CBS Evalueringsenheden. Undersøgelse af studiemiljø på 4 bacheloruddannelser på CBS

Transkript

1 CBS Evalueringsenheden Michael Møller Nielsen Undersøgelse af studiemiljø på 4 bacheloruddannelser på CBS Forkortet udgave 15. marts 2016

2 INDHOLD 1. Undersøgelsens formål og design Bagrund og problemstilling Undersøgelsens formål Undersøgelsens design og gennemførelse 5 2. Resultater af spørgeskemaundersøgelsen Respondenternes karakteristika De studerendes karakteristik af deres hold Studiearbejdets organisering Kommunikation mellem de studerende på studierne Respondenternes opfattelse af egen studiesituation og tilfredshed 8 3. Resultater af interviewundersøgelsen Forforståelse og metode HA almen: En distancekultur IBP: En interessekultur EOK: En (løn)arbejdskultur HA-Kom: En involveringskultur Konklusion og perspektivering Undersøgelsens hovedresultater Perspektivering 20 2

3 1. Undersøgelsens formål og design 1.1. Bagrund og problemstilling Det er i tidligere undersøgelser konstateret, at der er stor forskel i frafaldsmønstret på CBSs bacheloruddannelser, hvis man grupperer uddannelserne efter hvor høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse de studerende har. Dette gælder især frafaldet i gruppen af studerende, der påbegynder studiet i en relativt sen alder (21 år eller mere) med relativt lave adgangskarakterer. Netop denne gruppe har den dårligste gennemførelse på de studier, der overvejende præges af studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, mens gruppen klarer sig ualmindelig godt på den gruppe studier, der præges af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Tabel Studiegennemførelse. Fordelt efter adgangsforudsætninger og studietype Studietype: Studier med studerende med lave adgangskvotienter Segment Unge med lav adg.kvotient Ældre med lav adg.kvotient Unge med høj adg.kvotient Ældre med høj adg.kvotient I alt Studiestatus i september 2013 for årgang 2009 Bestået til tiden Forsinket Frafaldet I alt N % 61,8% 9,9% 28,3% 100,0% N % 54,9% 11,5% 33,5% 100,0% N % 70,7% 7,0% 22,3% 100,0% N % 60,0% 11,5% 28,5% 100,0% N % 61,0% 10,1% 28,9% 100,0% Studietype: Studier med med studerende med høje adgangskvotienter Segment Unge med lav adg.kvotient Ældre med lav adg.kvotient Unge med høj adg.kvotient Ældre med høj adg.kvotient I alt Denne iagttagelse kunne forklares ved 2 forhold: Studiestatus i september 2013 for årgang 2009 Bestået til tiden Forsinket Frafaldet I alt N % 62,0% 8,7% 29,3% 100,0% N % 71,0% 10,1% 18,8% 100,0% N % 74,7% 8,1% 17,2% 100,0% N % 59,0% 11,1% 29,9% 100,0% N % 68,2% 9,3% 22,5% 100,0% a. En individuelt orienteret forklaring kunne være, at studerende, der starter i sen alder med relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, men som alligevel er optaget på et studium, hvor det er svært at komme ind, alt andet lige vil være mere motiverede for det pågældende studium. Mange vil være optaget via kvote II, og dem, der er optaget via kvote I, har formodentligt lige klaret cuttet. For disse studerende kan optagelsen på det pågældende studium derfor i højere grad tænkes at blive opfattet som en gave eller en chance, den studerende nok ikke umiddelbart kan regne med at få igen, hvilket kunne forklare den større vedholdenhed (og mindre frafald) blandt disse studerende. b. En anden og mere strukturelt orienteret forklaring kunne være, at studiekulturen på de uddannelser, der er præget af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse, er anderledes og mere understøttende for studerende, der er startet i en lidt mere moden alder og har mindre gode karakterer fra adgangsgivende uddannelse. 3

4 Umiddelbart har mentorevalueringen i 2009, som ligger til grund for iagttagelsen, ikke kunnet give noget kvalificeret svar på, om der gør sig en anden studiekultur gældende på de studier, der er præget af studerende med høje adgangskvotienter frem for de studier, der er præget af studerende med lave adgangskvotienter. De indikationer, undersøgelsen dog kan give omkring kulturen, er via spørgsmålene om, hvordan de studerende oplever det sociale miljø på studiet og hvordan de studerende synes, de er kommet i gang med studiet. Dér, hvor der kan iagttages en signifikant forskel, er i de studerendes vurdering af, om de har fået en god arbejdsrytme/disciplin, og hvorvidt de stort set har læst pensum. Hvad disse arbejdsmæssige aspekter ved studielivet angår, er vurderingen signifikant højere på de studier, der præges af studerende med høje adgangskvotienter, end den er på de studier, der præges af studerende med lavere adgangskvotienter. Hypotesen kunne således være, at der generelt hersker en mere arbejdsorienteret studiekultur på de studier, der præges af studerende med høje adgangskvotienter. Mere præcist kan hypotesen således være, at en mere fagligt, arbejdsorienteret kultur altså en kultur med fokus på studiet og studiearbejdet kunne være understøttende for de svagere studerendes fastholdelse på studiet, og at netop disse kulturtræk vil gøre sig stærkere gældende på de uddannelser, der præges af stærke studerende, mens kulturen på de studier, der i højere grad præges af svagere studerende, i større udstrækning vil være baseret på andre fællesskaber end det faglige og studieorienterede og måske i højere grad være baseret på fester, sport og andre fritidsinteresser. Man kunne også formulere det på den måde, at de sociale fællesskaber på studier, der præges af studerende med lave adgangskvotienter, i højere grad trækker de studerende væk fra faglige aktiviteter og studiearbejde, fordi de er funderet på andre typer fællesskaber end de faglige og studiemæssige, mens de sociale fællesskaber på de studier, der præges af studerende med høje adgangskvotienter, i højere grad er baseret på faglige og studiemæssige fællesskaber og derfor i større grad trækker de studerende ind i (eller fastholder de studerende i) faglige aktiviteter og studiearbejdet. 4

5 1.2. Undersøgelsens formål Med netop det formål at undersøge, om der hersker forskellige kulturer studierne imellem, og hvad det i givet fald er, der adskiller dem, er der foretaget en kombineret interview- og spørgeskemaundersøgelse blandt 1. års studerende på 4 udvalgte studier: HA almen, EOK, HA Kom og BSc. IBP, hvor de studerende er blevet spurgt om deres oplevelse af holdet, de går på, om deres opfattelse af at være studerende på CBS og om hvad de taler med deres studiekammerater om i og udenfor studietiden. Disse spørgsmål har de studerende indledningsvist besvaret ved udfyldelse af et kort spørgeskema, umiddelbart efterfulgt af et kvalitativt interview, hvor de studerende blev bedt om at uddybe deres oplevelser af det første halve til ¾ studieår, som de på undersøgelsestidspunktet havde været igennem. Undersøgelsen blev udført i begyndelsen af 2. semester efter eksamensperioden og tog i alt ca. 1 time, hvor de første 30 minutter blev brugt på besvarelsen af spørgeskemaet og interviewet tog mellem 20 og 30 minutter. Interviewene blev gennemført som individuelle strukturerede interviews Undersøgelsens design og gennemførelse I undersøgelsesdesignet var det hensigten at gennemføre 24 spørgeskemabesvarelser med efterfølgende kvalitative interviews på hver af de 4 valgte uddannelser altså i alt 96 respondenter. Imidlertid viste det sig overraskende vanskeligt at finde studerende, der ønskede at medvirke og bruge den time, som deltagelsen typisk ville tage. Det lykkedes således kun at få minde end halvdelen af de ønskede respondenter, hvilket naturligvis har afgørende betydning for muligheden for at kunne fremlægge statistisk evidens for, at studiekulturen opleves forskelligt på de forskellige studier. Med det meget begrænsede antal respondenter på de forskellige studier må de kvantitative, spørgeskemabaserede data derfor i højere grad betragtes som tentative og mere tjene som inspiration og temasættende for analysen af de kvalitative interviewdata, således at eventuelle konklusioner må drages i en samlet bedømmelse og fortolkning af de kvantitative, spørgeskemabaserede forskelle, der tegner sig, kombineret med en analyse og tolkning af de kvalitative interviewudsagn, der er indhentet. 5

6 2. Resultater af spørgeskemaundersøgelsen 2.1. Respondenternes karakteristika I alt har 47 studerende udfyldt et spørgeskema. Disse 47 respondenter fordeler sig med 10 studerende på EOK, 13 studerende på HA-almen, 12 studerende på HA-kom og 12 studerende på BSc IBP. Der er altså et nogenlunde ligeligt antal respondenter på de 4 uddannelser. 2.2 De studerendes karakteristik af deres hold Sammenfattes respondenternes karakteristik af studiemiljøet på deres uddannelse, fremgår det af Tabel nedenfor, hvor et + er udtryk for, at uddannelsen skiller sig positivt ud i forhold til de andre uddannelser, mens et markerer, at uddannelsen skiller sig negativt ud, at BSc IBP og HA-kom skiller sig ud i forhold til HA-almen og EOK ved at være karakteriseret ved et stærkere socialt fællesskab og ved, at fagligheden generelt synes at spille en større rolle i studiemiljøet. Tabel Sammenfatning af respondenternes karakteristik af deres studie I hvilken grad oplever du, at dit hold er karakteriseret ved: HA-almen EOK HA-KOM BSc IBP Et stærkt socialt fællesskab/ sammenhold + + Et stærkt fagligt engagement + Det giver status at markere sig i undervisningen + + Det giver status at få gode karakterer + + Det giver status at have tid til andet end at studere Tydelig opdeling i kliker Imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt Således udtrykker de BSc IBP studerende en klart større oplevelse af, at der er et stærkt fagligt engagement på studiet, og på BSc IBP og HA-kom er det i højere grad en positiv værdi at markere sig i undervisningen, mens det på HA-kom samtidig er vigtigt for den sociale status at få gode karakterer. På HA-almen er det ganske vist også vigtigt af få gode karakterer, men her er det tilsyneladende alene et spørgsmål om karakterer og ikke så meget et spørgsmål om at markere en stærk faglighed i dagligdagen. Ellers er HAalmen og EOK primært karakteriseret ved at skille sig negativt ud i forhold til andre uddannelser. På EOK er der tilsyneladende mindre status forbundet med at have tid til andet end at studere. Samtidig giver det heller ikke meget status at markere sig i undervisningen eller at få gode karakterer. Én tolkning af dette kunne være, at man simpelthen ikke i helt samme grad som på de andre studier involverer sig i sine medstuderende som sociale og faglige individer. Det bliver derfor mindre vigtigt, hvad ens medstuderende laver udenfor studiet, samtidig med, at det også er mindre interessant, hvordan de andre præsterer fagligt. 6

7 På HA-almen er det tilsyneladende rimeligt vigtigt at få gode karakterer, men samtidig er miljøet i lidt højere grad præget af klikedannelse og i mindre grad karakteriseret ved imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt. Dette kunne tyde på en kultur, der i mindre grad er fagligt understøttende, forstået på den måde, at studiet (og dermed faglig læring og udvikling) i mindre grad er definerende for studiekulturen og de sociale fællesskaber, og bliver således i mindre grad et centralt fællesprojekt for holdet, end tilfældet er på især BSc IBP og HA-kom. Den faglige og studiemæssige udvikling bliver snarere set som en individuel konkurrence end som et fælles projekt for holdet som helhed Studiearbejdets organisering Sammenfattes respondenternes rapporterede studieadfærd på de 4 uddannelser, fremtræder følgende forskelle: Tabel Sammenfatning af studiearbejdets organisering på studierne I hvilken grad er respondenterne rapporterede adfærd præget af: HA-almen EOK HA-KOM BSc IBP Højt fremmøde til undervisningen + Gruppearbejdsorienteret + + Fagligt fokus i gruppearbejdet Privat udenomssnak i gruppearbejdet + Procesdiskussioner i gruppearbejdet Aktuel deltagelse i frivillig læsegruppe Som det fremgår af Tabel er HA-almen karakteriseres ved at være mindre gruppearbejdsorienteret end EOK og HA-kom, og at der er mindre faglig fokus og mere privat udenomssnak i gruppearbejdet. Væsentligt færre er da også på undersøgelsestidspunktet medlem af en frivillig læsegruppe. De 3 andre uddannelser adskiller sig ikke væsentligt ud over, at EOK og HA-kom er mere gruppearbejdsorienterede end HA-almen og BSc IBP, og at fremmødet til skemalagt undervisning er højere på EOK. I selve gruppearbejdsprocesserne er den eneste væsentlige forskel på de 3 uddannelser, at der bruges noget mindre tid på at diskutere procesmæssige spørgsmål på BSc IBP end på de 2 andre uddannelser. 7

8 2.4. Kommunikation mellem de studerende på studierne Sammenfattes hvad de studerende samtaler om i fritiden, er der fundet følgede forskelle: Tabel Sammenfatning af hvad man taler med hinanden om i fritiden I hvilken grad taler de studerende i deres fritid med hinanden om: HA-almen EOK HA-Kom BSc IBP Private emner + + Fagenes indhold/ opgaver mv. + + Politik, økonomi, generelle samfundsforhold + Vi ser, at HA-almen og til dels HA-kom er præget af, at det meste af fritiden bruges på private emner, der ikke har noget videre med studiet at gøre. Respondenterne på EOK er dem, der taler mest om fagene og deres faglige indhold, skarpt efterfulgt af HA-kom. Det er således de studerende på HA-almen og BSc IBP, der bruger mindst af deres fælles fritid på at tale om fagenes indhold. På BSc IBP bruges en meget stor del af den fælles fritid derimod på at tale om det, som er fagenes empiriske genstand ; nemlig politik, økonomi og generelle samfundsforhold, mens den type emner er meget tilbagetrukket på de øvrige uddannelser. Det mønster, der synes at kunne tegnes, er således, at HA-almen kan karakteriseres som en uddannelse, hvor studiet og det faglige indhold spiller en overvejende tilbagetrukken rolle i de studerendes fælles fritid, som klart domineres af mere private relationer. På de 3 andre uddannelser spiller studiet og det faglige indhold en større rolle, men på forskellig måde. PÅ EOK og HA-kom er det primært det faglige og opgavemæssige, som er indeholdt i fagene (pensum), som diskuteres, mens det på BSc IBP i stedet er fagenes genstand (politik, økonomi etc.), der diskuteres. Forskellen kunne tolkes på den måde, at mens man på EOK og HA-kom interesserer sig for, hvordan man klarer de faglige udfordringer på studiet, så interesserer man sig på BSc IBP for de faglige og empiriske problemstillinger, som studiet handler om Respondenternes opfattelse af egen studiesituation og tilfredshed Tabel Sammenfatning af opfattelsen af egen studiesituation og tilfredshed I hvilken grad føler du: HA-almen EOK HA-Kom BSc IBP dig godt fagligt med på studiet + + at du kender dit eget faglige standpunkt i fagene + at du ikke savner faglig feedback fra underviserne + at det sociale miljø har betydning for hvor glad du er for at gå på CBS De forskelle, der viser sig, er primært knyttet til det faglige indhold, hvor respondenterne på BSc IBP og EOK følers sig mere fagligt med på studiet end respondenterne på HA-almen og HA-kom. Hertil kommer, at respondenterne på BSc IBP også i højere grad føler, at de kender deres faglige standpunkt i fagene. Selvom 8

9 følelsen af at være fagligt med på studiet naturligvis kan hænge sammen med fagenes indhold og sværhedsgrad, synes svarene fra BSc IBP at tegne billedet af rimeligt selvsikre studerende, der er vant til at klare sig godt fagligt. På EOK kunne forklaringen på, at de studerende i højere grad end på HA-almen og HA-kom føler sig fagligt med på studiet, være, at der gives mere faglig feedback på denne uddannelse. Respondenterne på EOK skiller sig i hvert fald ud fra de andre respondenter ved i mindre grad at savne faglig feedback fra underviserne. En helt tredje mulig forklaring er, at det kunne være mere eller mindre tabubelagt at erklære, at man har vanskeligheder med studiets faglige indhold, men dette er der dog ikke mulighed for at kontrollere i spørgeskemamaterialet. Endelig konstateres det, at betydningen af det sociale miljø for hvor glade respondenterne er for at gå på CBS, er signifikant mindre på EOK end på de andre studier. 3. Resultater af interviewundersøgelsen 3.1. Forforståelse og metode. Med baggrund i de kendetræk og forskelle mellem de 4 uddannelser, som kunne udledes af spørgeskemabesvarelserne, blev der opstillet og beskrevet 4 sandsynlige kulturer / studiemiljøer på de 4 uddannelser. For HA-almen formuleredes en distancekultur, hvor de sociale og studiemæssige relationer mellem de studerende synes at fremstå som mere distancerede end på de andre studier. De sociale relationer synes således mere at blive etableret mellem enkeltpersoner på holdet, som selv finder sammen, snarere end der etableret et fælles socialt miljø, og de faglige samarbejdsrelationer synes mere sporadiske og bilaterale end tilfældet er på de andre studier. I det hele taget fremstår HA almen som et mere individuelt orienteret studium end de andre. BSc IBP karakteriseredes som en interessekultur, hvor studiemiljøet synes båret af en fælles interesse for international politik og økonomi. Denne fælles interesse ses som en væsentlig forklaring på, at der etableres et meget fagligt engageret og socialt integreret studiemiljø. HA Kom blev beskrevet som en involveringskultur, hvor de studerende som udgangspunkt er stærk involverede i det sociale fællesskab, men hvor der dog også eksisterer en væsentlig værdi om at være fagligt dygtig og være seriøs omkring de faglige studieaktiviteter. Endelig blev EOK benævnt en (løn)arbejdskultur, fordi studielivet generelt fremstår som et (løn)arbejde, som de studerende passer, ligesom man passer et arbejde. Man kommer i høj grad til undervisningen, man laver de gruppearbejder, der er på studiet, og man gør det nogenlunde koncentreret med rimelig fokus på det faglige arbejde. Men studiet er ikke præget af noget stærkt engegement hverken socialt eller fagligt. Med baggrund i de 4 skitserede kulturer som eksplicit forforståelse er interviewudskrifterne herefter analyseret og en mere nuanceret tolkning af miljøerne/ studiekulturerne forsøgt udviklet. Bearbejdning og tolkning af interviewene er foretaget af 2 personer, og der er enighed om den endelige fremstilling af de 4 kulturer. 9

10 3.2. HA almen: En distancekultur Sammenhængskraft. Miljøet virke meget opdelt i undergrupper, som relativt uafhængigt af hinanden kører deres egen løb. Grupperne (eller klikerne) etableres typisk omkring læse- og projektgrupper. Disse læse- og projektgrupper bliver etableret meget tidlig allerede under introforløbet hvor introvejlederne påtager sig opgaven at danne grupperne ud fra deltagernes individuelle ønsker, således at alle er i en gruppe, når studiet rigtigt går i gang. Disse grupper fungerer imidlertid ofte fagligt dårligt, fordi det viser sig, at ambitionsniveauet og indstillingen til at studere er meget forskellig, og at der ikke er foregået en ordentlig forventningsafstemning, før grupperne er dannet. I løbet af 1. semester går de initiale grupper derfor typisk i opløsning, og på 2. semester vil der være dannet nye konstellationer, der i langt højere grad er afstemt efter fagligt niveau og arbejdsmoral. Miljøet kan herefter karakteriseres som ret fragmenteret, hvor dem, der måtte have en mere afslappet indstilling til studierne, finder sammen, og dem, der har en mere ambitiøs tilgang, danner deres egne submiljøer. Individualitet / kollektivitet. Der er ikke noget i materialet, der tyder på, at disse submiljøer er i konflikt med hinanden eller kæmper om at vinde kulturelt hegemoni i fælles læringssituationer. Der er således ikke antydninger af, at de ambitiøse irriteres over, at andre ikke er forberedte og bidrager konstruktivt i fælles faglige diskussioner i forbindelse med undervisningen (eller omvendt). Der er altså ingen antydning af, at undervisningssituationerne opleves som et fælles ansvar, hvor de studerende med indlæg, spørgsmål og problematiserende diskussioner af pensum skal spille en aktiv rolle i samspillet med underviserne. De studerende synes i høj grad at opleve deres rolle i undervisningen som passive modtagere af lærerstyret undervisning, hvor man til nød på de gode hold dog godt kan række hånden op, når læreren spørger. Men det betragtes ikke som specielt statusgivende at markere sig i undervisning. Der er derfor ikke noget socialt pres for (eller positiv værdinorm om) at være forberedt inden undervisningen, og det opleves i høj grad som et helt individuelt ansvar, at man læser, løser opgaverne og forbereder sig til de forestående eksamener. Det er således indtrykket, at de studerende sidder meget for sig selv og forbereder sig til undervisningen og til de forestående individuelle eksamener. Kun i forhold til det obligatoriske gruppearbejde er der et socialt pres om at overholde indgåede aftaler, men som ovenfor beskrevet, kan holdningen til studieindsats i disse grupper være ret forskellige. Der synes heller ikke at være en opfattelse af, at det er et kollektivt ansvar, at alle inddrages i en eller anden form for socialt og fagligt fællesskab. Hvis nogle er udenfor, betragtes det generelt som deres egen skyld, at de ikke selv har meldt sig ind i et socialt og fagligt fællesskab. Socialt engagement og involvering. Ud over de mere eller mindre individuelt etablerede vennerelationer, synes de sociale relationer relativt overfladiske og af ikke involverende karakter. En stor del har ikke ret meget privat relation til studiekammeraterne. De har allerede en etableret omgangskreds fra gymnasiet og tidligere, som udgør kernen i deres sociale netværk, mens relationerne til studiekammeraterne overvejende forbliver af studiemæssig karakter. De sociale relationer bærer derfor ofte præg af, at man præsenterer en facade, og selv om mange giver udtryk for, at de har svært ved at få ordentligt fat i fagene og styr på studiesituation, så taler man kun lidt om de studiemæssige problemer. Facaden, med signalet om at her går det godt, opretholdes, så man ikke blotter sig og viser sin usikkerhed over for medstuderende. Eksamensorientering og eksamensstyring. Eksamenerne er det helt centrale fokuspunkt og eksamenspræstationerne det helt centrale succeskriterium på studiet. I princippet synes det vigtigere, hvilken 10

11 karakter man får til eksamen, end hvad men egentlig kan, og hvad man har fået lært. Studieindsatsen synes for mange også at være direkte styret af eksamensstrukturen. Man læser til eksamen i det fag, hvor den næste eksamen (eller anden obligatoriske udprøvning) står for døren, og stiller så mere eller mindre de sideløbende fag på stand by ; hvilket naturligvis fører til, at presset i disse fag herefter bliver så meget desto større, når der skal udprøves i disse. På den måde bliver mange studerende fanget i en selvforstærkende proces, hvor studiet bliver en sekvens af isolerede, individuelle eksamensrettede læseferier op til næste eksamen uden mulighed for fordybelse og uden større mulighed for at skabe overblik over og sammenhæng mellem de forskellige faglige områder, som indgår på studiet. Identitet på HA almen. Det synes ikke som om, der er knyttet nogen speciel identitet til at være HA-almen studerende. Det synes som om HA almen knapt opfattes som et specielt studievalg snarere tværtimod. HA almen er for langt de fleste netop det brede erhvervsøkonomiske studium, som skal danne grundlag for det senere, mere specialiserede og egentlige studievalg i form af en kandidatuddannelse, som så vil være dét, der konstituere den studerendes faglige identitet. Det er således karakteristisk, at HA almen vælges, fordi den studerende ønsker at finde ud af, i hvilken retning den senere specialisering skal gå. HA almen bliver derfor et langt stykke hen ad vejen mere set som en forlængelse af gymnasiets studieforberedende funktion, hvor man præsenteres for en bred palet at fagområder, der skal danner grundlag for det senere specialiseringsvalg, end det bliver set som et selvstændigt element i en erhvervsøkonomisk professionalisering. Den faglige identitet synes altså ikke i særlig høj grad at være knyttet til at være erhvervsøkonom med speciale i marketing, finansiering, revision, økonomistyring, HRM eller whatever, (sådan som man f.eks. har indtrykket af at læger først og fremmest opfatter sig som læger, hvor man så kan være specialiseret i psykiatri, hals- næse øre, kirurgi, intern medicin eller whatever ) men i langt højere grad er knyttet til at være cand.merc. i Marketing, Finansiering osv.. Fraværet af en fælles faglig, studiemæssig identitet kan være en medvirkende årsag til, at studiemiljøet overordnet set bliver af relativt fragmenteret, individuelt, ikke-involverende og eksamenspræget karakter. 11

12 3.3 IBP: En interessekultur Sammenhængskraft. Miljøet virke rimeligt fasttømret med en stærk forankring i en fælles interesse for uddannelsens centrale emner. Med udgangspunkt i denne fælles interesse tales og diskuteres der en hel del om politik og økonomi både i og udenfor det mere organiserede studiearbejde. Ud af dette interessefællesskab etableres stærke relationer af både studiemæssig/studiefaglig og social karakter. Selv om der naturligvis også på IBP er en tendens til, at de studerende grupperer sig i mindre cirkler, synes disse submiljøer ikke særligt lukkede. Tværtimod synes der at være en høj grad af fleksibilitet og forandring i gruppestrukturerne på studiet. Selvom det er det faglige, der så at sige er udgangspunktet for sammenholdet på IBP, er der også et stærkt socialt fælleskab. En del af de studerende kommer fra provinsen, og er således tilflyttere til København, og har derfor skulle opbygge et helt nyt socialt netværk her. Nogle af disse studerende har (måske meget naturligt) satset meget på det sociale i starten af studiet, men også de studerende, der kommer fra det storkøbenhavnske område, er blevet en del af det sociale fællesskab, hvilket ikke mindst skyldes, at de(t) fællesskab(er) ikke står alene, men er kombinerede med et fagligt fællesskab. Så selv om nogle studerende nok går lidt mere op i sociale arrangementer og fester, og andre går lidt mere op i det faglige, så er alle relationer en eller anden blanding. Der er således ingen indikationer af, at der er submiljøer, der alene kører på fester og kaffeklubber, eller som alene kører på fagligt arbejde. Man går også op i at komme ud og fejre, når eksamenerne er overstået. Alle udtrykker endvidere, at miljøet er åbent og imødekommende i forhold til at yde faglig støtte, hvis nogen spørger. Individualitet / kollektivitet. Som udgangspunkt kan studiemiljøet godt karakteriseres som rimeligt individuelt, idet det forekommer relativt begrænset, hvor meget obligatorisk gruppearbejde der er på studiet. Så i den forstand er det meget op til den enkelte at tilegne sig stoffet og individuelt præstere til eksamen. IBP er da også den uddannelse, hvor der bruges mindst tid på obligatorisk gruppearbejde. Men alle har mere eller mindre formaliserede læsegrupper eller nogle studerende, som man jævnligt læser sammen med og/eller diskuterer stoffet med. Men der ud over synes der også at være en stor gruppe engagerede studerende, som trækker hele studiet op, og som gør, at man er nødt til at tage sig sammen, hvis man vil være med og være en del af fællesskabet. Flere respondenter udtrykker således en klar forventning om, at de medstuderende passer deres ting og bidrager positivt til undervisningen. Én respondent udtrykker således direkte kritik af, at der ikke lægges tilstrækkeligt op til aktiv studenterinddragelse i undervisning på småhold (øvelsestimer/workshops). Selv om det opfattes som den enkeltes egent ansvar at sørge for at få lært det, der skal til, så må kulturen dog tolkes sådan, at der samtidig er en forståelse af, at det er fælles (kollektivt) ansvar at skabet et frugtbart læringsmiljø, ligesom det helt generelt giver social status at klare sig fagligt godt ikke bare til eksamen men også ved at bidrage i undervisningen og med at hjælpe andre, hvis de har behov for det. Socialt engagement og involvering. Der udtrykkes generelt stor tilfredshed med det sociale miljø, og der synes at herske en høj grad af involvering i studiemiljøet. Der udtrykkes endvidere tilfredshed med, at der arrangeres mange ting både af social og faglig karakter udenfor studiet, hvor alle er velkomne. Der er også flere respondenter, som giver udtryk for, at det sociale fællesskab er en vigtig faktor for, at de holder ved studiet og bliver ved med at komme til undervisningen. En respondent nævner desuden, at de studerende er blevet præsenteret for et begreb Sharing is Caring, som bl.a. omhandler deling af opgaver, som lægges ud på nettet, og afholdelse af sociale events for IBP-studerende. 12

13 Eksamensorientering og eksamensstyring. Quarterstrukturen giver mange eksamener, og de studerende er generelt meget ambitiøse og vant til at få høje karakterer. Det giver selvfølgelig et vist fokus på eksamen og på de karakterer, man får til eksamen. For flere respondenter er mindre gode karakterer (dvs. under 10) til nogle af de første eksamener således lidt af et chok og en øjenåbner for, at niveauet og kravene er anderledes på en videregående uddannelse, end de er vant til fra gymnasiet. Alligevel har de studerende på IBP en rimeligt reflekterende tilgang til eksamener og karaktererne. Der er således mange, som giver udtryk for, at det er vigtigere at fokusere på, hvad man lærer og hvad man kan, end hvilken karakter man får. Selv om der selvfølgelig er en del fokus på karakterer, og de studerende er kede af et 7-tal eller mindre, så erkendes det også, at karakterer ikke er alt, og at karakteren i et fag ikke er en bedømmelse af den studerendes person, men alene er udtryk for en bedømmelse af en given eksamenspræstation. Selv om enkelte giver udtryk for, at perioden lige op til en eksamen er befordrende for at få samlet op på fagets pensum, så synes studieindsatsen i mindre grad at være styret af eksamenerne. Mange giver endda udtryk for, at de ikke har følt sig specielt pressede, hverken hvad angår pensums omfang eller sværhedsgrad. De største vanskeligheder synes at ligge i, at det er meget op til den enkeltes selvdisciplin at levere en løbende arbejdsindsats, og at der er mindre feedback fra underviserne i dagligdagen, end de har været vant til i gymnasiet. Hertil kommer også, at en del er flyttet fra provinsen for at læse IBP, og derfor dels lige er flyttet hjemmefra og dels er flyttet til et nyt miljø, hvor de så at sige skal starte forfra med at opbygge nye sociale netværk. Mange oplever denne proces som mere udfordrende end at læse og forstå det indledende pensum på studiet. Det er også karakteristisk, at de studerendes fokus på eksamen ikke er stærkere, end at flere synes rimeligt optagede af at finde sammenhæng i stoffet især at få skabt sammenhæng mellem de økonomiske og de politologiske fag. Det opleves således ikke tiltrækkeligt at lære og få gode karakterer i de enkelte fag isoleret set. Det opleves som utilfredsstillende, at modellerne og de grundlæggede adfærdsantagelser er vidt forskellige i de to faggrupper, uden at dette tilsyneladende forklares eller diskuteres i fagene. Identitet på BSc IBP. De studerende på IBP synes at have en klar identitet som IBP ere. Selv om studiet er en kombiuddannelse, hvor nogle nok er mere interesserede i økonomi/business, og andre er mere interesserede i politik, synes dette ikke at påvirke opfattelsen af at være IBP er. Man reflekterer over (og henviser til) hvordan det er på polit-studiet, statskundskab og IB på CBS, og en respondent nævner, at mange har været i tvivl om deres studievalg, som især har stået mellem de ovenfor nævnte 3 studier og IBP. Alligevel er der ingen respondenter, som giver udtryk for seriøse overvejelser om at skifte studie, og der er heller ingen, der giver udtryk for, at BSc. IBP blot er indgang til en senere kandidatuddannelse. En enkelt giver udtryk for, at det godt kan være, at vedkommende ikke vil læse videre på IBP kandidatoverbygningen men muligvis vil tage en kandidatuddannelse i udlandet; men disse overvejelser synes ikke at have nogen videre betydning for, at det lige nu er bacheloruddannelsen i International Business and Politics, det handler om. 13

14 3.4 EOK: En (løn)arbejdskultur Sammenhængskraft. Miljøet er meget opdelt i isolerede delhold, hvor der ikke er meget social eller studiemæssig interaktion mellem studerende fra forskellige delhold. Holdene er endvidere tilsyneladende dannet ud fra et aldershensyn, således at ét af holdene hovedsagligt består af ældre studerende. Studiemiljøerne er på grund af den ringe interaktion holdene imellem og den store aldersforskel mellem de enkelte hold noget forskellig. På det ældre hold synes sammenhængskraften primært at være den fælles pligtfølelse i forhold til arbejdet som studerende, som synes at herske på holdet. Miljøet beskrives som modent. Dvs. der hersker en rimelig seriøs indstilling til studiet, hvor man passer sin ting: Man kommer til undervisninger, er som hovedregel forberedt hertil, og man laver sine opgaver og deltager rimeligt seriøst i de gruppearbejder, der skal laves. Med andre ord: Man passer sit arbejde. På det yngre hold hold XB som kun er repræsenteret ved 3 respondenter, synes det mere tvivlsom, om der overhovedet er noget fælles miljø. Individualitet/kollektivitet. På det ældre hold, hvor der generelt føles en forpligtigelse i forhold til studiet, synes denne pligtfølelse ikke blot at gøre sig gældende overfor sig selv, men også mere bredt overfor medstuderende på holdet og overfor undervisningen. Således synes der at være veletablerede faglige samarbejder (læsegrupper, notegrupper osv.) på holdet, og man hjælper gerne medstuderende fagligt (med råd, vejledning, deling af opgaver, noter mv.), hvis nogle har faglige eller personlige problemer. Der synes således at være et rimeligt udstrakt samarbejde både i forhold til forberedelse til og efterbearbejdning af undervisningen og i forhold til udarbejdelse af opgaver. Men selv om dagligdagen i høj grad præges af gruppearbejde, fælles faglige aktiviteter og gensidig støtte, så virker den løbende indsats og eksamenerne når ikke der lige er tale deciderede gruppeopgaver at være rimeligt meget op til den enkelte selv at forberede sig til. Ambitionsniveauerne til eksamen synes også rimeligt forskellige. Nogle giver klart udtryk for, at de bare skal igennem eksamen og ikke har specielt høje ambitioner, mens andre giver udtryk for, at de nok er stræbertyper, som også kan blive ramt af angst for ikke at slå til. Det synes altså som om, at der i dagligdage og i forbindelse med obligatoriske gruppeopgaver er et ret udstrakt arbejdsfællesskab på det ældre hold, samtidig med, at der er rimeligt rum for individuelt at fastlægge eget ambitionsniveau til de individuelle eksamener. Flere respondenter giver da også udtryk for, at den største udfordring på studiet er, at det er ens eget ansvar at lave sine ting og være forberedt (som flere i øvrigt ser meget positivt på). Der synes altså ikke at være nogen kollektiv sanktion i forhold til manglende indsats, hvis det altså ikke lige drejer sig om obligatorisk gruppearbejde, hvor free riders risikerer ikke at blive skrevet på opgaven. Der er altså ikke noget i hvert fald ikke noget særligt hårdt kollektivt pres om at være forberedt til undervisningen, og af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det også, at det i mindre grad giver status på EOK at markere sig i undervisningen og at få gode karakterer. De faglige relationer i studiemiljøet synes altså i mindre grad at være båret af et fagligt engagement eller et socialt fællesskab og normsæt om at være faglig stærk eller at udvikle sig fagligt. På det yngre hold, som er repræsenteret i undersøgelsen, synes respondenterne selv at være i rimeligt godt fungerende læsegrupper, men deres iagttagelser af holdet som helhed peger i retning af, at læsegrupperne generelt fungerer på et mindre seriøst plan og i mindre grad fungerer som faglige/ arbejdsmæssige fællesskaber. Socialt engagement og involvering. På det ældre hold er der ikke så meget social aktivitet. Mange har familie og endda børn, og de prioriterer forståeligt nok disse frem for at hænge ud på cafeen eller gå i byen efter skole. Socialt er der dog tale om en venlig og åben kultur, hvor alle føler sig velkomne og 14

15 inkluderede i det sociale miljø. Men det sociale fællesskab på holdet synes alligevel at have underordnet betydning i forhold til de faglige fællesskaber og i forhold til det sociale netværk de fleste allerede har etableret i forhold til familie og venner udenfor CBS. De faglige relationer synes primært at handle om arbejdsmæssige nødvendige for arbejdets udførelse relationer, som primært eksisterer som mere eller mindre professionelle relationer i den studiemæssige kontekst, mens livet leves udenfor studiet. Dette indtryk bekræftes også af spørgeskemaundersøgelsen, hvoraf det fremgår, at der på EOK ikke spildes så meget gruppearbejdstid til at tale privat, som der især bliver gjort på HA-almen. Heller ikke i fritiden bruger respondenterne fra EOK meget tid på at tale privat. EOK og BSc IBP er de uddannelser, hvor den relativt mindste del af fritiden sammen med medstuderende bruges på at tale privat. På BSc IBP bruges fritiden i stedet på at tale om samfundsforhold (politik, økonomi mv. altså interesseorienteret ) mens fritiden på EOK bruges på at tale om det faglige indhold og opgaver på studiet (altså arbejdsorienteret ). Samtidig konstateres det også, at det sociale fællesskab/ sammenhold på EOK i spørgeskemaundersøgelsen vurderes på samme niveau som på HA almen, og det vurderes således klart lavere end på HA Kom og på Bsc IBP. Ligeledes er EOK den uddannelse, hvor det i mindst grad giver status at (have tid til at) lave andet end at studere. Alt i alt tegnes altså et billede, hvor sociale/personlige relationer står relativt svagt i studiemiljøet, og hvor det ikke betyder så meget, hvem man i øvrigt er uden for studiet. Dette styrkes endvidere af, at respondenterne på EOK tillægger det sociale miljø mindre betydning for, hvor glade de er for at gå på CBS. Relationerne mellem de studerende på EOK kan altså overvejende karakteriseres som værende af faglig, arbejdsmæssig karakter i forhold til studiet. Men sammenlignet med BSc IBP, hvor relationerne også overvejende er af faglig karakter, er studiemiljøet på EOK i langt mindre grad karakteriseret ved et stærkt fagligt engagement, og intet i hverken kommunikationsstrukturen, som den afdækkes i spørgeskemaundersøgelsen, eller i de kvalitative interviews indikerer, at der skulle være nogen særlig fælles interesse om dét, studiet handler om (studiets empiriske genstandsfelt). På det yngre hold synes respondenter nærmest at give udtryk for skuffelse over det sociale miljø (og for så vidt også over det faglige niveau og engagement hos medstuderende). Eksamensorientering og eksamensstyring. Eksamens synes nok i mindre grad end tilfældet er på HA almen at være i et centralt fokus. Flere giver udtryk for et relativt afslappet forhold til eksamenerne og til karaktererne, og andre giver udtryk for, at de ikke finder det faglige niveau specielt krævende i hvert fald ikke i et omfang, hvor det giver anledning til specielt meget stress op til eksamenerne. Andre, som har oplevet en eksamination, de fandt utilfredsstillende, mener ikke, at det er ulejligheden værd at klage, fordi det i bedste fald blot ville betyde, at de skulle til en ny prøve. Eksamenen synes altså ikke at spille nogen overdreven rolle. Fokus synes i højere grad at være på den løbende undervisning, det daglige arbejde og de løbende opgaver. Det hænger muligvis sammen med, at der udtrykkes god tilfredshed med, at der er en meget dialogpræget undervisning, hvor storholdsforelæsninger følges op af klasseundervisning, hvor de studerende kommer tættere på underviseren og angiveligt får rimelig god faglig feedback, herunder også fedback på skriftlige opgaver, hvor der både gives individuelle kommentarer og en rimelig grundig gennemgang af klassiske fejl og gode besvarelser. En sådan løbende faglig feedback kan selvfølgelig være medvirkende til, at de studerende alt andet lige føler sig mindre utrygge op til eksamenerne. Identitet på EOK. De studerendes identitetsopfattelse som studerende på EOK ligger nok tættest på den identitetsopfattelse, som findes på HA Almen. Grundlæggende opfattes det at være EOK studerende mere som at være på vej mod det egentlige (en kandidatoverbygning eller et arbejde), end at være EOK er. Der ses således ingen mere identitetsdefinerende refleksioner over at være EOK-studerende i forhold til at 15

16 være studerende på andre uddannelser (på KU eller CBS). Derimod giver flere udtryk for, at EOK er en indføring i et bredt spektrum af grunddiscipliner inden for erhvervsøkonomi, kommunikation og sprog, og uddannelsens brede anvendelsesområde både i forhold til jobmuligheder og i forhold til videre kandidatstudier betones af flere. Ligeledes findes udsagn, der viser, at respondenten ikke på forhånd har gjort sig større overvejelser i forhold til studievalget ( Det lyder sgu meget fint, den tager vi ), ligesom andre tilkendegiver, at mange medstuderende er kommet ind på 2. eller 3. prioriteter. Hvorvidt det er rigtigt, at mange er kommet ind på lavere prioriteter, er for så vidt ikke så vigtigt, det interessante er, at respondenten oplever de medstuderende som så uengagerede, at vedkommende antager, at de må være kommet ind på en lavere prioritet. Endvidere er det karakteristisk, at mange respondenter udtrykker, at de kommer i skole og betegner de studerende som elever, hvilket indikerer, at rollen som studerende i mindre grad er internaliseret i respondenternes bevidsthed. Dette bekræfter den overordnede hypotese, at studiet helt overvejende opfattes som pligt på linje med et erhvervsarbejde eller på linje med at gå i skole. 16

17 3.5 HA-Kom: En involveringskultur Sammenhængskraft. Miljøet virke meget fasttømret med en stærk forankring i et stærkt socialt sammenhold og fælleskab på hele årgangen. Der er enighed om, at det sociale fællesskab primært er defineret for hele årgangen, og ikke afgrænset til at foregå indenfor rammerne af hvert af de 4 øvelseshold. Miljøet opfattes som meget åbent og inkluderende, hvor der lægges meget vægt på at få alle med, og ingen finder, at der er tilbøjelighed til negativ (ekskluderende) klikedannelse på årgangen. Det stærke sociale fællesskab, som mange giver Introkurset æren for, synes i høj grad at være udgangspunktet for det faglige fællesskab og det faglige samarbejde de studerende imellem. For det første er mange studiegrupper etableret med udgangspunkt i sociale relationer (venskaber), således at der altså ikke opleves et modsætningsforhold mellem sociale og faglige fælleskaber i form af, at det faglige arbejde mere eller mindre løber ud i fagligt ukonstruktivt socialt samvær. For det andet synes det sociale fællesskab også at give mange en følelse af at være fagligt forpligtiget i forhold til studiekammeraterne. Det gælder både i forhold til gruppearbejdet, hvor der er en klar konsensus om, at man ikke overfor studiekammeraterne kan være andet bekendt end at lave et ordentligt stykke arbejde i forhold til det, man har aftalt i sin gruppe, og i forhold til forelæsninger og øvelsestimer, hvor man ikke synes, det er i orden at møde uforberedt op. I så fald er man ikke i stand til at bidrage positivt i undervisning, ligesom man direkte kan komme til at forringe undervisningens værdi for kammeraterne, hvis man kommer til at stille spørgsmål, der er rimeligt godt besvarede i det pensum, der burde have været læst. Endelig betyder det gode sociale miljø, at man i perioder, hvor motivationen og lysten til studiet måtte være lidt lav, alligevel møder ind til undervisning, alene for at mødes med sine gode venner. Som ovenfor omtalt, oplever de studerende på HA-Kom ikke, at der er nogen konflikt mellem et stærkt socialt fællesskab og det at kunne arbejde seriøst fagligt. Tværtimod betyder det sociale fællesskab, at de studerende føler en stærkere faglig forpligtigelse overfor hinanden, og der synes at være generel enighed om, at man i grupperne er gode til at veksle mellem sociale og faglige aktiviteter. I sær i starten af studiet og i perioder, hvor der ikke har været specielt meget pres på, har man været gode til at lave mange fælles sociale ting, mens man i perioder (især op til eksamener) også har været gode til at holde fagligt fokus og få etableret frugtbare faglige samarbejder. Individualitet / kollektivitet. Studiemiljøet må generelt betegnes som meget kollektivt orienteret. Studiet er det af de 4 studier, hvor den mindste andel af forberedelsen foregår individuelt. Alle synes at have en eller anden form for fagligt samarbejde kørende med nogle medstuderende, og alle har lavet obligatorisk gruppearbejde i faget Organisationsanalyse, hvor der også har været gruppeeksamen. Ingen har udtrykt negative holdninger til gruppeeksamensformen eller til det obligatoriske gruppearbejde i forbindelse med 1. årsprojektet. Dertil kommer, at en del studerende er medlem af en såkaldt notegruppe, som er en relativt stor gruppe på studeredne, hvor hver studerende får tildelt et pensumafsnit, som vedkommende skal udarbejde en notesæt til, som så deles af hele notegruppen. Ligeledes opleves undervisningssituationerne som (i hvert fald delvist) et kollektivt ansvar i den forstand, at man føler en forpligtigelse overfor fællesskabet til ikke at møde alt for uforberedt op til undervisningen, ligesom det tilkendegives, at de medstuderende er gode til at lave mundtlige fremlæggelser, og at der aldrig er nogen, der sidder og gemmer sig i hjørnet og ikke bidrager aktivt i diskussionerne. Til storholdsforelæsningerne er det selvfølgelig ikke alle, der bidrager, men alligevel giver flere udtryk for, at der er et rimeligt bredt engagement, og at der stilles gode spørgsmål og fremkommer gode indlæg fra nogle kloge hoveder. Det er således absolut en positiv værdi i studiemiljøet, at man er fagligt skarp og aktiv i undervisningen. Man 17

18 lægger således mærke til dem, der markerer sig i undervisningen, således at man nogenlunde ved, hvem der har styr på hvad. Socialt engagement og involvering. Det sociale fællesskab er, som ovenfor beskrevet, det bærende for sammenhængskraften på studiet. Det sociale fællesskab har sin rod i Intro, og holdes ved lige af et aktivt festudvalg, som arrangerer fester, julefrokost mv. for hele årgangen. Der ud over synes der at være etableret en fejringskurtur, hvor man f.eks. fejrer, at man har været til eksamen, hvor alle så får en opfordring til at tage ud og drikke lidt øl sammen. Der kan også blot være tale om helt spontane sociale aktiviteter, hvor der pludselig kommer en opfordring til at alle tager i biografen. Eksamensorientering og eksamensstyring. På HA-Kom er der eksamen i Mikroøkonomi og i Organisationsanalyse ved afslutningen af 1. semester (november/december). I April er der herefter også en række eksamener som afslutning på årets katederundervisningen, og året afsluttes med udarbejdelse af 1. årsprojektet, som er et obligatorisk gruppeprojekt, der afsluttes med en gruppeeksamen/forsvar. Det vil formodentligt være forkert at hævde, at karaktererne ikke har nogen nævneværdig betydning for de studerende. Således har mange allerede ved studiestarten et stærkt ønske om at komme på et udvekslingsophold i udlandet på 5. semester, og her har karaktererne betydning for, på hvilke universiteter, man kan komme på udveksling. Men alligevel synes de fleste relativt afslappede i forhold til selve karaktererne. En studerende giver direkte udtryk for, at karaktererne ikke har nogen betydning, da vedkommende alligevel ikke har planer om at skulle til udlandet, og en anden fortæller, at karakteren til gruppeeksamenen blev overraskende lav, hvilket gruppe dog har formået at vende til en lærerig erfaring, efter de har fået en uddybende forklaring på karakteren af underviseren. Forestående eksamener giver dog en vis anledning til stress. Nogle føler sig således stressede ved udsigten til de mange (3 vist nok) forestående eksamener i april, og det virker som om rigtig mange gør brug af køb at privat manuduktion (Aspiri kurser) i de mere økonomisk (regne-) orienterede fag som Mikroøkonomi og Regnskab. Selv om eksamenerne i disse fag er individuelle, foregår der ud over deltagelse i Aspiri kurserne også et relativt omfattende samarbejde i læsegrupperne, hvor man i fællesskab regner opgaver og diskuterer de områder af pensum, som nogle måtte have svært ved at forstå. Så selv om studieaktiviteterne og studiemotivationen synes relativt stærkt styret af de forestående eksamener, er der i vid udstrækning tale om fælles eksamensforberedelse og forholdsvis meget gensidig støtte i forhold til faglige usikkerheder. Der synes dog at herske en generel opfattelse af, at det faglige niveau og de faglige krav er til at overkomme, og ingen giver udtryk for at have alvorlige faglige problemer eller specielt vanskeligt ved at imødekomme de faglige krav på studiet. Identitet på HA Kom. De studerende på HA-Kom synes at have en klar identitet som HA-Kom ere. Respondenterne synes mere at opleve dem selv som HA-Kom studerende end som CBS studerende, og føler sig netop som en integreret del af de studerende på 1. år på HA-Kom. Endvidere synes der at være en positiv kontakt til andre årgange. Således er etableringen af notegrupperne udsprunget af, at introvejlederne har videregivet ideen, som de selv synes, de har haft gavn af, og mentorordningen, hvor ældre studerende møder op og taler med de 1. års studerende om problemer, frustrationer og mulige løsninger herpå, omtale som meget positiv og brugbar. Stort set alle respondenter synes primært optaget af den øjeblikkelige studiesituation og ingen henviser som tilfældet er på HA almen til, at bacheloruddannelsen er en bred erhvervsøkonomisk indføring, som skal danne grundlag for et senere specialiseringsvalg. 18

19 4. Konklusion og perspektivering 4.1. Undersøgelsens hovedresultater Forventningen forud for undersøgelsen var, at de 2 uddannelser, hvor adgangskravene er høje, og de studerende derfor har høje karakterer fra deres adgangsgivende uddannelse, ville være karakteriseret af et miljø, hvor det faglige og studiemæssige engagement var højt, mens de 2 uddannelser, hvor de studerende generelt har lavere adgangskarakterer, ville være karakteriseret af et studiemiljø, der i højere grad vægtede det sociale og ikke-faglige engagement. Denne hypotese må imidlertid forkastes. Det sociale sammenhold og fællesskab står ikke modsætning til det faglige engagement. Der findes ikke en relevant skala, hvor studiemiljøet kan karakteriseres ved, i hvilken grad miljøet er fagligt eller socialt orienteret. Det sociale og faglige engagement har i undersøgelsen vist sig at stå i et komplementært og ikke i et modsætningsfuldt forhold. Datamaterialet har således tegnet 4 distinkt forskellige studiemiljøer på de 4 uddannelser. HA almen er karakteriseret som en distancekultur, BSc IBP som en interessekultur, EOK som en (løn)arbejdskultur og HA-Kom som en involveringskultur. Hvert studiemiljø har således sine egne kendetræk og adskiller sig på flere dimensioner fra de øvrige uddannelser. Det er derfor umiddelbart vanskeligt at pege på ét særligt studiemiljø / én særlig kultur på BSc IBP og HA-Kom, som adskiller disse uddannelser fra HA almen og EOK, og som kan forklare, at især studerende med svagere faglige forudsætninger i højere grad gennemfører på IBP og HA-Kom, end tilfældet er på HA almen og EOK. Hvis man ud af undersøgelsens resultater skal forsøge at indkredse, hvilke fællestræk i studiemiljøet på BSc IBP og HA-Kom overfor HA almen og EOK, der kunne forklare de forskellige gennemførelsesmønstre, kunne der være tale om, at IBP og HA-Kom i højere grad er præget af en fælles norm om commitment. Ikke sådan at alle i udgangspunktet nødvendigvis er stærkt engagerede. Men flertallet er, og dermed etableres en generel forventning om, at dem, der går på studiet, er socialt og studiemæssigt engagerede i uddannelsen. Hermed etableres også i højere grad en norm om, at man som studerende er en aktiv medspiller i det sociale og faglige miljø og en aktiv medspiller i forhold til læringsprocesserne på uddannelsen. Dermed følger også en større ansvarsfølelse ikke bare i forhold til sin egen læring med også i forhold til hele holdets læring via udviklingen af et aktivt læringsmiljø. Overfor dette står HA almen og EOK, som i højere grad er studiemiljøer, hvor de studerende mere opfatter sig som passive modtagere af den fornødne læring, hvorfor læringen i højere grad ses som et individuelt, personligt anliggende end et fælles ansvar. Det synes også som om de studerende først og fremmest ser dét at bestå eksamen som formålet med deres studier og i mindre grad at tilegne sig den viden og de kompetencer, som ligger i fagene. Disse kulturelle forskelle ville kunne forklare, hvorfor studerende, der i udgangspunktet er mindre vant til/har sværere ved at tage selvstændigt ansvar for egen læring (hvilket må antages at karakterisere studerende med lavere karakterer fra adgangsgivende uddannelse), i højere grad falder fra studier som HA almen og EOK end de gør på IBP og HA-Kom. 19

20 4.2. Perspektivering Kulturelle forskelle mellem uddannelserne kan således med stor sandsynlighed være en betydelig del af forklaringen for forskellige frafaldsmønstre. Spørgsmålet er imidlertid, hvad der gør, at forskellige uddannelser på samme uddannelsesinstitution udvikler meget forskellige studiemiljøer/ -kulturer. Forventningen forud for undersøgelsen var, at studenterrekrutteringen var den helt afgørende faktor for udviklingen af forskellige kulturer. Hypotesen var således, at adgangskravene og dermed de studerendes karakterer fra den adgangsgivende uddannelse ville være udslagsgivende for, hvilken kultur der udvikles. Men dette kan næppe være hele forklaringen. For i så fald skulle man jo forvente nogenlunde ens kulturer på de uddannelser, der har lave adgangskrav, og nogenlunde ens kulturer på de uddannelser, der har høje adgangskrav. Da dette netop ikke er tilfældet, må andre faktorer spille en væsentlig rolle for dannelsen af de uddannelsesspecifikke kulturer. Dette spørgsmål kan denne undersøgelse imidlertid ikke kaste videre lys over, men det er selvfølgelig af central betydning at kende til og være bevidst om de faktorer, der påvirker udviklingen af forskellige studiekulturer. Især hvis man ønsker at fremme bestemte kulturelle træk, der kan understøtte bedre gennemførelse på uddannelserne. Umiddelbart kunne man pege på 3 faktorer, hvoraf institutionen har mulighed for at påvirke de to. Den første faktor er, at andre aspekter ved studenterrekrutteringen end karaktererne fra adgangsgivende uddannelse kan have betydning. Forskellige faglige profiler på uddannelserne tiltrækker antageligt forskellige studentertyper. En uddannelse i international business og politik tiltrækker naturligt folk, der interesserer sig for politik, ligesom en uddannelse i kommunikation nok vil tiltrække studerende, der er kommunikativt og socialt engagerede. Dette er et udgangspunkt, som det er svært at gøre noget ved. Men derudover er der de overleveringer af identitet og selvforståelse af rollen som studerende fra ælde til nye årgange, som ad forskellige kanaler finder sted; nok primært gennem intro og mentorarbejdet. En aktiv påvirkning af hvad der gives videre i disse fora, kan være med til at påvirke nye generationers selvforståelse og udvikling af positive studiekulturer. Den 3. faktor, som her skal nævnes, er underviserne og de forventninger til de studerendes studieadfærd, som underviserne signalerer. Det er højst sandsynligt, at de studerende selvforståelse i høj grad påvirkes af de forventninger, underviserne møder dem med, og at et bevidst arbejde med at bevidstgøre underviserne om deres rolle i forhold til dannelsen af en frugtbar studiekultur, kan være et særdeles effektivt middel til udvikling af produktive, engagerende og understøttende studiemiljøer. 20