden gentager sætningen uden at se i teksten. Derved øges elevernes forståelse for, at omhyggelig udtale og stemmeføring er nødvendig. For at opnå en passende rutine anbefales det, at eleverne også arbejder med oplæsning som hjemmearbejde. Skrivefærdighed Det er en god idé, at eleverne fra starten vænnes til at inddrage skrivning i deres arbejde med både tekstreception og produktion, også den mundtlige. De tekster, de arbejder med, kan give dem et grundlag for en forståelse for, hvordan tekster struktureres. Hvis eleverne i forbindelse med tekstarbejdet er vant til at arbejde med nøgleord, mindmaps, associogrammer eller en model med spørgsmål som: wer?, wann?, wo?, was?, wie?, warum?, vil det være nærliggende at benytte de samme arbejdsredskaber, når de selv skal skrive en tekst. På samme måde med genrebegrebet. Hvis der i forbindelse med tekstlæsningen fokuseres på det, er der gode chancer for at fremme en forståelse af genrens betydning for, hvordan en tekst er formuleret, som kan overføres til elevernes egen produktion. Især hvis den iværksættes i umiddelbar forlængelse af tekstlæsningen. Er der tale om en narrativ, en argumenterende eller en orienterende tekst? Det har betydning for fremstillingsform, ordvalg og her især mht. kohæsionssignaler. Tilsvarende kan mere og mindre formelle tekster med fordel læses med henblik på, at eleverne bliver opmærksomme på, hvilke sproglige træk der adskiller dem, sådan at de selv kan forsøge sig med de to måder at skrive på. Er det en tekst, der kræver et objektivt videnssprog, eller er et personligt farvet erfaringssprog mere egnet? Gennem tekstlæsningen kan eleverne blive opmærksomme på betydningen af variation i sætningslængde, ordstilling selvfølgelig inden for de rammer, som reglerne for ordstilling i tysk tillader Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 13

14 afsnitsinddeling, overskrifter osv. Herunder også indledning og afslutning eller konklusion. Alt sammen med henblik på deres egen måde at skrive på. Det kan anbefales, at der arbejdes med både bundne og fri opgaver, og her er det især vigtigt, at der også arbejdes meget med de frie opgaver, som netop udvikler elevens eget sprog og understøtter den mundtlige sprogfærdighed i højere grad end de bundne opgaver. De frie opgaver er fx resumeer, referater, beskrivelser, analyser, logbøger mm., som skrives regelmæssigt. Læreren skal hjælpe eleverne i skriveprocessen, både i klasserummet og om muligt virtuelt, og hjælpen opfatter både form og indhold. Eksempler: Der kan med fordel arbejdes med strukturering af opgaver ved hjælp af fx mindmap (evt. elektronisk), og det er en god idé at vejlede eleverne i, hvordan de kan de kan tilrettelægge det skriftlige arbejde, hvilke fremgangsmåder der er hensigtsmæssige, fx hvornår det er en god idé at lave hurtigskrivning, frem for at slå gloser op løbende. Det kan også være en nyttig træning ind imellem at skrive en oversættelse uden brug af ordbog for at styrke elevernes kommunikationsstrategier og deres viden om ligheder mellem tysk og dansk i forbindelse med gloser og udtryk. I forbindelse med retning af skriftligt arbejde er det vigtigt at give konstruktive tilbagemeldinger, både med hensyn til sprog og indhold. Man kan forud med fordel udlevere et eksempel på en god besvarelse af en tilsvarende opgave, og også lade eleverne vurdere forskellige opgaver. Med hensyn til det sproglige er det vigtigt, at der skelnes mellem meningsforstyrrende fejl og mindre væsentlige og mellem gennemgående fejlkategorier og periodiske fejl. Det er vigtigt, at eleverne selv er med til at definere deres fokusområder, og at der arbejdes med få fokuspunkter ad gangen. Med fordel kan der arbejdes med de områder, hvor der kun er periodiske fejl, idet eleven her er på vej til at beherske dette grammatiske felt. Den efterfølgende skriftlige opgave kan være en rettet udgave med relevante elevkommentarer til sprog og indhold. Senere kan det være en ny udgave af oversættelsen, hvor læreren har omformet sætningerne, men bevaret de problematiske fokuspunkter. Eleverne kan også referere og kommentere teksten mundtligt og fx som hurtigskrivning skrive et kort referat af teksten. Nogle skriftlige opgaver skal udarbejdes i tilknytning til de studerede emner. Det er vigtigt, at opgaverne har relevans for det samlede forløb, hvilket altid er tilfældet, når de handler om de aktuelle tekster og emner. Som altid er det nødvendigt også at arbejde med præcision i udtrykkene og anvende både elektroniske ordbøger, stavekontrol og grammatik. Det er vigtigt, at eleverne arbejder med at udvide og nuancere deres ordforråd. Eksempler: I forbindelse med retning af opgaver, kan læreren fx markere nogle gloser, som eleven efterfølgende skal finde synonymer for. Det gælder fx især udtryk for ytring, mening osv. Der kan også på forhånd opgives forskellige gloser, som skal anvendes. På samme måde kan en skriftlig opgave være i en konstrueret eller autentisk tekst at indføje så mange adverbialer som muligt ud fra en liste for at træne både ordstilling og ordforråd, præcisering og nuancering. De skriftlige opgaver kan også være resumeer eller fx en skriftlig fremstilling af et eller et par selvvalgte grammatiske områder med eksempler på tysk fra den aktuelle tekst med oversættelse til dansk. I forbindelse med gloseindlæring kan en skriftlig opgave også være at skrive sætninger med et bestemt antal opgivne gloser fra teksten og med indhold fra teksten. Kombinerede færdigheder Ikke alle elever tilegner sig færdigheder på samme måde. Derfor er det vigtigt, at man i tilrettelæggelsen af undervisningen sørger for en høj grad af variation i opgavetyper, således at eleverne i arbejdet med en tekst eller i en kommunikativ øvelse træner flere færdigheder efter hinanden. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 14

15 Det er vigtigt, at eleverne udvikler selvtillid i forbindelse med sprogtilegnelsen, således at de bevarer motivationen og glæden ved at lære sprog. Derfor er det også vigtigt, at læreren hjælper eleverne med at finde strategier, der kan kompensere for manglende sproglig kunnen. Disse strategier tjener ikke kun til midlertidig afhjælpning af sproglige mangler, men kan rigtigt anvendt være medvirkende til, at udvikle elevens sprog hen imod det mere flydende. Strategier Ovenfor under Lytteforståelse og Læsefærdighed er nævnt en række eksempler på, hvordan eleverne kan arbejde med lytte- og læsestrategier. De mundtlige kommunikationsstrategier består af samtalestrategier, se nedenfor. Kompensationsstrategier Det er vigtigt, at læreren i forbindelse med samtaletræningen tidligt giver eleverne nogle praktiske anvisninger på, hvordan de kan klare sig, når de støder på vanskeligheder med hensyn til formuleringer, eller når de mangler gloser. Eksempel: Man kan f.eks. præsentere eleverne for følgende metoder og diskutere, hvilke der er hensigtsmæssige, og hvilke der ikke er det: Omskrivning: Man beskriver eller definerer et ord, man mangler (Milch = man trinkt es, es ist weiß und kommt von der Kuh) Parafrase: Man siger det, man vil, med en anden konstruktion (man ist ausgestoßen = wenn man allein ist, wenn alle mit anderen sprechen, nur ist man selbst allein) Transfer: Påvirkning fra modersmålet eller andre fremmedsprog (ordstilling, overdreven brug af Nicht wahr? ) Foreignizing: Man laver tyske ord af et ord på modersmålet (udstødt: ausgestotten) Oversættelse: Man oversætter ord fra modersmålet til målsproget (Das Leben ist obwohl = livet er skønt) Orddannelse: man danner nye ord på målsproget ved hjælp af ord, man allerede kan (Luftball i stedet for Ballon, Motorweg i stedet for Autobahn), eller man konstruerer nye ordklasser, f.eks. ved at man lærer at foretage afledninger eller danne analogier ud fra bekendte ord (Bezahlung ud fra bezahlen, gesund ud fra Gesundheit) Indskrænkning: Man siger mindre, end man egentlig vil Undgå emne: Man skifter emne eller tier Slår over i dansk: Man spørger på dansk Dropper ytringen: Man giver op Overgang fra folkeskolen Ved elevernes overgang fra folkeskolen til en gymnasial ungdomsuddannelse er det vigtigt for læreren at vide, hvilke fagelementer der lægges størst vægt på i folkeskolen. På Internetadressen kan man orientere sig om, hvilke fælles mål der gælder for folkeskolens tyskundervisning fra 7. til 10. klassetrin. Folkeskolens centrale kundskabs- og færdighedsområder er: Kommunikative færdigheder Sprog og sprogbrug Sprogtilegnelse Kultur- og samfundsforhold Videre hedder det, at tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisningen skal give eleverne mulighed for at - anvende tysk som kommunikationsmiddel - anvende sprogets opbygning og virkemidler til at gøre kommunikationen hensigtsmæssig - anvende deres forståelse af, hvordan de bedst tilegner sig tysk og fortsat udvikler deres sprog - forholde sig til væsentlige sider af kultur- og samfundsforhold i tysksprogede lande. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 15

16 Om det skriftlige siges allerede fra 7. klassetrin, at der skal undervises via processkrivning. Fra 9. klasse skal eleverne kunne anvende ordbøger og grammatiske oversigter hensigtsmæssigt og desuden kunne anvende viden om sprogets opbygning, især ordstilling og verbernes former. Først fra 10. klasse nævnes viden om kasus, og det pointeres, at de centrale grammatiske områder skal præsenteres i varierede, kommunikative sammenhænge samt at isolerede grammatiske øvelser prioriteres lavt, men kan være nødvendige til at automatisere indlæringen af visse regler, som er underordnet den funktionelle brug af sproget. I øvrigt indgår brug af it i stort set alle discipliner i folkeskolens tyskundervisning. Når eleverne kommer til en ungdomsuddannelse, er det vigtigt, at de kan høste anerkendelse for de kompetencer, de har med fra folkeskolen, samtidig med at man gør dem opmærksom på de nye og højere krav, som nødvendigvis må stilles i fx gymnasiet. Da eleverne erfaringsmæssigt befinder sig på meget forskellige niveauer i tysk efter folkeskolen, skal der som nævnt i bekendtgørelse og læreplaner foretages en screening af elevernes kundskaber, således at læreren i ungdomsuddannelsen sættes i stand til at differentiere undervisningen efter den enkelte elevs forudsætninger Progression Som et led i den fortsatte progression tilrådes det, at læreren sørger for, at der bliver en indledende orienteringsfase, som skal sikre, at eleverne så vidt muligt får en fælles referenceramme både med hensyn til de tysksprogede lande og med hensyn til de sproglige kundskaber. Herunder er det vigtigt, at læreren gør sig - og eleverne - klart, hvad de faktisk allerede har tilegnet sig, og at læreren fra første færd bevidst udnytter dette mest muligt. Varierede metoder Bekendtgørelsens krav om, at der skal benyttes varierede metoder, skyldes flere forskellige ting. For at undervisningen kan give bedst muligt udbytte, må metoderne tilpasses det stof, der behandles. Det gælder både de rent sproglige emner, som tages op, og de tekster og andet materiale, der arbejdes med. Man må også tænke på elevernes forudsætninger, generelt og individuelt. Elevernes alder og modenhed spiller en rolle, men også andre forhold, som fx auditiv eller visuel begavelse, kreativitet osv. Hos nogle elever vil alene afvekslingen i metoder være en hensigtsmæssig hjælp til den nødvendige koncentration. Ved tilrettelæggelsen af undervisningen må læreren på alle niveauer være opmærksom på, at nogle arbejdsformer og teksttyper kan vise sig at appellere mere til det ene køn end til det andet. Læreren må derfor tilstræbe, at der gennem passende variation opnås en balance, der giver lige muligheder for de to køn Læreplanens sprogsyn Det grundlæggende sprogsyn, der ligger bag læreplanerne for tysk, er kommunikativt. Eleverne skal først og fremmest kunne klare forskellige kommunikationssituationer de skal kunne lytte, forstå, tale, skrive og læse på tysk (på forskellige beherskelsesniveauer). Men de skal opnå de tilhørende kommunikative kompetencer gennem viden og bevidsthed om sprogets opbygning. Og resultatet skal være, at eleverne kan anvende mundtligt - et sammenhængende og nogenlunde flydende sprog, Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 16

17 - et enkelt ordforråd (i forbindelse med ikke-gennemgåede tysksprogede tekster/emner)/ et nuanceret ordforråd (i forbindelse med studerede tekster) og ofte forekommende faste vendinger og udtryk - elementær morfologi og syntaks korrekt skriftligt - tysk med varieret ordforråd og sikkerhed i den centrale morfologi og syntaks. Desuden skal eleverne kunne - benytte sproget i forskellige funktionelle sammenhænge - anvende grundlæggende normer og regler for skriftlig og mundtlig sprogbrug og kommunikation De kommunikative kompetencer falder således i to hovedområder: en lingvistisk kompetence og en sociolingvistisk eller pragmatisk kompetence. Den lingvistiske kompetence omfatter ordforråd, fonologi, morfologi og syntaks. Det er de to sidste elementer, der behandles i det følgende. Sprog er i almindelighed til for at formidle et indhold. Det svarer godt til det formål, de fleste har med at lære et fremmedsprog: Det skal kunne bruges til noget. Fluency og variation er da også de to dimensioner, der i hvert fald i de tidlige faser af den kommunikative retning inden for fremmedsprogspædagogikken har stået mest centralt. Det er dem, der især angår ordforrådsindlæringen, for uden ord kan man jo hverken forstå eller udtrykke ret meget. Men skal tilegnelsen af fremmedsproget udvikles, sådan at sproget efterhånden bliver mere korrekt, så må der også arbejdes med sprogets formelle aspekter, med morfologi og syntaks. Hér er det vigtigt at være opmærksom på, hvordan såkaldt deklarativ viden, der angår bøjningsformer og regler, omdannes til den såkaldte procedureviden, der angår det, man faktisk mestrer i situationen, hvad enten der er tale om skriftlig eller mundtlig produktion. For det er ikke sådan, at det at kunne bøjningsformer og regler af sig selv fører til, at man også kan bruge sproget i forskellige kommunikationssituationer. Det er endvidere vigtigt, at man stimulerer elevernes kommunikative behov som central drivkraft bag sprogindlæringen. Tager man det ene grammatiske fænomen op efter det andet i en rækkefølge, der intet har med kontekst eller kommunikationssituation at gøre, risikerer grammatik let at blive et mål i sig selv, uden at det lykkes at skabe grammatisk bevidsthed som et middel til, at eleverne bliver i stand til at forvalte deres egen indlæring. Det er således meget vigtigt at tage højde for elevens behov for at afprøve hypoteser om sproget i interaktion, hvor modtagerens forståelse eller feedback viser, om formen eller formerne var brugbar(e). Ligeledes bør man være opmærksom på, at mange elever ofte ikke har forstået gennemgangen af det grammatiske fænomen. Undersøgelser viser, at kun knap en tredjedel af en vilkårlig elevgruppe har den analytiske tilgang til læring, som er nødvendig for, at teoretisk grammatik bliver forstået ved, at læreren eller lærebogen forklarer en regel. Eleverne i en klasse befinder sig også på mange forskellige stadier i tilegnelsesprocessen, så nogle af dem vil mangle forudsætninger, som man, hvis man som lærer ikke tænker over det, bygger videre på Sprogtilegnelse I moderne sprogtilegnelsesteori betragtes sproglig opmærksomhed som en nødvendig betingelse for, at en sproglig form indlæres. Hvis der skal dannes en forbindelse mellem en betydning og dens sproglige kodning, er det nødvendigt, at eleven retter sin opmærksomhed mod formelle træk i sproget, ikke kun mod budskabet eller indholdet. Men sproglig opmærksomhed anses for at være noget Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 17

18 individuelt, personligt, og det skal altid forankres i konteksten, for ellers kan koblingen mellem form, funktion og betydning ikke finde sted. Sproglig opmærksomhed opstår ikke kun som resultat af den traditionelle form for grammatikundervisning, hvor læreren gennemgår et grammatisk emne, og eleverne herefter løser forskellige opgaver af forskellige typer om dette emne. Moderne sprogtilegnelsesteorier anbefaler derfor, at: - behandle de grammatiske fænomener i den rækkefølge, de behovsmæssigt dukker op - tage udgangspunkt i forståelsesbaserede opgaver - lade eleverne selv opdage eller formulere reglerne, - lade eleverne afprøve deres egne hypoteser om sproget i fri, meningsfuld produktion - ikke kun skriftligt, men også mundtligt. Eksempler: Ovenstående anbefalinger kan for eksempel afprøves ved opgaver som: I den flg. opgave kan eleverne selv opdage og formulere reglerne for de dobbeltstyrende præpositioners rektion: Fatih Akin: Im Juli. Sucht euch die Präpositionen aus. Welchen Kasus regieren sie? Könnt ihr erklären warum? Die Sonnenfinsternis ist vorbei. Isa steht noch da und schaut in den Himmel. Plötzlich schnuppert er irgendetwas. Isa geht zum Kofferraum und öffnet ihn. Einen Augenblick steht er vor dem offenen Kofferraum und schaut hinein. Dann nimmt er die Sonnenbrille ab. Im Kofferraum liegt ein Mann. Wir sehen seine Füβe und Beine. Dann hält er mit entschlossener Miene eine Dose Geruchsentferner in den Kofferraum und drückt drauf. Ein paar Sekunden sprüht er seinen Kofferraum mit Zeugs ein. Bis er hinter sich eine Stimme hört. Denne opgave kræver brug af en bestemt form, i dette tilfælde konjunktiv II. Lola Rennt Rollenspiel Führt einen Dialog, in dem ihr diskutiert und beschreibt, was passiert wäre, wenn es dem Mann auf dem zweiten Bild nicht gelungen wäre, Lolas Moped zu stehlen. Lola: Ich wäre rechtzeitig zu dir gekommen, falls man mir das Moped nicht gestohlen Manni: Lola:...und so weiter. Som forberedelse til rollespillet undersøges form, betydning og funktion af konjunktivformerne i en dialog med forskellige konjunktivformer, altså en forståelsesbaseret opgave: Lola Rennt Konjunktiv II Finde die Verben, die im Konjunktiv II stehen, und übersetze sie ins Dänische. Lola? Wenn ich jetzt sterben würde, was würdest du machen? Ich würd dich nicht sterben lassen. Na ja, wenn ich todkrank wär, und es gäb keine Rettungsmöglichkeit. osv. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 18

19 I selve rollespillet får eleverne nu lejlighed til at afprøve deres hypoteser angående konjunktiv II. I en opgavetype som dictogloss kan eleverne være med til at sætte det sproglige fokus. Skønt læreren i reglen har valgt et særligt sprogligt fokus, er det langtfra altid, eleverne hæfter sig ved netop det. Måske er det andre sproglige former, de tager op til drøftelse i deres rekonstruktion af teksten. Dictogloss er en form for diktat. Et mindre tekststykke bliver læst relativt langsomt - op af læreren. Første gang skal eleverne bare lytte. Efter anden gang skal de tage notater, skrive stikord ned om alt det, de kan huske. Dernæst sætter de sig sammen i små grupper, fx på tre personer. Opgaven består nu i at rekonstruere teksten. Pointen er, at det ikke er muligt at frembringe en nøjagtig kopi af originalen. Kravet er bare, at det skal være en tekst, der hænger godt sammen og giver mening. Man kan evt. indlægge en del-og-stjæl -runde, hvor eleverne går tavst rundt og kigger de andre over skulderen, inden de forskellige grupper fremlægger deres resultat. Når de vender tilbage til egen gruppe, kan de foreslå visse ændringer. Karen Duve: Keine Ahnung. Zur Abiturfeier ging ich nicht hin. Ich fuhr statt dessen zur Sitrone. Vor der Tür traf ich ein Mädchen, das Regine hieβ, und zwei Jungen, deren Namen ich nicht kannte. Wir setzten uns in Regines Auto, einen Käfer, der auf dem Parkplatz hinter der Diskothek stand, rauchten und tauschten Tabletten. Ich gab den Joint an den Jungen, der neben mir saβ, weiter. Er zog lange den Rauch ein, hielt ihn tief in den Lungen, verdrehte die Augen und sackte in sich zusammen. Sein Kopf fiel nach hinten. Mann, pöbelte ich ihn an, was ist denn das für eine Nummer, die du hier abziehst. Mens de øvrige opgaver snarere har været induktive, er dictoglossen overvejende deduktiv. Men det er som sagt ikke til at forudse, hvad det er for en regelviden, eleverne trækker på under rekonstruktionen. Under alle omstændigheder er processen kooperativ, det er meget i forhandlingerne om, hvorvidt der nu skal bruges den ene eller den anden form, at opgavens potentiale ligger. Der aktiveres både viden om regler og bøjningsformer og hukommelsesbaseret viden, og dermed appellerer den til forskellige lørnertyper. Et eksempel på en opgave, der kombinerer iagttagelser af sproglig art med tekstlæsning og tekstforståelse kan være: Angelika Mechtel: Marthas kleine Reise. Nedenstående opgave skal lette læsningen for eleverne, således at tekstens meget komplicerede opbygning, der krydsklipper mellem fortid og nutid og bringer fortidsoplysningerne i en næsten omvendt kronologi, bliver klar for dem Citaterne klippes op i strimler. Hver gruppe får et sæt strimler, der ligger i tilfældig rækkefølge. Derefter skal eleverne: - opdele citaterne i fortid og nutid (her kommer der opmærksomhed på brugen af præsens og præteritum/ perfektum) - lægge citaterne inden for de to grupper i rigtig kronologisk rækkefølge. Derved får de et overblik over kronologien i Marthas fortid, således at de ved næste læsning kan genkende citaterne, men nu placere dem kronologisk rigtigt. Die Gegenwart - Der Zug erreicht die ersten Hochhäuser, die draußen auf den Feldern stehen. Das ist Augsburg, sagt die junge Frau. - Als sie den Friedhof erreicht und die Treppen an der Backsteinmauer zum Eingang hinaufgestiegen ist, spürt sie die Hitze des Tages. Fünfundzwanzig Grad im Schatten, hat der Wetterbericht angesagt. - Martha setzt das Köfferchen ab und beugt sich hinunter, um einige verwelkte Blätter von den Stengeln zu nehmen, die sie zu dem Abfallkorb neben der Wasserstelle trägt. - Am frühen Abend kommt sie nach Hause. Die Tür zur Bäckerei steht noch offen. - Während sie die Tür aufschließt, verlässt die Nachbarin gerade mit einer Einkaufstasche die Wohnung, grüßt und fragt: Gut von der Reise zurück? - Dann geht sie über den Flur in das Zimmer, legt das Köfferchen aufs Bett, klappt den Deckel hoch und nimmt das gerahmte Bild heraus. Sie hat das Hochzeitsfoto immer gut aufbewahrt. Sie packt die Wäsche, das Nachtzeug und die Schuhe aus und trägt alles zum Schrank; dort räumt sie es in die Fächer. - Nach dem Wetterbericht legt sie sich schlafen. Sie hat das Bett schon für die Nacht vorbereitet. Ehe sie die Lampe ausknipst, blickt sie hinüber zu dem Sessel, der jetzt leer ist. Die Vergangenheit - Wenn er betrunken war, schlug er zu. Die Kinder hatten das Haus verlassen, sobald sie erwachsen waren. - Das Gericht berücksichtigte in seinem Urteilsspruch das harte Schicksal der angeklagten und verurteilte die Sechzigjährige zu fünf Jahren Freiheitsentzug. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 19

20 - Sie weiß heute, dass sie nicht hätte zuschlagen sollen. Als er sich wehrte, hatte sie Angst und wich ihm aus. Er stürzte die Treppe hinunter, er schrie vor Schmerz, und er blutete. - Den Grabstein haben die Kinder für ihn ausgesucht. - Sie tötete ihn mit der Axt. Danach schrieb sie einen Abschiedsbrief für ihre Kinder, nahm eine größere Menge Schlaftabletten ein. Morgens wurde sie von ihrem Sohn und der Schwiegertochter gefunden. - Sie fühlt sich wohl in diesem Zimmer, das sie vor zwei Jahren gemietet hat, weil sie nach der Entlassung nicht nach Augsburg zurückkehren wollte. - Sie erinnert sich, wie das Schreien der Schwiegertochter sie aus der Bewusstlosigkeit holte. Aber ich war es nicht, hatte Martha gesagt. Der Sohn redete aufgeregt auf sie ein. Dann ließ er sie ins Krankenhaus bringen Kommunikative kompetencer At oparbejde kommunikative kompetencer er et meget komplekst arbejde, der indbefatter en lang række aspekter, herunder ordforråd, kendskab til sprogets struktur, kendskab til faste vendinger og gambitter, god udtale Hypotesedannelse og afprøvning Når man lærer et fremmedsprog, udvikler man løbende hypoteser om sprogets struktur og grammatik. Disse hypoteser afprøves, når man formulerer sig på sproget. Der kan være tale om nogenlunde sikre antagelser, eller om løsere gæt. Eleverne prøver sig frem og bliver bekræftet i hypotesen, hvis meddelelsen bliver forstået, afkræftet, hvis kommunikationen ikke lykkes Ordforråd I følge læreplanen skal eleverne tilegne sig et nuanceret ordforråd. Med det kommunikative sprogsyn er ordforrådet rykket i forgrunden, hvor det tidligere var grammatik, der havde førerrollen. I sprogundervisningen er der derfor ikke nogen lang tradition for bevidst og systematisk oparbejdelse af elevernes ordforråd, men i nyere sprogforskning tillægges ordforrådet en stigende betydning. Hvilket ordforråd? Det er vigtigt på dette niveau at udvide ordforrådet med det mere almene sprog samt faste vendinger og idiomatiske udtryk, således at eleverne også bliver i stand til at forstå og anvende udtryk om lettere, kendte emner, der behandles i TV, aviser og litterære tekster. På de efterfølgende niveauer kan ordvalget nuanceres og forfines og mere specielt sprog inddrages. Det er tilrådeligt at begynde med at fokusere på de transparente ord, som enten er internationale eller findes i lignende form på dansk. Dernæst kan man arbejde med ord, som ligner eller er afledt af de mest almindelige tyske ord, som eleverne i forvejen kender. Det giver en følelse af, at tysk er overkommeligt og at man gør hurtige fremskridt. Hvordan? For at lære, huske og kunne anvende nye ord og vendinger, skal eleverne høre, se, bearbejde og anvende dem mange gange, fra 8-13 gange mener mange forskere. Det kræver stor variation i både receptiv og produktiv bearbejdning af ordforrådet, idet ordene bedst huskes, hvis eleverne træffer dem igen og igen i forskellige sammenhænge, som helst skal have et autentisk, kommunikativt præg, så eleverne får opfattelsen af, at sproget kan bruges til noget, der er relevant for dem nu og i kommende situationer i privatliv, samfunds- og arbejdsliv. Stx-bekendtgørelsen, juni 2007 bilag 55 Tysk fortsættersprog B 20