CBS Evalueringsenheden

Transkript

1 CBS Evalueringsenheden Michael Møller Nielsen Undersøgelse af studiemiljø på 4 bacheloruddannelser på CBS 15. marts 2016

2 INDHOLD 1. Undersøgelsens formål og design Bagrund og problemstilling Undersøgelsens formål Undersøgelsens design og gennemførelse 6 2. Resultater af spørgeskemaundersøgelsen Respondenternes karakteristika De studerendes karakteristik af deres hold Studiearbejdets organisering Kommunikationsmønstre på studierne Respondenternes opfattelse af egen studiesituation og tilfredshed Hypoteser om studiekultur på baggrund af resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen Tolkningsmetode En præciseringer Fire forskellige studiemiljøer / -kulturer Tolkning af de kvalitative interviews Tolkningsmetode HA almen: En distancekultur IBP: En interessekultur EOK: En (løn)arbejdskultur HA-Kom: En involveringskultur Konklusion og perspektivering Metoden og dens begrænsninger Undersøgelsens hovedresultater Perspektivering 89 Bilag 1 90 Bilag 2. Spørgeskema 91 2

3 Liste over tabeller og figurer Tabel Studiegennemførelse. Fordelt efter adgangsforudsætninger og studietype... 4 Tabel Hvordan var de studerende kommet igang. Fordelt efter studietype... 5 Tabel Studiegennemførelse på de 4 studier. Fordelt efter adgangsforudsætninger... 7 Tabel Hvordan var de studerende kommet i gang på de 4 studier... 8 Tabel Respondenterne fordelt på alder og køn... 9 Tabel Kønsfordelingen blandt respondenterne og i det samlede studenteroptag Tabel Vurdering af det sociale fællesskab/ sammenhold Tabel Vurdering af det faglige engagement Tabel Vurdering af den sociale betydning af at præstere fagligt Tabel 2.2.3a Social status ved at få høje karakterer og markere sig i undervisningen Tabel Social status ved at have tid til andet end at studere Tabel Klikedannelser Tabel Imødekommende studerende der gerne hjælper fagligt Tabel Sammenfatning af respondenternes karakteristik af deres studie Tabel Tidsforbrug til studie- og erhvervsarbejde Tabel Sammenhæng mellem erhvervsarbejde og tidsforbrug på studiet Tabel Deltagelse i undervisningen Tabel Forberedelse fordelt på individuel forberedelse og gruppearbejde Tabel 2.3.5a. Tidsforbruget i gruppearbejdet til at diskutere faglige spørgsmål Tabel 2.3.5b. Tidsforbruget i gruppearbejdet til at tale privat Tabel 2.3.5c. Tidsforbruget i gruppearbejdet til at tale om organisering og arbejdsfordeling Tabel Deltagelse i frivillige læsegrupper og obligatoriske projekt-/opgavegrupper Tabel Sammenfatning af studiearbejdets organisering på studierne Tabel Kommunikative relationer til holdet Tabel Kommunikative relationer til dem, man kommunikerer med, fordelt på efter kommunikations karakter Tabel I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende taler i privat Tabel I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende taler i om fagligt studieindhold Tabel I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende taler i om samfundsforhold Tabel I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende taler i om Andet Figur I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende tales om forskellige emner. Gennemsnit af respondenternes angivelser Tabel Sammenfatning af hvad man taler med hinanden om i fritiden Tabel Opfattelse af egen studiesituation Tabel 2.5.1a Opfattelse af at være godt fagligt med på studiet Tabel Tilfredshed med at være studerende på CBS Tabel 2.5.2a Sammenhæng mellem vurdering af det sociale miljø på holdet og betydningen det sociale miljø for hvor glad respondenterne er for at gå på CBS Tabel Sammenhæng mellem glæden ved at gå på CBS og udvalgte karakteristika ved studiet Tabel Sammenfatning af opfattelsen af egen studiesituation og tilfredshed Tabel B1a Vurdering af socialt sammenhold og fællesskab fordelt på uddannelse og køn Tabel B1b Vurdering af socialt sammenhold og fællesskab fordelt på uddannelse og alder

4 1. Undersøgelsens formål og design 1.1. Bagrund og problemstilling Det er i tidligere undersøgelser konstateret, at der er stor forskel i frafaldsmønstret på CBSs bacheloruddannelser, hvis man grupperer uddannelserne efter hvor høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse de studerende har. Dette gælder især frafaldet i gruppen af studerende, der påbegynder studiet i en relativt sen alder (21 år eller mere) med relativt lave adgangskarakterer. Netop denne gruppe har den dårligste gennemførelse på de studier, der overvejende præges af studerende med lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, mens gruppen klarer sig ualmindelig godt på den gruppe studier, der præges af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse. Tabel Studiegennemførelse. Fordelt efter adgangsforudsætninger og studietype Studietype: Studier med studerende med lave adgangskvotienter Segment Unge med lav adg.kvotient Ældre med lav adg.kvotient Unge med høj adg.kvotient Ældre med høj adg.kvotient Studiestatus i september 2013 for årgang 2009 Bestået til tiden Forsinket Frafaldet N % 61,8% 9,9% 28,3% 100,0% N % 54,9% 11,5% 33,5% 100,0% N % 70,7% 7,0% 22,3% 100,0% N % 60,0% 11,5% 28,5% 100,0% N % 61,0% 10,1% 28,9% 100,0% Studietype: Studier med med studerende med høje adgangskvotienter Segment Unge med lav adg.kvotient Ældre med lav adg.kvotient Unge med høj adg.kvotient Ældre med høj adg.kvotient Denne iagttagelse kunne forklares ved 2 forhold: Studiestatus i september 2013 for årgang 2009 Bestået til tiden Forsinket Frafaldet N % 62,0% 8,7% 29,3% 100,0% N % 71,0% 10,1% 18,8% 100,0% N % 74,7% 8,1% 17,2% 100,0% N % 59,0% 11,1% 29,9% 100,0% N % 68,2% 9,3% 22,5% 100,0% a. En individuelt orienteret forklaring kunne være, at studerende, der starter i sen alder med relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, men som alligevel er optaget på et studium, hvor det er svært at komme ind, alt andet lige vil være mere motiverede for det pågældende studium. Mange vil være optaget via kvote II, og dem, der er optaget via kvote I, har formodentligt lige klaret cuttet. For disse studerende kan optagelsen på det pågældende studium derfor i højere grad tænkes at blive opfattet som en gave eller en chance, den studerende nok ikke umiddelbart kan regne med at få igen, hvilket kunne forklare den større vedholdenhed (og mindre frafald) blandt disse studerende. b. En anden og mere strukturelt orienteret forklaring kunne være, at studiekulturen på de uddannelser, der er præget af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende uddannelse, er anderledes og mere understøttende for studerende, der er startet i en lidt mere moden alder og har mindre gode karakterer fra adgangsgivende uddannelse. 4

5 Umiddelbart har mentorevalueringen i 2009, som ligger til grund for iagttagelsen, ikke kunnet give noget kvalificeret svar på, om der gør sig en anden studiekultur gældende på de studier, der er præget af studerende med høje adgangskvotienter frem for de studier, der er præget af studerende med lave adgangskvotienter. Dette hænger selvfølgelig delvist sammen med, at undersøgelsens formål ikke har været at indfange specielle kulturtræk på de forskellige uddannelser, men alene har været at undersøge, hvordan de studerende selv synes, de er faldet til på deres nye studie. De indikationer, undersøgelsen kan give omkring kulturen, er således via spørgsmålene om, hvordan de studerende oplever det sociale miljø på studiet og hvordan de studerende synes, de er kommet i gang med studiet. Her kan vi konstatere, at der absolut ingen forskel er mellem de to studietyper, hvad angår den overordnede vurdering af det sociale miljø. Der er heller ikke forskel hvad angår de studerendes oplevelse af at have en god og positiv kontakt med deres medstuderende, ligesom der heller ikke er forskel hvad angår de studerendes oplevelse af at være fagligt med. Dér, hvor der dog kan iagttages en signifikant forskel, er i de studerendes vurdering af, om de har fået en god arbejdsrytme/disciplin, og hvorvidt de stort set har læst pensum. Hvad disse arbejdsmæssige aspekter ved studielivet angår, er vurderingen signifikant højere på de studier, der præges af studerende med høje adgangskvotienter, end den er på de studier, der præges af studerende med lavere adgangskvotienter. Tabel Hvordan var de studerende kommet igang. Fordelt efter studietype Studietype Studier med studerende med lave adgangskvotienter Studier med studerende med høje adgangskvotienter p-værdi for forskel mellem studietyperne a. jeg har en god arbejdsrytme/ - disciplin b. jeg føler mig fagligt "med"/ har ikke større faglige problemer c. jeg har god og positiv kontakt med mine medstuderende d. jeg har stort set læst pensum indtil nu i. der er et godt socialt miljø de studerende imellem og mellem underviserne og studerende Gns N Gns N Gns N P 0,001 0,221 0,546 0,000 0,885 Anm. Gennemsnittene er beregnet på en 4-punkt skala, hvor 1= Helt uenig; 2= Overvejende uenig; 3= Overvejende enig; 4= Helt enig Hypotesen kunne således være, at der generelt hersker en mere arbejdsorienteret studiekultur på de studier, der præges af studerende med høje adgangskvotienter. Mere præcist kan hypotesen således være, at en mere fagligt, arbejdsorienteret kultur altså en kultur med fokus på studiet og studiearbejdet kunne være understøttende for de svagere studerendes fastholdelse på studiet, og at netop disse kulturtræk vil gøre sig stærkere gældende på de uddannelser, der præges af stærke studerende, mens kulturen på de studier, der i højere grad præges af svagere studerende, i større udstrækning vil være baseret på andre fællesskaber end det faglige og studieorienterede og måske i højere grad være baseret på fester, sport og andre fritidsinteresser. Man kunne også formulere det på den måde, at de sociale fællesskaber på studier, der præges af studerende med lave adgangskvotienter, i højere grad trækker de studerende væk fra faglige aktiviteter og studiearbejde, fordi de er funderet på andre typer fællesskaber end de faglige og studiemæssige, mens de sociale fællesskaber på de studier, der præges af studerende med høje adgangskvotienter, i højere grad er baseret på faglige og studiemæssige fællesskaber og derfor i større grad trækker de studerende ind i (eller fastholder de studerende i) faglige aktiviteter og studiearbejdet. 5

6 1.2. Undersøgelsens formål Med netop det formål at undersøge, om der hersker forskellige kulturer studierne imellem, og hvad det i givet fald er, der adskiller dem, er der foretaget en kombineret interview- og spørgeskemaundersøgelse blandt 1. års studerende på 4 udvalgte studier: HA almen, EOK, HA Kom og BSc. IBP, hvor de studerende er blevet spurgt om deres oplevelse af holdet, de går på, om deres opfattelse af at være studerende på CBS og om hvad de taler med deres studiekammerater om i og udenfor studietiden. Disse spørgsmål har de studerende indledningsvist besvaret ved udfyldelse af et kort spørgeskema, umiddelbart efterfulgt af et kvalitativt interview, hvor de studerende blev bedt om at uddybe deres oplevelser af det første halve til ¾ studieår, som de på undersøgelsestidspunktet havde været igennem. Undersøgelsen blev udført i begyndelsen af 2. semester efter eksamensperioden og tog i alt ca. 1 time, hvor de første 30 minutter blev brugt på besvarelsen af spørgeskemaet og interviewet tog mellem 20 og 30 minutter. Interviewene blev gennemført som individuelle strukturerede interviews og interviewguiden er vedhæftet som bilag til denne rapport Undersøgelsens design og gennemførelse I undersøgelsesdesignet var det hensigten at gennemføre 24 spørgeskemabesvarelser med efterfølgende kvalitative interviews på hver af de 4 valgte uddannelser altså i alt 96 respondenter. Imidlertid viste det sig overraskende vanskeligt at finde studerende, der ønskede at medvirke og bruge den time, som deltagelsen typisk ville tage. Det lykkedes således kun at få minde end halvdelen af de ønskede respondenter, hvilket naturligvis har afgørende betydning for muligheden for at kunne fremlægge statistisk evidens for, at studiekulturen opleves forskelligt på de forskellige studier. Med det meget begrænsede antal respondenter på de forskellige studier må de kvantitative, spørgeskemabaserede data derfor i højere grad betragtes som tentative og mere tjene som inspiration og temasættende for analysen af de kvalitative interviewdata, således at eventuelle konklusioner må drages i en samlet bedømmelse og fortolkning af de kvantitative, spørgeskemabaserede forskelle, der tegner sig, kombineret med en analyse og tolkning af de kvalitative interviewudsagn, der er indhentet. Valget af de 4 uddannelser er foretaget ud fra det hensyn, at 2 uddannelser repræsenterer den studiegruppe, der er karakteriseret ved at være præget af studerende med høje adgangskvotienter (HAkom og BSc IBP), mens de 2 andre uddannelser repræsenterer den studiegruppe, der er karakteriseret ved at være præget af studerende med lavere adgangskvotienter (HA-almen og EOK). De 4 uddannelser have dette karakteristika i 2009, og de må antages også at have disse karakteristika for optaget i 2013, idet adgangskvotienterne for optagelse via kvote I i 2013 for de 4 uddannelser var: Studium Adgangskvotient HA-almen 8,1 EOK 8,0 HA-kom 9,0 BSc IBP 11,3 3 af de 4 udvalgte uddannelser er endvidere i 2009 udmærkede mønsterrepræsentanter for det iagttagne frafald. Således er frafaldet blandt dem, der starter i en senere alder med relativt lave karakterer, forholdsvist stort (og større end blandt andre studentergrupper) på HA-almen, mens det på de 2 studier, der præges af studerende med høje adgangskvotienter, HA-kom og BSc IBP, er forholdsvist lille (og mindre 6

7 om end ikke helt signifikant mindre (p= 0,078) end blandt andre studentergrupper). I forhold til det generelle mønster skiller EOK sig ud, idet gruppen af svagere studerende (dem, der starter i en senere alder med lave adgangskvotienter) faktisk også her gennemfører lidt mere effektivt end andre grupper. Tabel Studiegennemførelse på de 4 studier. Fordelt efter adgangsforudsætninger studium: HA-almen Studiestatus i september 2013 for årgang 2009 Bestået til tiden Forsinket Frafaldet Segment Unge med lav adg.kvotient Ældre med lav adg.kvotient Unge med høj adg.kvotient Ældre med høj adg.kvotient N % 65,5% 10,5% 24,0% 100,0% N % 58,5% 9,2% 32,4% 100,0% N % 81,2% 4,3% 14,5% 100,0% N % 63,2% 14,0% 22,8% 100,0% N % 67,4% 8,9% 23,6% 100,0% studium: BA EOK Unge med lav adg.kvotient Ældre med lav adg.kvotient Segment Unge med høj adg.kvotient Ældre med høj adg.kvotient studium: HA kom Unge med lav adg.kvotient Ældre med lav adg.kvotient Segment Unge med høj adg.kvotient Ældre med høj adg.kvotient studium: BSc IBP Unge med lav adg.kvotient Ældre med lav adg.kvotient Segment Unge med høj adg.kvotient Ældre med høj adg.kvotient Studiestatus i september 2013 for årgang 2009 Bestået til tiden Forsinket Frafaldet N % 47,6% 4,8% 47,6% 100,0% N % 53,1% 9,4% 37,5% 100,0% N % 16,7% 25,0% 58,3% 100,0% N % 45,5% 54,5% 100,0% N % 44,7% 9,2% 46,1% 100,0% Studiestatus i september 2013 for årgang 2009 Bestået til tiden Forsinket Frafaldet N % 66,7% 16,7% 16,7% 100,0% N % 78,9% 15,8% 5,3% 100,0% N % 74,6% 6,8% 18,6% 100,0% N % 62,5% 8,9% 28,6% 100,0% N % 70,0% 9,3% 20,7% 100,0% Studiestatus i september 2013 for årgang 2009 Bestået til tiden Forsinket Frafaldet N 1 1 % 100,0% 100,0% N % 71,4% 14,3% 14,3% 100,0% N % 69,8% 11,1% 19,0% 100,0% N % 58,3% 25,0% 16,7% 100,0% N % 67,4% 14,7% 17,9% 100,0% Men dette skal ses i lyset af, at det samlede frafald på denne uddannelses årgang 2009 som i øvrigt var uddannelsens 1. årgang var usædvanligt højt. har frafaldet på dette studium været på 46%. Mens frafaldet i segmentet af studerende, der starter i en sen alder med lave adgangskvotienter, kun var 38%, 7

8 er frafaldet i de andre segmenter på over 50% på denne uddannelse. Dette må dog betragtes som konsekvensen af nogle alvorlige begyndervanskeligheder for denne nye uddannelse. Således ses en klar normalisering af frafaldet på i hvert fald 1. år (endelige frafaldstal foreligger endnu kun for årgang 2009), som er reduceret fra 33% i 2009/10 til 14% i 2012/13. En anden ting, der i 2009 adskilte EOK fra de andre studier, var at netop segmentet ældre med lave adgangskvotienter udgjorde en meget stor andel - 42% - af de1. års studerende. Sammenlignet hermed udgjorde dette segment 26% på HA-almen og samlet kun godt 10% på HA-kom og BSc IBP. EOK synes således ikke helt at være en idealtypisk repræsentant for gruppen af studier, der præges af studerende med lave adgangskvotienter. Mht. respondenternes oplevelse af studiestarten i 2009, så får de studerende på HA-almen og EOK i mindre grad læst al pensum end de studerende på HA kom og BSc IBP, hvilket er helt i overensstemmelse med det generelle billede for studier, der præges af studerende med lave adgangskvotienter, i forhold til de studier, der præges af studerende med høje adgangskvotienter. Hvad arbejdsrytme/ -disciplin angår, er billedes lidt mere broget. Ganske vist har respondenterne på HA-almen og EOK samlet set en lidt men dog signifikant dårligere vurdering af deres arbejdsrytme/ -disciplin end respondenterne på HA-kom og BSc IBP, men dette skyldes alene forskellen mellem respondenterne på HA kom og EOK, mens der ikke er forskel i vurderingen på HA-almen og BSc IBP. Endelig synes respondenterne på HA-almen og EOK at opleve en bedre kontakt med medstuderende end tilfældet er på HA-kom og BSc IBP, hvilket dog ikke slår helt konsekvent igennem i de studerendes generelle vurdering af det sociale miljø på studiet, hvor det er respondenterne på EOK og BSc IBP, der har den bedste vurdering. Tabel Hvordan var de studerende kommet i gang på de 4 studier a. jeg har en god arbejdsrytme/ - disciplin b. jeg føler mig fagligt "med"/ har ikke større faglige problemer c. jeg har god og positiv kontakt med mine medstuderende d. jeg har stort set læst pensum indtil nu i. der er et godt socialt miljø de studerende imellem og mellem underviserne og studerende HA-almen Gns N HA kom Gns N studium BA EOK Gns N BSc IBP Gns N Gns N Anm. Gennemsnittene er beregnet på en 4-punkt skala, hvor 1= Helt uenig; 2= Overvejende uenig; 3= Overvejende enig; 4= Helt enig 8

9 2. Resultater af spørgeskemaundersøgelsen 2.1. Respondenternes karakteristika har 47 studerende udfyldt et spørgeskema. Disse 47 respondenter fordeler sig med 10 studerende på EOK, 13 studerende på HA-almen, 12 studerende på HA-kom og 12 studerende på BSc IBP. Der er altså et nogenlunde ligeligt antal respondenter på de 4 uddannelser. Som det fremgår af Tabel 2.1. er aldersfordelingen noget forskellig mellem de 4 uddannelsers respondentgrupper. Således er 70% af respondenterne på EOK 22 år eller mere, mens dette kun gælder for ca. ¼ af respondenterne på de 3 andre uddannelser. Tabel Respondenterne fordelt på alder og køn Alder Køn Kvinde Mand Studie EOK HA almen HA kom IBP N % 10,0% 15,4% 16,7% 8,3% 12,8% N % 23,1% 25,0% 33,3% 21,3% N % 20,0% 38,5% 25,0% 41,7% 31,9% N % 20,0% 23,1% 25,0% 16,7% 21,3% N 2 2 % 20,0% 4,3% N 2 2 % 20,0% 4,3% N 1 1 % 8,3% 2,1% N 1 1 % 10,0% 2,1% N % 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% N % 70,0% 38,5% 66,7% 66,7% 59,6% N % 30,0% 61,5% 33,3% 33,3% 40,4% N % 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Ældre studerende (der er 21 år eller mere ved indskrivning) dominerede også studenterbestanden på EOK i 2009, om end dominansen var knap så stærk, idet de ældre i 2009 udgjorde 56% af alle 1. årsstuderende. Ligeledes fremgår det af Tabel 2.1.1, at der en klar overvægt af kvinder på EOK, HA-kom og BSc IBP, mens der er en overvægt af mænd blandt respondenterne fra HA- almen. Tabel Kønsfordelingen blandt respondenterne og i det samlede studenteroptag 2013 Kønsfordeling Kvindeandel blandt respondenterne i undersøgelsen Kvindeandel i studenteroptaget 2013 Studie EOK HA almen HA kom IBP % 70,0% 38,5% 66,7% 66,7% 59,6% % 77,4% 32,1% 66,7% 46,8% 42,3% Ses kønsfordelingen blandt respondenterne i forhold til kønsfordelingen i det samlede studenteroptag i 2013, fremgår det af Tabel 2.1.2, at kønsfordelingen blandt respondenterne svarer meget godt til 9

10 kønsfordelingen på studierne, når man ser på optaget Den eneste uddannelse, hvor der er noget skæv kønsrepræsentation i respondentgruppen er BSc IBP, hvor kvinderne er noget overrepræsenteret i undersøgelsen i forhold til studenteroptaget. 2.2 De studerendes karakteristik af deres hold De studerende er på en række dimensioner blevet spurgt om, hvordan de vil karakterisere deres hold. Den 1. dimension er, hvorvidt respondenten oplever et stærkt socialt fællesskab/ sammenhold på sit hold. Tabel Vurdering af det sociale fællesskab/ sammenhold Studie EOK HA almen HA kom IBP I hvilken grad er dit hold karakteriseret ved: Et stærkt socialt fællesskab/ sammenhold slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N % 10,0% 50,0% 40,0% 100,0% N % 7,7% 30,8% 23,1% 23,1% 15,4% 100,0% N % 16,7% 8,3% 58,3% 16,7% 100,0% N % 8,3% 58,3% 33,3% 100,0% N % 2,1% 14,9% 21,3% 44,7% 17,0% 100,0% Gns Her er det tydeligt, at, respondenterne på HA-kom og BSc IBP i klart højere grad oplever, at der er stærkt socialt fællesskab/ sammenhold på deres hold, end tilfældet er på EOK og HA-almen 1. Der ses også en meget stor variation i opfattelsen af det sociale fællesskab/ sammenhold på HA-almen og til dels på HAkom, mens vurderingen er mere ensartet på EOK og BSc IBP. Selvom kvinder og yngre studerende er lidt mere tilbøjelige til at give udtryk for, at der er et stærkt socialt fællesskab på holdet, så er dette ikke en forklaring på de uddannelsesbetingede forskelle. På netop EOK oplever de ældre studerende faktisk i højere grad et stærkt socialt fællesskab end de yngre, og på HA-almen er de kønsbetingede vurderinger af det sociale fællesskab identiske med de kønsbetingede vurderinger på EOK. Dvs. den lille forskelle i vurderingen mellem respondenterne på HA-almen og på EOK kan tilskrives det forhold, at der er flere mænd på HA end på EOK. De kønsbetingede vurderinger på HA-kom og BSc IBP ligger systematisk højere end på HA-almen og EOK, således at det fortsat kan konkluderes, at vurderingen af det sociale fællesskab og sammenhold uafhængigt af kønnet er stærkere på HA-kom og BSc IBP end på HA-almen og EOK (jf. Bilag Tabel A1). 1 Gennemsnittet for HA-kom + BSc IBP er med testsandsynligheden 0,004 signifikant større end gennemsnittet for HAalmen + EOK. 10

11 Tabel Vurdering af det faglige engagement I hvilken grad er dit hold karakteriseret ved: Et stærkt fagligt engagement Gns. slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad EOK N % 10,0% 20,0% 20,0% 40,0% 10,0% 100,0% 3.2 HA almen N % 61,5% 30,8% 7,7% 100,0% 3.5 Studie HA kom N % 8,3% 41,7% 50,0% 100,0% 3.4 IBP N % 8,3% 58,3% 33,3% 100,0% 4.3 N % 2,1% 6,4% 34,0% 44,7% 12,8% 100,0% 3.6 På spørgsmålet om i hvilken grad respondenterne oplever, at deres hold er præget af et stærkt fagligt engagement, skiller de studerende på IBP sig ud med en klart stærkere oplevelse af et stærkt fagligt engagement i studiemiljøet, end der er på de 3 andre studier 2. IBP træder således frem som et studium, hvor der både opleves et usædvanligt stærkt socialt fællesskab/ sammenhold og et usædvanligt stærkt fagligt engagement. Tabel Vurdering af den sociale betydning af at præstere fagligt Studie EOK HA almen HA kom IBP - Det giver status at markere sig i undervisningen Gns. slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N % 10,0% 60,0% 20,0% 10,0% 100,0% N % 23,1% 30,8% 46,2% 100,0% N % 8,3% 16,7% 50,0% 25,0% 100,0% N % 25,0% 58,3% 16,7% 100,0% N % 10,6% 31,9% 44,7% 12,8% 100,0% Studie EOK HA almen HA kom IBP slet ikke I lav grad I nogen grad - Det giver status at få høje karakterer Gns. I høj grad I meget høj grad N % 20,0% 30,0% 40,0% 10,0% 100,0% N % 7,7% 30,8% 46,2% 15,4% 100,0% N % 8,3% 16,7% 50,0% 25,0% 100,0% N % 25,0% 33,3% 33,3% 8,3% 100,0% N % 2,1% 12,8% 27,7% 42,6% 14,9% 100,0% Ser vi på, i hvilken grad det er en værdi i studiemiljøet at præstere fagligt, fremgår det af Tabel 2.2.3, at der generelt er mere prestige i at få høje karakterer end i at markere sig i undervisningen, og at HA-kom og BSc IBP skiller sig ud i forhold til de to andre som de uddannelser, hvor det giver mest status at markere 2 Testsandsynligheden for forskellen mellem IBP og de 3 andre er 0,

12 sig i undervisningen 3, mens der tilsyneladende er lidt mere status på HA-almen og HA-kom i at få gode karakterer end tilfældet er på de to andre uddannelser, men her er forskellen dog ikke signifikant (p= 0,122). Vi konstaterer således, at forskellen mellem hvor statusgivende det er at få høje karakterer og hvor statusgivende det er at markere sig i undervisningen, er størst på HA almen, mens den er mindst på BSc IBP. Med dette perspektiv for øje kan vi også sætte uddannelserne ind i en matrix defineret ud fra i hvilken grad det giver status at markere sig i undervisningen og i hvilken grad det giver status at få høje karakterer. Tabel 2.2.3a Social status ved at få høje karakterer og markere sig i undervisningen Det giver status at få høje karakterer I mindre grad I høj grad Det giver status at I høj grad BSc IBP HA-kom markere sig i undervisningen I mindre grad EOK HA-almen Det ses her, at EOK er karakteriseret ved, at det (relativt i forhold til de andre uddannelser) hverken giver særlig meget status at markere sig i undervisningen eller at få høje karakterer, mens det på HA-kom i rimelig høj grad giver status at markerer sig i undervisningen og at få høje karakterer. I HA-kom s studiemiljø synes det således vigtigere at præsterer fagligt, end det er i EOK s studiemiljø. På HA-almen er det vigtigt med det ydre udtryk for en stærk faglighed i form af karakterer, mens det betyder mindre, at man i dagligdagens undervisning er aktiv og bidrager fagligt. Lige omvendt er det på BSc IBP, hvor det betyder relativt meget at være aktiv i dagligdagens undervisning, mens det tilsyneladende giver relativt mindre status at få gode karakterer. Det kunne være en forklaring på den relativt mindre betydning af høje karakterer på BSc IBP, at adgangskvotienten på denne uddannelse er så høj, at næsten alle er vant til at få topkarakterer, hvorfor høje karakterer nærmest tages for givet og ikke i sig selv er særligt prestigegivende, hvilket således næppe kan tages som udtryk for, at karaktererne ikke betyder noget. Tabel Social status ved at have tid til andet end at studere Studie EOK HA almen HA kom IBP - Det giver status at have tid til andet end at studere Gns. slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N % 10,0% 40,0% 20,0% 30,0% 100,0% N % 15,4% 30,8% 46,2% 7,7% 100,0% N % 8,3% 8,3% 33,3% 41,7% 8,3% 100,0% N % 16,7% 41,7% 41,7% 100,0% N % 8,5% 14,9% 31,9% 40,4% 4,3% 100,0% Det er også generelt oplevelsen blandt respondenterne, at der er en vis positiv status forbundet med at have tid til andet end at studere såsom at dyrke sport på konkurrenceniveau, at have erhvervsarbejde, 3 Testsandsynligheden herfor er 0,

13 deltage i studenter-/studiepolitisk arbejde etc. Dette synes dog i mindre grad at gøre sig gældende på EOK end på de 3 andre uddannelser 4. Hvad angår klikedannelser på holdene, kan der også udpeges en enkelt uddannelse HA -almen som i lidt højere grad karakteriseres ved en tydelig klikedannelse 5. Tabel Klikedannelser I hvilken grad er dit hold karakteriseret ved: Tydelig opdeling i kliker Gns. slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad EOK N % 30,0% 40,0% 20,0% 10,0% 100,0% 3.1 HA almen N % 15,4% 7,7% 15,4% 46,2% 15,4% 100,0% 3.4 Studie HA kom N % 16,7% 66,7% 8,3% 8,3% 100,0% 3.1 IBP N % 8,3% 75,0% 16,7% 100,0% 3.1 N % 4,3% 14,9% 48,9% 23,4% 8,5% 100,0% 3.2 Endelig er de studerende blevet spurgt, om de studeredende oplever deres hold som bestående af imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt. Tabel Imødekommende studerende der gerne hjælper fagligt Studie EOK HA almen HA kom IBP - Imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt Gns. slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N % 10,0% 20,0% 40,0% 30,0% 100,0% N % 7,7% 46,2% 30,8% 15,4% 100,0% N % 16,7% 58,3% 25,0% 100,0% N % 25,0% 58,3% 16,7% 100,0% N % 4,3% 27,7% 46,8% 21,3% 100,0% Her synes HA-almen igen at skille sig ud derved, at respondenterne på denne uddannelse i mindre grad end respondenterne på 3 andre uddannelser oplever, at deres hold er karakteriseret ved imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt 6. 4 Testes forskellen i gennemsnittet mellem EOK og de 3 andre uddannelser ved en T-test, opnås ikke signifikans (P= 0,104. Ser man i stedet på, hvor mange, der svarer i lav grad eller slet ikke, er der med en testsandsynlighed på 0,0394 signifikant flere på EOK, der har en sådan lav vurdering, end der er på de andre uddannelser. 5 Her er forskellen i gennemsnittene også for lille til i en T-test at blive signifikant (p= 0,459); men ser vi i stedet på, hvor mange der svarer I høj grad eller I meget høj grad er der med en testsandsynlighed på 0,0106 signifikant fleres med en sådan vurdering på HA-almen end på de andre 3 uddannelser. 6 Gennemsnittet afviger knapt signifikant på HA-almen fra de andre uddannelser ( p= 0,101), men kun knapt halvdelen (6 ud af 13) på HA-almen, finder at studiet i høj eller meget høj grad er karakteriseret ved imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt, mens det på de 3 øvrige studier er godt ¾ (26 ud af 34) der i høj eller meget høj grad oplever dette. Denne forskel er meget tæt på at være signifikant med en testsandsynlighed på 0,

14 Sammenfattes respondenternes karakteristik af studiemiljøet på deres uddannelse, fremgår det af Tabel nedenfor, hvor et + er udtryk for, at uddannelsen skiller sig positivt ud i forhold til de andre uddannelser, mens et markerer, at uddannelsen skiller sig negativt ud, at BSc IBP og HA-kom skiller sig ud i forhold til HA-almen og EOK ved at være karakteriseret ved et stærkere socialt fællesskab og ved, at fagligheden generelt synes at spille en større rolle i studiemiljøet. Således udtrykker de BSc IBP studerende en klart større oplevelse af, at der er et stærkt fagligt engagement på studiet, og på BSc IBP og HA-kom er det i højere grad en positiv værdi at markere sig i undervisningen, mens det på HA-kom samtidig er vigtigt for den sociale status at få gode karakterer. På HA-almen er det ganske vist også vigtigt af få gode karakterer, men her er det tilsyneladende alene et spørgsmål om karakterer og ikke så meget et spørgsmål om at markere en stærk faglighed i dagligdagen. Ellers er HA-almen og EOK primært karakteriseret ved at skille sig negativt ud i forhold til andre uddannelser. På EOK er der tilsyneladende mindre status forbundet med at have tid til andet end at studere. Samtidig giver det heller ikke meget status at markere sig i undervisningen eller at få gode karakterer. Én tolkning af dette kunne være, at man simpelthen ikke i helt samme grad som på de andre studier involverer sig i sine medstuderende som sociale og faglige individer. Det bliver derfor mindre vigtigt, hvad ens medstuderende laver udenfor studiet, samtidig med, at det også er mindre interessant, hvordan de andre præsterer fagligt. Tabel Sammenfatning af respondenternes karakteristik af deres studie I hvilken grad oplever du, at dit hold er karakteriseret ved: HA-almen EOK HA-KOM BSc IBP Et stærkt socialt fællesskab/ sammenhold + + Et stærkt fagligt engagement + Det giver status at markere sig i undervisningen + + Det giver status at få gode karakterer + + Det giver status at have tid til andet end at studere Tydelig opdeling i kliker Imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt På HA-almen er det tilsyneladende rimeligt vigtigt at få gode karakterer, men samtidig er miljøet i lidt højere grad præget af klikedannelse og i mindre grad karakteriseret ved imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt. Dette kunne tyde på en kultur, der i mindre grad er fagligt understøttende, forstået på den måde, at studiet (og dermed faglig læring og udvikling) i mindre grad er definerende for studiekulturen og de sociale fællesskaber, og bliver således i mindre grad et centralt fællesprojekt for holdet, end tilfældet er på især BSc IBP og HA-kom. Den faglige og studiemæssige udvikling bliver snarere set som en individuel konkurrence end som et fælles projekt for holdet som helhed. 14

15 Vi skal i de efterfølgende afsnit forsøge at komme lidt tættere på en karakteristik af arbejdsformer og studiekultur på de 4 uddannelser ved at se på studiearbejdes organisering og kommunikationsmønstre på studierne Studiearbejdets organisering I modsætning til ovenstående afsnit, hvor respondenterne er blevet bedt om at rapportere deres opfattelse af, hvad der karakterer studiemiljøet og således er gjort til observatører af det studiemiljø, de er en del af, belyses studiearbejdes organisering (og kommunikationsstrukturerne) mere direkte i forhold til respondenternes adfærd. Dette giver større metodeproblemer i forhold til det ret lille og helt givet stærkt biased udvalg af respondenter. Således er der alt mulig grund til at antage, at de få, det er lykkedes at få til at medvirke i undersøgelsen, alt andet lige vil være mere engagerede og aktive på deres studie, end hvad der er typisk på studiet. Det er også plausibelt, at der er meget stor individuel variation mellem de studerende, hvad angår deres måde at tilrettelægge deres studiearbejde og hvad de kommunikerer med deres medstuderende om, og at denne individuelle variation er større end den uddannelsesbetingede variation. Der er derfor stor risiko for, at dét at der er tale om et meget lille materiale, der overvejende består af særligt dedikerede studerede, er en langt vigtigere faktor end hvilket studie de går på. Det er således klart, at repræsentativitet er et langt alvorligere problem, når man ønsker at sige noget om, hvad der forgår, og hvordan det foregår på forskellige studier ud fra en stikprøvepopulations faktiske adfærd, end det er at sige noget om studiemiljøet ud fra stikprøvepopulations observationer af det studiemiljø, de indgår i. I det første tilfælde er det helt afgørende, at stikprøven er nogenlunde i overensstemmelse med populationen som helhed, mens det i det 2. tilfælde snarere er fordel, at stikprøvernes sammensætninger er så ensartede som muligt og således relativt uafhængige af uddannelsen. Herved er der faktisk en større chance for, at observationerne og vurderingerne er gjort ud fra nogenlunde ensartede kriterier på de forskellige uddannelser, hvorved resultaterne faktisk bliver mere troværdige. Alligevel er det ikke helt meningsløst at lede efter uddannelsesbetingede forskelle i arbejdsorganisering og kommunikationsmønstre ud fra stikprøver, hvor stikprøverne er udtaget ud fra nogenlunde ensartede kriterier (at man gider bruge noget tid på at deltage) snarere end ud fra et repræsentativitetskriterium. Thi hvis der optræder tydelige forskelle mellem de forskellige uddannelser, vil dette være en stærk indikator for, at det er faktorer knyttet til uddannelserne, der er årsag hertil. Derimod vil man ikke kunne slutte omvendt, at hvis stikprøverne ikke viser nogen forskelle mellem uddannelserne, så er uddannelserne som helhed ens på det pågældende område. Her kan det jo netop være afgørende, at stikprøverne er udtaget ud fra nogenlunde ensartede kriterier, sådan at de 4 stikprøver er langt mere ens i forhold til de studerendes generelle engagement i uddannelsen, end det nødvendigvis er tilfældet på uddannelserne som helhed. Ser vi således på respondenternes rapporterede tidsforbrug til studiearbejde og til erhvervsarbejde, kan vi konstatere, at den gennemsnitlige studietid er rimelig ens på de 4 uddannelser, jf. Tabel nedenfor. Variationen mellem uddannelserne er således indenfor +/- 3 ugentlige arbejdstimer, og den største forskel er mellem HA kom, som med 23,2 timer har det laveste gennemsnitlige tidsforbrug til studiearbejde, og HAalmen, som med 26,2 timer har det højeste gennemsnitlige tidsforbrug til studiearbejde. På den baggrund kan man ikke umiddelbart konkludere, at de studerende på de forskellige studier generelt bruger nogenlunde lige meget tid på studiet. Hvis stikprøverne netop overvejende består af de mest dedikerede studerende, kan dét jo netop være årsagen til, at studieindsatsen er nogenlunde ens på uddannelserne. Men da stikprøverne netop ikke er repræsentative, har vi ingen sikkerhed eller overvejende sandsynlig- 15

16 hed for, at dette gælder for populationerne som helhed. Det kunne således sagtens tænkes, at langt hovedparten af de 1. års studerende på BSc IBP er relativt dedikerede og pligtopfyldende, således at stikprøven på dette studium rimelig godt afspejler populationen som helhed, mens der på HA-almen er en relativt større gruppe, som er mindre arbejdsomme, og som følge af udvælgelsesmetoden vil være stærkt underrepræsenteret i stikprøven. Påstanden er ikke, at det forholder sig sådan, påstanden er blot, at det slet ikke er utænkeligt, at det forholder sig sådan, og at vi ikke ved, om det gør eller ej. Vi kan dog konstatere, at spredningen (St.afv. = standardafvigelsen) i den angivne studietid er klart større på EOK og HA-almen end den er på BSc IBP og HA-kom. Dette kunne netop understøtte hypotesen om, at der på BSc IBP og HA-kom er en studiekultur med stærkere social og faglig sammenhængskraft i studiemiljøet, som fastholder de studerende i en forholdsmæssigt mere ensartet studieindsats, end tilfældet er på HA-almen og EOK, hvor studieindsatsen i højere grad vil kunne ses som et individuelt anliggende frem for noget, der så at sige er en del af den sociale kontrakt på studiet. Ser vi på det gennemsnitlige omfang af sideløbende erhvervsarbejde, er der mere tydelige forskelle mellem studierne, end hvad studiearbejdet angår. Således fremstår respondenterne på HA-kom som signifikant 7 mere engageret i erhvervsarbejde end de studerende på BSc IBP, mens respondenterne på EOK og HA almen har et erhvervsarbejde nogenlunde midt mellem de to yderpunkter. Vi finder desuden klart mindre forskelle i spredningen på erhvervsarbejdet mellem de enkelte uddannelser. Det synes altså i mindre grad sandsynligt, at der er studier, der har stærkere sociale kontrakter, hvad omfanget af erhvervsarbejdet angår, end andre studier. Tabel Tidsforbrug til studie- og erhvervsarbejde Hvor mange timer bruger du pr. uge på studiet Hvor mange timer bruger du pr. uge på lønnet erhvervsarbejde Studie EOK HA almen HA kom IBP Gns N St. afv Gns N St. afv Det er i øvrigt også værd at bemærke, at det større omfang af erhvervsarbejde, der gør sig gældende på HA-kom og det mindre omfang af sideløbende erhvervsarbejde, der gør sig gældende på BSc IBP tilsyneladende ikke har nogen effekt på den tid, der anvendes på studiet. Summen af arbejdstid (tid brugt på studiet + tid brug på erhvervsarbejde) er altså ikke en konstant faktor. Ser vi på sammenhængen mellem den tid, der bruges på sideløbende erhvervsarbejde, og den tid der bruges på studiet (Tabel nedenfor), viser det sig, at den studentergruppe, der bruger mindst tid på studiet, er dem, der overhovedet ikke har noget sideløbende erhvervsarbejde. Dem, der bruger mest tid på studiet, er dem, der har lidt sideløbende erhvervsarbejde (< 10 timer pr. uge), og den tid, der bruges på studiet, er herfra faldende med stigende omfang af erhvervsarbejde. Den samlede arbejdstid er stigende med stigende omfang af erhvervsarbejde, omend stigningen er ret begrænset ved et omfang af erhvervsarbejde i intervallet 1 til 20 timer pr. uge. I dette interval ligger den samlede gennemsnitlige arbejdstid (studietid + erhvervsarbejde) ganske tæt på 37 timer uanset omfanget af erhvervsarbejde. 7 P= 0,011 16

17 Tabel Sammenhæng mellem erhvervsarbejde og tidsforbrug på studiet Tidsforbrug pr. uge på erhvervsarbejde 0 timer 1-9 timer timer timer > 20 timer < 15 timer timer Tidsforbrug pr uge på studiet imer > 37 imer N % 30,0% 40,0% 30,0% 100,0% N % 36,4% 36,4% 27,3% 100,0% N % 12,5% 12,5% 75,0% 100,0% N % 26,7% 26,7% 33,3% 13,3% 100,0% N 2 2 % 100,0% 100,0% N % 17,4% 32,6% 39,1% 10,9% 100,0% Gns. studietid Gns. samlet arb.tid Ser vi på tilstedeværelse til undervisning, så har respondenterne på EOK en signifikant (P= 0,000) højere tilstedeværelse end respondenterne på de andre studier. Med en så høj gennemsnitlig tilstedeværelse på 96% er det ikke overraskende, at spredningen i EOK-respondenternes tilstedeværelsesprocent er meget lille og markant mindre end på de andre studier. Dette tyder på, at det er et stærkere element i den sociale kontrakt på EOK, at man kommer til undervisningen, end det er på de andre studier. Tabel Deltagelse i undervisningen Ca. hvor meget af den skemalagte undervisning har du deltaget i? Studie EOK HA almen HA kom IBP Gns N St. afv Ser vi dernæst på den tid, der bruges ud over tilstedeværelse i den skemalagte undervisning, ses af Tabel , at HA-almen og BSc IBP er de mest individuelt orienterede uddannelser 8. Her bruger respondenterne i gennemsnit lige knapt 60% af deres hjemmearbejde på individuel forberedelse og godt 40% på gruppearbejde. Omvendt forholder det sig på HA-kom, hvor knapt 60% af respondenternes hjemmearbejde består af gruppearbejde mens kun godt 40% er individuelt arbejde. Midt imellem ligger EOK, hvor hjemmearbejdet er nogenlunde ligeligt fordelt på individuelt arbejde og gruppearbejde. Forskellene er dog meget dikteret af omfanget af obligatoriske gruppeaktiviteter, idet der bruges relativt mindre tid på obligatorisk gruppearbejde på BSc. IBP og HA-almen end der bliver gjort på HA-kom og EOK 9. Tabel Forberedelse fordelt på individuel forberedelse og gruppearbejde Hvor meget af din forberedelse angivet i % - er:: - Individuel - Frivilligt gruppearbejde - Obligatorisk gruppearbejde Studie EOK HA almen HA kom IBP Gns N Gns N Gns N Testsandsynligheden for at individuelt arbejde udgør en større del af respondenternes hjemmearbejde på HA-almen + BSc IBP end på EOK + HA kom er 0,04 9 Testsandsynligheden for at obligatorisk gruppearbejde udgør en større del af respondenternes hjemmearbejde på EOK + HA-kom end på HA-almen og BSc IBP er 0,

18 Det frivillige gruppearbejde udgør nogenlunde lige store andele (mellem ca. 15 og 20%) af hjemmearbejdet på de 4 uddannelser. Det er imidlertid ikke alene relevant at se på, hvor meget af hjemmearbejdet, der bliver brugt på obligatorisk og frivilligt gruppearbejde; det er også relevant at se på, hvad tiden i gruppearbejdet bliver brugt på. Her viser det sig (Tabel 2.3.5a. nedenfor), at et stort flertal af respondenterne (10 ud af 13) på HA almen bruger mindre end 60% af tiden i gruppearbejde på at diskuterer faglige spørgsmål, mens det på de 3 andre studier er langt flertallet (mellem 67% og 85%) af respondenterne, der bruger 60% eller mere af tiden for at tale om faglige spørgsmål 10. Tabel 2.3.5a. Tidsforbruget i gruppearbejdet til at diskutere faglige spørgsmål I studiemæssigt gruppearbejde på 1. semester, hvor meget af tiden er gået med at tale om.. Studie EOK HA almen HA kom IBP < 25% 25% - 39% 40% - 49% Faglige spørgsmål 50% - 59% 60% - 74% 75% eller mere N % 30,0% 50,0% 20,0% 100,0% N % 7,7% 30,8% 38,5% 15,4% 7,7% 100,0% N % 16,7% 8,3% 8,3% 50,0% 16,7% 100,0% N % 8,3% 8,3% 58,3% 25,0% 100,0% N % 4,3% 2,1% 19,1% 14,9% 42,6% 17,0% 100,0% Gns. 62.5% 50.8% 53.8% 65.4% 57.8% Derimod bruger et overbevisende flertal (8 ud 13) af respondenterne på HA-almen mere end 25% af tiden i gruppearbejdet på at tale privat, mens det samlet på de 3 øvrige udannelser kun er knapt hver fjerde (8 ud af 34), der bruger 25% eller mere af gruppearbejdstiden på at tale privat 11. Tabel 2.3.5b. Tidsforbruget i gruppearbejdet til at tale privat I studiemæssigt gruppearbejde på 1. semester, hvor meget af tiden er gået med at tale om.. Studie EOK HA almen HA kom IBP < 10% 10% - 25% 25% - 39% Private ting 40% - 49% 50% eller mere N % 10,0% 60,0% 20,0% 10,0% 100,0% N % 38,5% 30,8% 15,4% 15,4% 100,0% N % 75,0% 16,7% 8,3% 100,0% N % 83,3% 16,7% 100,0% N % 2,1% 63,8% 21,3% 6,4% 6,4% 100,0% Gns. 18.5% 28.5% 23.3% 19.2% 22.7% 10 Testes for forskelle i gennemsnit, skiller EOK og BSc IBP sig samlet set signifikant ud i forhold til HA-almen og HAkom, idet der med en testsandsynlighed på 0,014 bruges mere tid i gruppearbejdet til at tale om faglige spørgsmål på EOK og BSc. IBP. Testes i forhold til andelen af studerende, der bruger 60% eller mere af tiden i gruppearbejdet på at tale om faglige spørgsmål, skiller HA-almen sig ud som den uddannelse, hvor signifikant færre respondenter bruger 60% eller mere af gruppearbejdstiden på at tale om faglige spørgsmål. Testsandsynligheden er 0, Denne forskel er med en testsandsynlighed på 0,0184 signifikant. 18

19 Hvad angår diskussioner om arbejdes organisering og arbejdsfordeling, er tidforbruget hertil mindre på BSc IBP end på de andre uddannelser 12. Dette kunne skyldes færre konflikter eller problemer omkring organiseringen af processen og arbejdsindsatsen på BSc IBP, som i givet fald kunne forklares ved, at det for alle på BSc IBP er naturligt at lægge en ordentlig arbejdsindsats i gruppearbejdet, eller det kunne skyldes, at det frivillige gruppearbejde på denne uddannelse udgør en større del af det samlede gruppearbejde end tilfældet er på de andre uddannelser. En 3. forklaring kunne være, at der er mindre erhvervsarbejde blandt respondenterne på BSc IBP, hvorfor der kunne være færre problemer med at finde tidspunkter for fremtidige gruppemøder, og/eller der er færre tilfælde af studerende, der pga. erhvervsarbejde ikke får lavet det aftalte. Tabel 2.3.5c. Tidsforbruget i gruppearbejdet til at tale om organisering og arbejdsfordeling I studiemæssigt gruppearbejde på 1. semester, hvor meget af tiden er gået med at tale om.. Studie EOK HA almen HA kom IBP < 10% 10% - 19% Spørgsmål om gruppeproces og arbejdsfordeling 20% - 29% 30% - 39% 40% eller mere N % 50,0% 30,0% 10,0% 10,0% 100,0% N % 15,4% 38,5% 15,4% 7,7% 23,1% 100,0% N % 16,7% 25,0% 33,3% 8,3% 16,7% 100,0% N % 8,3% 66,7% 16,7% 8,3% 100,0% N % 10,6% 44,7% 23,4% 8,5% 12,8% 100,0% Gns. 19.0% 20.8% 22.9% 13.8% 19.1% Respondenterne er endelig også blevet spurgt, om de på undersøgelsestidspunktet er deltagere i frivillige læsegrupper og i obligatoriske projekt-/ opgavegrupper. Mht. deltagelse i frivillige læsegrupper, skiller HAalmen sig ud derved, at godt halvdelen på undersøgelsestidspunktet ikke er deltager i en frivillig læsegruppe, mens næsten alle respondenterne på de andre studier er i en frivillig læsegruppe (jf. Tabel nedenfor). Alle respondenter på HA-almen er dog medlem af en gruppe, idet de alle tilkendegiver, at de er medlem af en obligatorisk projekt- /opgavegruppe. Svarmønstret på HA-almen kunne derfor skyldes, at der på undersøgelsestidspunktet foregår et forholdsvist intensivt obligatorisk gruppearbejde, som lukker af for sideløbende frivillige gruppeaktiviteter. En anden (og mere interessant) årsag kunne være, at de frivillige læsegrupper på HA-almen har en større risiko for af falde fra hinanden end tilfældet er på de andre studier. Dette ville også være i overensstemmelse med observationerne af, at der tilsyneladende er mindre fagligt fokus og mere privat udenomssnak på HA-almen end på de andre studier. En anden forskel er, at de fleste på EOK på undersøgelsestidspunktet ikke er medlem af en obligatorisk opgave-/projektgruppe, men det skyldes formodentligt, at der på undersøgelsestidspunktet ikke har været nogen obligatoriske gruppeopgaver på studiet. 12 Et gennemsnitligt tidsforbrug på 13,8% er med testsandsynligheden 0,033 signifikant lavere end tidsforbruget på de 3 andre uddannelser set under ét. 19

20 Tabel Deltagelse i frivillige læsegrupper og obligatoriske projekt-/opgavegrupper Er du pt. deltager i en frivillig læsegruppe Er du pt. deltager i en obligatorisk projekt- /opgavegruppe Ja Nej Ved ikke Ja Nej Ved ikke Studie EOK HA almen HA kom IBP N % 88,9% 46,2% 90,9% 90,9% 77,3% N % 11,1% 53,8% 9,1% 9,1% 22,7% N % N % 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% N % 11,1% 100,0% 83,3% 83,3% 73,9% N % 77,8% 8,3% 16,7% 21,7% N % 11,1% 8,3% 4,3% N % 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Sammenfattes respondenternes rapporterede studieadfærd på de 4 uddannelser, fremtræder følgende forskelle (idet + betegner, at der er mere af den pågældende adfærd på studiet, mens betegner, at der er mindre af den pågældende adfærd på studiet): Tabel Sammenfatning af studiearbejdets organisering på studierne I hvilken grad er respondenterne rapporterede adfærd præget af: HA-almen EOK HA-KOM BSc IBP Højt fremmøde til undervisningen + Gruppearbejdsorienteret + + Fagligt fokus i gruppearbejdet Privat udenomssnak i gruppearbejdet + Procesdiskussioner i gruppearbejdet Aktuel deltagelse i frivillig læsegruppe Som det fremgår af Tabel er HA-almen karakteriseres ved at være mindre gruppearbejdsorienteret end EOK og HA-kom, og at der er mindre faglig fokus og mere privat udenomssnak i gruppearbejdet. Væsentligt færre er da også på undersøgelsestidspunktet medlem af en frivillig læsegruppe. De 3 andre uddannelser adskiller sig ikke væsentligt ud over, at EOK og HA-kom er mere gruppearbejdsorienterede end HA-almen og BSc IBP, og at fremmødet til skemalagt undervisning er højere på EOK. I selve gruppearbejdsprocesserne er den eneste væsentlige forskel på de 3 uddannelser, at der bruges noget mindre tid på at diskutere procesmæssige spørgsmål på BSc IBP end på de 2 andre uddannelser. 20

21 2.4. Kommunikationsmønstre på studierne Kommunikationsmønstrene på studierne er forsøgt belyst ved at se på, hvor stor en del holdet, respondenterne overhovedet har kommunikative relationer til, og herunder hvor stor en del af holdet relationerne overvejende er af socialt karakter, hvor stor en del af holdet, relationerne overvejende er af studierelateret karakter, og hvor stor en del af holdet, relationerne er nogenlunde ligeligt studierelaterede og sociale. Problemet med disse spørgsmål er imidlertid, at det har vist sig, at hold har forskellig betydning på de forskellige uddannelser. Således er HA-almen og EOK organiseret i en klar holdstruktur, således at de studerende i alle fag tilhører ét bestemt delhold, når undervisning er holdopdelt. Noget tilsvarende gælder ikke på HA-kom og BSc IBP, hvor holddelingerne er forskellige fra fag til fag. Respondenterne på HA og EOK besvarer således spørgsmålet ud fra en langt snævrere defineret personkreds end tilfældet er for respondenterne på HA-kom og BSc. IBP, der typisk vil svare med hele årgangen som holddefinition (på 147 og 124 optagede studerende). Det forekommer derfor lidt mere bemærkelsesværdigt, at respondenterne på HAalmen i gennemsnitligt er uden kontakt med 40% af holdet (på ca studerende) end at respondenterne på HA-kom i gennemsnit er uden kontakt med 56% af årgange (på ca. 150 studerende). Da man ikke umiddelbart kan sammenligne svarene fra de forskellige uddannelser, og da præmisserne for svarene på især HA-kom og BSc IBP er for usikre til at foretage rimelige korrektioner, skal der ikke drages videre konklusioner på baggrund af de forskellige andele af holdet, som respondenterne på de 4 uddannelser stort set ingen kontakt har med. Tabel Kommunikative relationer til holdet Hvor stor en andel af holdet har du følgende kommunikationsrelation til: Studie EOK HA almen HA kom IBP Gns N Gns N Gns N Gns N Gns N Jeg taler stort set ikke med dem Jeg taler overvejende kun privat med dem Jeg taler nogenlunde ligeligt privat og studierelateret med dem Jeg taler overvejende eller kun studierelateret med dem Der er herefter alene set på, hvor store andele af dem, man overhovedet har en kommunikativ relation til, man har en (a) overvejende social, (b) ligelig studierelateret og social og (c) overvejende studierelateret relationen til. Dette giver følgende fordelinger: Tabel Kommunikative relationer til dem, man kommunikerer med, fordelt på efter kommunikations karakter Hvor stor en andel af de Studie medstuderende, du kommunikerer EOK HA almen HA kom IBP med, har du følgende kommunikationsrelation til: Gns N Gns N Gns N Gns N Gns N Jeg taler overvejende kun privat med dem Jeg taler nogenlunde ligeligt privat og studierelateret med dem Jeg taler overvejende eller kun studierelateret med dem Det ses umiddelbart, af Tabel 2.4.2, at respondenterne gennemsnitligt har en nogenlunde ligelig social og studierelateret relation til ca. halvdelen af dem, de har en relation til. På HA-almen og EOK synes 21

22 respondenterne at have en overvejende social relation til relativt lidt flere, og tilsvarende en overvejende faglig relation til relativ lidt færre end tilfældet er på HA-kom og BSc IBP, men forskellene er ikke i nærheden af at være signifikant (testsandsynligheder på 0,188 og 0,184). Mens der således ikke er markante forskelle i de kommunikative relationers karakter og struktur på de 4 uddannelser, når vi tæller relationer i forhold til individer, er der noget mere markante forskelle, når vi ser på hvor meget at tiden, man taler med sine medstuderende om forskellige emner i fritiden. Det ses således, at der på HA-almen er et pænt flertal af respondenterne (9 ud af 13) 13, der i 60% eller mere af den tid, de er sammen medstuderende udenfor den mere programlagte studietid, taler om private ting. På EOK og HA-kom er det 30% og 42%, der bruger 60% eller mere af fritiden sammen med medstuderede på sociale / private emner, mens det på IBP kun er 2 ud af 12 14, der har en sådan overvægt af privat snak i kommunikationen man medstuderende i fritiden. Tabel I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende taler i privat I fritiden sammen med medstuderende, hvor stor en del af tiden taler I om.. Studie EOK HA almen HA kom IBP < 25% 25% - 39% 40% - 49% Jeres sociale/private liv 50% - 59% 60% - 74% > 75% N % 20,0% 10,0% 20,0% 20,0% 20,0% 10,0% 100,0% N % 15,4% 15,4% 53,8% 15,4% 100,0% N % 16,7% 16,7% 8,3% 16,7% 8,3% 33,3% 100,0% N % 8,3% 41,7% 8,3% 25,0% 16,7% 100,0% N % 14,9% 21,3% 8,5% 14,9% 25,5% 14,9% 100,0% Ser vi på den tid, der i fritiden bruges på at tale om faglige spørgsmål i forbindelse med fagene, ser vi HAalmen skille sig ud derved, at et stort flertal på 9 ud af 13 bruger mindre end 20% af fritiden sammen med medstuderende på at tale om faglige spørgsmål vedrørende fagenes indhold 15. Tabel I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende taler i om fagligt studieindhold Studie EOK HA almen HA kom IBP < 10% 10% - 19% Faglige spørgsmål vedr. fagenes indhold 20% - 29% 30% - 39% 40% - 49% 50% eller mere N % 20,0% 40,0% 10,0% 10,0% 20,0% 100,0% N % 30,8% 38,5% 15,4% 15,4% 100,0% N % 41,7% 16,7% 8,3% 8,3% 25,0% 100,0% N % 33,3% 58,3% 8,3% 100,0% N % 8,5% 34,0% 27,7% 8,5% 4,3% 17,0% 100,0% Gns Gns Med en testsandsynlighed på 0,0158 er det signifikant flere på HA, der i 60% eller mere af samværstiden med andre studerende i fritiden taler om sociale / private emner, end tilfældet er på de 3 andre uddannelser. 14 Den lave andel på kun 2 ud af 12, der på IBP i 60% eller mere af fritiden sammen med medstuderende taler med medstuderende om private emner, er med testsandsynligheden 0,0513 lige akkurat ikke signifikant. 15 Men en testsandsynlighed på 0,0252 er der en signifikant større gruppe på HA-almen, der i under 20% af fritiden sammen med medstuderende taler om faglige spørgsmål. 22

23 Det er ikke overraskende de samme 9 respondenter på HA-almen, der i det meste af fritiden (60% eller mere) taler privat med studiekammeraterne, som i mindre end 20% af tiden taler om faglige spørgsmål, hvilket jo følger logisk deraf, at det samlede relative tidsforbrug naturligvis ikke kan overstige 100%. Ellers kan det konstateres, at respondenterne på EOK og HA-kom tilsyneladende relativt bruger lidt mere tid på at tale om fagene og deres faglige indhold end tilfældet er på HA-almen og BSc IBP, men forskellen er dog langt fra signifikant. På BSc IBP er mønstret igen lidt forskelligt, idet næsten alle (11 ud af 12) taler om fagene og deres indhold i mellem 10% og 30% af deres fritid sammen med studiekammeraterne. Det synes således at karakterisere kulturen på IBP, at man i fritiden taler noget men ikke overdrevent meget om fagene og det faglige indhold på studiet. I modsætning hertil synes den dominerende kultur på HA-almen at være, at man i fritiden kun taler lidt om fagene og det faglige indhold men meget om private emner. På EOK og HA-kom synes der ikke at være noget tydeligt gennemgående mønster, idet der er en meget spredt fordeling af både den tid, der bruges til at tale privat og til at tale om det faglige indhold. Dér, hvor den største og mest markante forskel mellem respondenterne på de 4 uddannelser viser sig, er imidlertid på spørgsmålet om, hvor stor en del af den fritid, hvor man er sammen med studiekammeraterne, bruger på at tale om mere generelle samfundsmæssige, økonomiske og politiske emner. Her skiller BSc IBP sig voldsom ud, idet respondenterne her bruger en signifikant 16 større del af den fritid, de bruger sammen med medstuderende, til at tale om samfundsmæssige forhold. De studerende på BSc IBP taler i gennemsnitligt med hindanden om samfundsmæssige emner i 21% af den fritid, de bruger sammen, mens det samlet set kun er godt 8% af tiden, der bruges på sådanne emner på de 3 andre uddannelser. Tabel I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende taler i om samfundsforhold Studie EOK HA almen HA kom IBP Politik/ økonomi / samfunds- / erhvervsforhold < 10% 10% - 19% 20% - 29% 30% - 39% N % 50,0% 30,0% 20,0% 100,0% N % 30,8% 61,5% 7,7% 100,0% N % 50,0% 41,7% 8,3% 100,0% N % 25,0% 50,0% 25,0% 100,0% N % 31,9% 40,4% 19,1% 8,5% 100,0% Gns De 2 resterende emnekategorier, som respondenterne har kunnet angive som samtaleemner i fritiden, er økonomiske/boligmæssige problemer for studerende og anden Disse kategorier udgør kun marginale emner i de studerendes samvær i fritiden, og er derfor i denne analyse slået sammen til én kategori: Andet. Af Tabel nedenfor ses, at der ikke er bemærkelsesværdige forskelle mellem uddannelserne hvad andre samtaleemner angår. 16 I en T-test er gennemsnittet på BSc IBP med en testsandsynlighed på 0,000 større end gennemsnittet på de 3 andre uddannelser set under ét. 23

24 Tabel I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende taler i om Andet Studie EOK HA almen HA kom IBP < 10% 10% - 19% 20% - 29% Andet 30% - 39% 40% - 49% N % 40,0% 10,0% 30,0% 10,0% 10,0% 100,0% N % 23,1% 53,8% 15,4% 7,7% 100,0% N % 33,3% 33,3% 25,0% 8,3% 100,0% N % 8,3% 41,7% 25,0% 25,0% 100,0% N % 25,5% 36,2% 23,4% 12,8% 2,1% 100,0% Gns Sammenfatter vi mønstrene for, hvad man taler med hinanden om i fritiden på de 4 uddannelser, tegnes et mønster, som fremgår af Figur nedenfor: Figur I hvor meget af fritiden sammen med medstuderende tales om forskellige emner. Gennemsnit af respondenternes angivelser. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 15,6 12,0 12,9 8,9 9,6 6,7 21,1 27,5 31,5 57,3 44,0 52,9 18,3 20,8 21,7 40,8 Andet Samf. forhold Fagligt Privat 10% 0% EOK HA-almen HA-kom IBP For det første ses, at summen af tid på BSc IBP er lidt over 100%. Det skyldes at 2 respondenter herfra har angivet en tidsfordeling, der summerer op til 110%. Denne fejl anses dog ikke for særlig betydningsfuld for resultatet. Ellers ser vi, at HA-almen og til dels HA-kom er præget af, at det meste af tiden bruges på private emner 17, der ikke har noget videre med studiet at gøre. Respondenterne på EOK er dem, der taler mest om fagene og deres faglige indhold, skarpt efterfulgt af HA-kom. Det er således de studerende på HA-almen og BSc IBP, der bruger mindst af deres fælles fritid på at tale om fagenes indhold. På BSc IBP bruges en meget stor del af den fælles fritid derimod på at tale om det, som er fagenes empiriske genstand ; nemlig politik, 17 Samlet set er forskellen i gennemsnittene mellem HA-almen + HA-kom på den ene side og EOK + IBP på den anden side akkurat ikke signifikant (p= 0,057). 24

25 økonomi og generelle samfundsforhold, mens den type emner er meget tilbagetrukket på de øvrige uddannelser. Det mønster, der synes at kunne tegnes, er således, at HA-almen kan karakteriseres som en uddannelse, hvor studiet og det faglige indhold spiller en overvejende tilbagetrukken rolle i de studerendes fælles fritid, som klart domineres af mere private relationer. På de 3 andre uddannelser spiller studiet og det faglige indhold en større rolle, men på forskellig måde. PÅ EOK og HA-kom er det primært det faglige og opgavemæssige, som er indeholdt i fagene (pensum), som diskuteres, mens det på BSc IBP i stedet er fagenes genstand (politik, økonomi etc.), der diskuteres. Forskellen kunne tolkes på den måde, at mens man på EOK og HA-kom interesserer sig for, hvordan man klarer de faglige udfordringer på studiet, så interesserer man sig på BSc IBP for de faglige og empiriske problemstillinger, som studiet handler om. Tabel Sammenfatning af hvad man taler med hinanden om i fritiden I hvilken grad taler de studerende i deres fritid med hinanden om: HA-almen EOK HA-Kom BSc IBP Private emner + + Fagenes indhold/ opgaver mv. + + Politik, økonomi, generelle samfundsforhold Respondenternes opfattelse af egen studiesituation og tilfredshed Respondenternes vurdering af deres egen studiesituation er selvfølgelig udtryk for respondenternes individuelle, subjektivt oplevede situation på studiet, og er derfor i særlig grad, som ovenfor diskuteret, følsom overfor repræsentativitetsproblemet. Vi kan dog konstatere, at respondenterne på EOK i signifikant (p= 0,005) mindre grad end respondenterne på de andre uddannelser savner faglig feedback fra underviserne. Det er sandsynligt, at denne rimeligt markante forskel har med studiet at gøre, således at der generelt på EOK gives mere og/eller grundigere feedback til de studerende på deres faglige præstationer. Tabel Opfattelse af egen studiesituation I hvilken grad føler du: - dig godt socialt forankret/ tilpas på studiet - dig godt fagligt med på studiet - at du har en god arbejdssdisciplin/ -rytme - at du generelt får lavet det du skal - at du savner faglig feedback fra underviserne - at du kender dit eget faglige standpunkt i fagene Studie EOK HA almen HA kom IBP Gns N St. afv. Gns N St. afv. Gns N St. afv. Gns N St. afv. Gns N St. afv Det kunne også tænkes, at det er denne faglige feedback, der kan forklare, at respondenterne på EOK (sammen med respondenterne på BSc IBP) føler sig bedre fagligt med på studiet end respondenterne på HA-almen og HA-kom. Forklaringen er dog ikke helt skudsikker, fordi man i så fald også måtte forvente, at 25

26 respondenterne på EOK i højere grad ville tilkendegive, at de kender deres eget faglige standpunkt i fagene, hvilket ikke er tilfældet. Der er summarisk heller ingen statistisk sammenhæng mellem savnet af faglig feedback og følelsen af at være godt med faglig - eller at kende sit eget faglige standpunkt i fagene for den sags skyld. I det hele taget er det ikke muligt at finde nogen anden variabel i spørgeskemamaterialet, der har sammenhæng med, vor godt fagligt de studerende føler, de er med fagligt. Det gælder både spørgsmål om samlet tid, der bruges på studiet, tid, der bruges på erhvervsarbejde, hvor meget af tiden i gruppearbejdet, der bruges på at diskutere fagligt eller snakke privat, hvor meget af fritiden der bruges på at tale om fagenes faglige indhold og opgaver, hvor stærkt et fagligt engagement, der opleves på holdet, eller nogen som helst andre faktorer, man kunne komme i tanker om, kunne havde indflydelse på, hvor godt respondenten føler sig fagligt med. Det er derfor sandsynligt, at der simpelthen er fag på HA-almen og i særdeleshed på HA-kom, som de studerende mere generelt har svært ved. At respondenterne på BSc IBP i højere grad end andre føler, at de er godt med fagligt 18 og at de i signifikant højere grad føler, at de kender deres eget faglige standpunkt i fagene 19, hænger sandsynligvis sammen med, at der på denne uddannelse er tale om studerende med meget høje karaktergennemsnit fra den adgangsgivende uddannelse; dvs. der er med overvejende sandsynlighed tale om studerende med stor faglig selvtillid og selvsikkerhed. Det kan dog ikke afvises, at i hvert fald noget af forklaringen på, at respondenterne på EOK svarer lidt mere positivt på spørgsmålet om, hvordan de er med fagligt, ligger gemt i svarfordelingerne. Af standardafvigelserne (St. afv. I Tabel ) ses, at spredningen er mindst på netop spørgsmålet om, hvor godt de studerende føler, at de er med fagligt. Faktisk samles alle svar fra alle 4 uddannelser sig omkring 2 af svarkategorierne: I nogen grad og I høj grad. Dette kunne tyde på, at spørgsmålet om at være fagligt med opleves som det mest nærgående spørgsmål i den forstand, at det er det spørgsmål, det vil være mest pinligt at svare under middel på, og i øvrigt også at svare I meget høj grad på man kunne jo blive opfattet som en blærerøv. Det kan i den forbindelse spille en rolle, at respondenterne først skulle udfylde spørgeskemaet og herefter deltage i et interview, således at intervieweren kunne tage svarene i spørgeskemaet op i interviewet. Det er på den baggrund ikke utænkeligt, at svarene til en vis grad kan være udtryk for, hvor tabubelagt det på de enkelte uddannelser er at tilkendegive, at man har faglige problemer. Tabel 2.5.1a Opfattelse af at være godt fagligt med på studiet Studie EOK HA almen HA kom IBP I hvilken grad føler du dig godt fagligt med på studiet slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N % 20,0% 80,0% 100,0% N % 53,8% 46,2% 100,0% N % 75,0% 25,0% 100,0% N % 100,0% 100,0% N % 38,3% 61,7% 100,0% 18 Respondentrene på BSc IBP føler sig med testsandsynligheden 0,000 bedre fagligt med end de øvrige respondenter. 19 Respondenterne på BSc IBP føler med testsandsynligheden 0,015, at de i højere grad kender deres eget faglige standpunkt i fagene end de øvrige respondenter. 26

27 Ser vi endelig på, i hvilken grad respondenterne overordnet er glade for at gå på CBS, er der ingen forskel, som bare tilnærmelsesvis er signifikante. Det mest interessante er næsten, at en meget stor gruppe (næsten halvdelen) af respondenterne på HA-almen ikke har besvaret spørgsmålet. Dér, hvor der viser sig en væsentlig forskel mellem uddannelserne, er på spørgsmålet om i hvor høj grad glæden ved at gå på CBS skyldes det sociale miljø. Her har respondenterne fra EOK en signifikant 20 lavere vurdering af det sociale miljøs betydning både i forhold til alle øvrige respondenter og alene i forhold til respondenterne på HA-kom. Tabel Tilfredshed med at være studerende på CBS Studie EOK HA almen HA kom IBP Gns N Gns N Gns N Gns N Gns N I hvilken grad er du overordnet glad for at gå på CBS I hvilken grad skyldes det: - A: Det sociale miljø B: Studiets faglige indhold C: Forventninger til jobmuligheder Det er en lidt anden vinkel at spørge om betydningen af det sociale miljø end at spørge, hvordan det sociale miljø opleves, selvom der er en ret stærk korrelation mellem svarene på de to spørgsmål. Men i princippet kunne en respondent godt finde, at holdet har et stærkt socialt fællesskab/ sammenhold, men at dette ikke har særlig stor betydning for, hvor glad respondenter er for at gå på CBS. Men sådan er den generelle sammenhæng ikke. Der er således en klar tendens til, at jo stærkere det sociale fællesskab og sammenhold opleves, des større betydning har det sociale miljø for vurdering af, hvor glade respondenterne er for gå på CBS, jf. Tabel 2.5.2a nedenfor. Tabel 2.5.2a Sammenhæng mellem vurdering af det sociale miljø på holdet og betydningen det sociale miljø for hvor glad respondenterne er for at gå på CBS. I hvilken grad er dit hold karakteriseret ved: Et stærkt socialt fællesskab/ sammenhold slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad I hvilken grad skyldes det (hvor glad du er for at gå på CBS): - A: Det sociale miljø slet ikke I lav grad I nogen grad I høj grad I meget høj grad N 1 1 % 100,0% 100,0% N % 14,3% 28,6% 57,1% 100,0% N % 10,0% 30,0% 40,0% 20,0% 100,0% N % 23,8% 52,4% 23,8% 100,0% N % 50,0% 50,0% 100,0% N % 4,3% 2,1% 21,3% 48,9% 23,4% 100,0% Generelt synes der også at være en klar sammenhæng mellem vurderingen af det sociale miljø og hvor glad respondenten er for at gå på CBS. Det virker også som om sammenhængen mellem glæden ved at gå på CBS og de miljø-karakteristika, respondenterne har vurderet, er stærkest hvad netop angår det sociale miljø og således minde stærk hvad angår fagligt engagement og imødekommende studerende, der 20 Respondenterne på EOK vurderer med en testsandsynlighed på 0,013 betydningen af det sociale miljø signifikant lavere end respondenterne på de andre uddannelser under ét og med testsandligheden 0,012 lavere end respondenterne på HA-kom. 27

28 gerne hjælper fagligt, jf. Tabel nedenfor Således er det af de tre sammenhænge kun i sammenhængen mellem vurderingen af det sociale miljø og glæden ved at gå på CBS, at der er en signifikant positiv sammenhæng. Tabel Sammenhæng mellem glæden ved at gå på CBS og udvalgte karakteristika ved studiet I hvilken grad er dit hold karakteriseret ved: I hvilken grad er du overordnet glad for at gå på CBS Ej besvaret I nogen grad I høj grad I meget høj grad Et stærkt socialt fællesskab/ sammenhold - Et stærkt fagligt engagement - Imødekomme nde studerende, der gerne hjælper fagligt Gns N St. afv Gns N St. afv Gns N St. afv Gns N St. afv Gns N St. afv β 1 0,237 0,205 0,133 P 2 0,021 0,120 0,382 1) Hældningskoefficient ved lineær refression mellem glæden ved at gå på CBS og karakteristikum i kolonne, idet ikke besvaret er udeladt. 2) Testsandlighed for fortegnet på β. Sammenfattende om respondenternes oplevelse af deres studiesituation og tilfreds med at gå på studiet, kan man sige, at der på en række centrale spørgsmål ikke er nogen betydende forskel mellem uddannelserne, hvilket sandsynligvis hænger snævert sammen med, at respondenterne slet ikke er repræsentative for den samlede studenterbestand, men er udvalgt ved at de har indvilget i at deltage og derved formodentligt hører til blandt de mest engagerede studerende, hvorfor man må forvente mindre forskelle mellem respondenterne fra de forskellige uddannelser end der reelt er mellem de totale studenterpopulationer. Tabel Sammenfatning af opfattelsen af egen studiesituation og tilfredshed I hvilken grad føler du: HA-almen EOK HA-Kom BSc IBP dig godt fagligt med på studiet + + at du kender dit eget faglige standpunkt i fagene + at du ikke savner faglig feedback fra underviserne + at det sociale miljø har betydning for hvor glad du er for at gå på CBS 28

29 De forskelle, der trods alt viser sig, er primært knyttet til det faglige indhold, hvor respondenterne på BSc IBP og EOK følers sig mere fagligt med på studiet end respondenterne på HA-almen og HA-kom. Hertil kommer, at respondenterne på BSc IBP også i højere grad føler, at de kender deres faglige standpunkt i fagene. Selvom følelsen af at være fagligt med på studiet naturligvis kan hænge sammen med fagenes indhold og sværhedsgrad, synes svarene fra BSc IBP at tegne billedet af rimeligt selvsikre studerende, der er vant til at klare sig godt fagligt. På EOK kunne forklaringen på, at de studerende i højere grad end på HAalmen og HA-kom føler sig fagligt med på studiet, være, at der gives mere faglig feedback på denne uddannelse. Respondenterne på EOK skiller sig i hvert fald ud fra de andre respondenter ved i mindre grad at savne faglig feedback fra underviserne. En helt tredje mulig forklaring er, at det kunne være mere eller mindre tabubelagt at erklære, at man har vanskeligheder med studiets faglige indhold, men dette er der dog ikke mulighed for at kontrollere i spørgeskemamaterialet. Endelig konstateres det, at betydningen af det sociale miljø for hvor glade respondenterne er for at gå på CBS, er signifikant mindre på EOK end på de andre studier. 29

30 3. Hypoteser om studiekultur på baggrund af resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen 3.1. Tolkningsmetode På baggrund af spørgeskemaundersøgelsens resultater skal det nedenfor forsøges at fremsætte nogle hypoteser om studiemiljøerne/ -kulturerne på de 4 undersøgte uddannelser. Undersøgelsen har været tilrettelagt især med henblik på at finde forskelle i, hvor stor rolle det faglige i forhold til det sociale spiller i de forskellige studiemiljøer. Arbejdshypotesen har været, at de studier, der præges af studerende med høje karakterer fra adgangsgivende eksamen, ville have mere vægt på det faglige end de studier, der præges af studerende med lavere karakterer fra gymnasiet. Dette kunne være en forklaring på, at ældre studerende med lavere karakterer fra gymnasiet bliver løftet fagligt, hvis de optages på en uddannelse, der præges af studerende med høje karakterer fra gymnasiet. Der skal imidlertid nedenfor argumenteres for, at en simpel distinktion mellem fagligt eller socialt orienterede studiemiljøer er en for simpel model til at opfange de forskelle, der gør sig gældende studiemiljøerne i mellem. Det gennemgåede materiale synes snarer at pege i retning af, at der er udviklet 4 ret forskellige studiemiljøer / -kulturer på de 4 uddannelser, hvor det ikke så meget er et spørgsmål om, hvor meget fagligt og socialt fællesskab der er på studierne men i langt højere grad hvordan det faglige og sociale spiller sammen og i kvalitativ forstand bliver definerende for de relationer, der etableres mellem de studerende. Metoden er, som den vel er i kulturanalyser i almindelig, at gætte sig til, hvad det grundlæggende er for værdier og fælles tolkninger af, hvad det vil sige at være studerende, som gør sig gældende i de enkelte studiemiljøer. På baggrund heraf vil en række ydre, observerbare adfærds- og kommunikationsformer kunne udledes. Disse observerbare adfærds- og kommunikationsformer skal altså være logisk konsistente med den påståede kulturelle kerne på uddannelsen, og de skal være i overensstemmelse (og i hvert fald ikke i uoverensstemmelse) med det empiriske materiale, der er indhentet. Man kunne sige, at konstruktionen af de foreslåede 4 hypotetiske studiekulturer lidt svarer til at konstruere en dinosaurus ud fra nogle enkelte knoglestykker. Først må man gætte på, hvad der er for et væsen, knoglerne stammer fra, og herefter rekonstrueres dyret således at helheden hænger logisk sammen og er i overensstemmelse med de indsamlede knoglestumper. Det betyder også, at de kulturer, der på denne måde tegnes op, et langt stykke hen ad vejen vil være gætteri i den forstand, at der ikke er hårde data fra de kvantitative optællinger af svar på spørgeskemaundersøgelsen, der understøtter dele af tegningen. Dette er imidlertid ikke så problematisk, fordi der alene er tale om hypoteser, der ved hjælp af det kvalitative materiale fra de gennemførte interviews, yderligere kan valideres (eller falsificeres). Meningen med de skitserede studiemiljøer/ -kulturer er således primært at eksplicitere en forforståelse af - eller forventninger til - hvad det er for en kultur, der gør sig gældende på de 4 uddannelser. Ud fra denne forforståelse tolkes de kvalitative udsagn, som findes i interviewmaterialet, med henblik at finde støtte for og modsigelser imod den først tegnede forståelse. Denne proces vil så føre til, at forforståelsen må revideres, så tolkningerne bedst muligt kommer i overensstemmelse med den samlede kvantitative og kvalitative datagrundlag. Normalt vil processen indebære, at der herefter rejser sig nye spørgsmål, som kræver nye feltstudier og indsamling af supplerede materiale hvorefter processen (den hermeneutiske cirkel) gentages. 30

31 3.2 En præciseringer Det skal præciseres, at der i det nedenstående er tale om en karakteristik af studiemiljøer. Det vil sige, at der er tale om, hvad der er karakteristisk for de relationer, der etableres de studerende imellem. Det er altså ikke en karakteristik af de studerende som sådan, der er tale om. Når studiemiljøet på HA-almen nedenfor karakteriseres som en distancekultur, er det ikke udtryk for, at de studerende på HA-almen som personer har større distance til andre mennesker, men alene et udtryk for, at de studiemæssige relationer, herunder de kulturbårne studiemæssige og sociale forpligtigelser, der etableres på uddannelsen, er af mindre tæt og forpligtigende karakter. Den enkelte studerende kan udmærket være dybt seriøs og både fagligt og socialt engageret, selv om kulturen bærer præg af mere distancerede og mindre forpligtigende relationer. 3.3 Fire forskellige studiemiljøer / -kulturer Som overfor beskrevet, synes materialet mere at pege på, at der på hver af de 4 uddannelser er tale om et distinkt studiemiljø frem for, at der er to uddannelser (HA-kom og BSc IBP), hvor miljøet er mere fagligt orienteret end det er på de to andre uddannelser. I det hele taget synes en model, hvor studiemiljøets faglige og sociale fokus er to yderpunkter på samme dimension ikke at være nogen særlig velegnet model. Fagligt og socialt fokus synes i stedet at være to forskellige dimensioner, der ikke er et enten-eller (substituere fokusområder), men i mange tilfælde er et både-og (altså komplementære fokusområder), og især synes det relevant, hvordan det faglige og sociale fokus spiller sammen. Der skal derfor nedenfor forsøges tegnet et billede af 4 forskellige studiemiljøer på de 4 uddannelser HA-almen: En distancekultur Når studiemiljøet på HA-almen her betegnes som en distancekultur beror det på, at man får et indtryk af, at de relationer, der etableres de studerende imellem, er af relativ overfladisk og uforpligtigende karakter. Studiet er forholdsvist individualistisk præget (relativt lidt gruppearbejde), og kommunikationsstrukturen er meget orienteret mod private samtale og relativt lidt orienteret mod faglige emner. Dette gælder såvel i det studiemæssige gruppearbejde, hvor det altså tilsyneladende er sværere på HA-almen end på andre studier at holde faglig fokus, som i relationerne til medstuderende i fritiden. De større problemer med at holde faglig fokus på HA-almen i gruppearbejdet kan dermed også tænkes at være en årsag til, at godt halvdelen af respondenterne på HA-almen ikke på undersøgelsestidspunktet var medlem af en frivillig læsegruppe, mens det store flertal på de andre uddannelser var medlem af en frivillig læsegruppe. Det er plausibelt, at det er sværere at holde gang i frivillige læsegruppe, hvis det er vanskeligt at fastholde et fagligt fokus og diskussionerne (alt for) ofte kører ud ad en tangent og ender i mere eller mindre privat snik-snak. Selv om der bruges relativt meget tid på at tale privat på HA-almen, er vurderingen af det sociale sammenhold og fællesskab på holdet i den lave ende. Dette tyder på, at de private samtaler, som udgør en relativt større del af kommunikationen end på andre studier, er af mere overfladisk, ikkeinvolverende karakter. Man kan godt have det sjovt samme, og man sætter også pris på at have det sjovt sammen; men man involverer sig ikke i særlig høj grad i de medstuderende som personer. Man kan selvfølgelig godt få sig nogle rigtigt gode venner på studiet, som man også ser meget i fritiden, men i forhold til flertallet af de medstuderende for slet ikke at tale om holdet som helhed er samhørighedsfølelsen til at overse. Det faglige (eller den faglige læring) synes i alt væsentlig grad at blive opfattet som et individuelt (privat) anliggende. Med den mindre grad af faglig fokus i diskussionerne i gruppearbejde og en generel lav 31

32 vurdering af, at holdet er karakteriseret ved et stærkt fagligt engagement, synes der at være en mindre grad af faglig forpligtigelse (commitment) og engagement, og det giver i mindre grad status at markerer sig fagligt i undervisningen, end tilfældet er på HA-kom og BSc IBP. Det giver dog status af få gode karakterer. Dvs. faglig status primært opnås ved gode karakterer i (individuelle) eksamenssituationer og i mindre grad i kollektive undervisnings- eller gruppearbejdssituationer: Fagligheden vises frem til eksamen og i eksamenspræstationer og i mindre grad i dagligdagens undervisningssituationer. Billedet understøttes af, at HA-almen vurderes som lidt mere opdelt i kliker og i mindre grad består af imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt. Klikedannelse understøtter hypotesen om, at der inden for holdet kan dannes stærke venskaber men til gengæld relativt distancerede (eller slet ingen) relationer til resten af holdet. Mindre imødekommen studerende, der i mindre grad hjælper fagligt er i god overensstemmelse med, at der er lav pligtfølelse i forhold til at få alle med, og en lav grad af studiemæssig involvering i studiemiljøet. Man kan således forvente, at miljøet på HA-almen også vil være forholdsvis ekskluderende i den forstand, at grupperne ikke vil være særligt rummelige for studerende, der på egen hånd har svært ved at bidrage fagligt. Den faglige opbakning i gruppearbejdet synes relativt svag samtidig med, at karakterer har stor betydning, hvilket tilsammen gør det sandsynligt, at svage studerede vil have stor sandsynlighed for at blive sorteret fra i mange grupper BSc IBP: En interesse-kultur Udgangspunktet for at betegne BSc IBP som en interesse-kultur er, at respondenterne på denne uddannelse bruger en langt større del af deres fritid sammen med andre studerende på at tale om politik, økonomi og/eller andre samfundsforhold. Dvs. på BSc IBP tales lang mere om det, som er uddannelsen empiriske genstandsfelt end tilfældet er på de andre uddannelser. Derfor virker det rimeligt at operere med den hypotese, at de studerende på BSc IBP generelt har en stærkere interesse for det, uddannelsen handler om. Samtidig er BSc IBP også den uddannelse, hvor der i klart størst grad opleves et stærkt fagligt engagement af respondenterne. De studerende har altså først og fremmest søgt ind på studiet, fordi de er fagligt interesserede i international politik, økonomi og erhvervsforhold, hvilket naturligvis giver et stærk fagligt engagement. Hvad, der er vigtigt at notere sig, er at den stærke faglige interesse og det stærke faglige engagement, som er det bærende værdifællesskab i studiemiljøet, ikke gør sig gældende på bekostning af det sociale fællesskab og sammenhold, som også vurderes særdeles godt. Men pointen er netop, at dét at have noget at være fælles om en fælles faglig interesse ikke er forhindrende men snarere befordrende for et stærkt socialt fællesskab og sammenhold. I overensstemmelse hermed foregår gruppearbejdet på BSc IBP med rimelig stor faglig fokus, idet BSc IBP sammen med EOK er den uddannelse, hvor den største del af tiden i gruppearbejde bruges til at diskutere fagligt. Det er dog ikke først og fremmest på bekostning af privat snak men især på bekostning af diskussioner om proces og arbejdsfordeling, at der bliver relativt meget tid til de faglige diskussioner. Det er jo netop også forventningen, at der i en kultur, som er funderet på en fælles faglig interesse, ikke er så meget behov for at diskutere, hvem der skal lave hvad. Men man kan altså også konstatere, at der i dette stærkt fagligt engagerede miljø også er tid til at tale privat og altså tilsyneladende at forholde sig socialt til hinanden. Studiet er dog relativt individuelt orienteret med mindre gruppearbejde især obligatorisk gruppearbejde end tilfældet er på EOK og HA-kom. Data antyder dog, at en relativt større del af det gruppearbejde, der foregår på BSc IBP, er frivilligt læsegruppearbejde, end tilfældet er på de andre uddannelser. 32

33 Det er også karakteristisk, at det på BSc IBP lige modsat HA-almen i forholdsvis høj grad giver status at markere sig fagligt i undervisning, mens det ikke i særlig grad giver status at få gode karakterer. Det er altså relativt vigtigere, hvordan man fagligt markerer sig i de daglige gruppearbejder og undervisningssituationer end at få høje karakterer (hvilket de studerende på BSc IBP muligvis også blot betragter som en selvfølge). Kulturen, som bæres af en stærk faglig interesse, indebærer også, at de studerende i højere grad føler sig fagligt med og i højere grad er sikker på deres eget faglige standpunkt. Dette skyldes tilsyneladende ikke, at respondenterne ikke savner faglig feedback fra underviserne. Det vil være naturligt at tro, at det gode kendskab til eget faglige standpunkt i stedet kommer fra de faglige og sociale fællesskaber med deres medstuderende. Man kunne også have en hypotese om, at kulturen vil være relativt mere inkluderende end kulturen på HAalmen. Dette følger af, at det faglige så at sige er det, der definerer det sociale fællesskab på studiet. Det faglige (eller den faglige læring) bliver således kernen i det sociale fællesskab og er dermed i højere grad et kollektivt end et individuelt anliggende. På trods af at studiet er relativt individuelt organiseret, er en stor del af det gruppearbejde, der foregår, organiseret som frivillige læsegrupper. Da det også er de faglige manifestationer i de daglige undervisningssituationer, der frem for karaktererne har relativ stor betydning for status på uddannelse, er der sandsynligvis bedre plads til eventuelle fagligt svagere studerende, fordi frygten for at de skal trække karakteren ned, nok er mindre end på HA-almen. Det må også nævnes, at hvis studiemiljøet bæres af et fagligt engagement og interesse, vil dette næsten uundgåeligt have en smittende og understøttende virkning på eventuelle studerende, der måtte være mere usikker på, hvad det vil sige at studere Et kort intermezzo. For så vidt passer de to studiemiljøer, som her er tegnet for HA-almen og BSc IBP, meget godt til forventningerne ved undersøgelsens tilrettelæggelse. HA-almen er en uddannelse domineret af studerende med relativt lave karakterer fra adgangsgivende uddannelse, hvor studiemiljøet har relativt svag fokus på faglige og studiemæssige sider af studielivet og mere fokus på private relationer. Alt i alt et studiemiljø der ikke kan forventes at være særligt understøttede for eventuelt studiemæssigt svagere studerende eller studerende, der er i tvivl om, om de er havnet på den rigtige hylde. Modsat dette står BSc IBP, hvor studiemiljøet bæres af faglig interesse og et fagligt engagement, som i høj grad kan være motiverende og understøttende for eventuelle studerende, der i udgangspunktet er mindre studie-mindede. Antagelsen forud for undersøgelsen var, at der ville findes nogenlunde tilsvarende træk på HA-kom, som er fundet på BSc. IBP, og at der ville findes nogenlunde samme træk på EOK, som er fundet på HA-almen. Der har således været en antagelse om, at der ville være to hovedtyper af studiemiljøer. Imidlertid passer dette meget dårligt med de svarmønstrer, der er fundet i datamaterialet fra spørgeskemaundersøgelsen. Derimod synes EOK og HA-kom at have hver deres helt eget studiemiljø, som ikke blot kan reduceres til mere eller mindre ligesom kulturen på HA-almen eller BSc IBP EOK: En (løn)arbejdskultur. På EOK synes der en herske et studiemiljø, der bedst kan sammenlignes med lønarbejdet i mere klassisk forstand: Man er på studiet, fordi man skal, og man opfatter mere eller mindre studiet som sin arbejdsplads. Man gør derfor hvad man får besked på: De studerende på EOM har et signifikant højere fremmøde til undervisningen, og man indgår i de gruppearbejder, der tilrettelægges fra studiets side, og der etableres de frivillige læsegrupper, der bliver opfordret til. Studieformerne er således også relativt 33

34 gruppe-/kollektivt orienterede. Gruppearbejdet er også præget af, at der er rimeligt fagligt fokus, idet EOK og BSc IBP er de uddannelser, hvor den største del af gruppearbejdstiden bruges på at tale fagligt. Samtidig spildes der ikke så meget gruppearbejdstid på EOK til at tale privat, som der især bliver gjort på HAalmen. Heller ikke i fritiden bruger respondenterne fra EOK meget tid på at tale privat. EOK og BSc IBP er de uddannelser, hvor den relativt mindste del af fritiden sammen med medstuderende bruges på at tale privat. På BSc IBP bruges fritiden i stedet på at tale samfundsforhold (politik, økonomi mv.) mens fritiden på EOK bruges på at tale om det faglige indhold og opgaver på studiet. Det konstateres også, at det sociale fællesskab/ sammenhold på EOK vurderes lavt, og at EOK er den uddannelse, hvor det i mindst grad giver status at (have tid til at) lave andet end at studere. Alt i alt tegnes altså et billede, hvor sociale/personlige relationer står relativt svagt i studiemiljøet, og hvor det ikke betyder så meget, hvem man i øvrigt er uden for studiet. Dette styrkes endvidere af, at respondenterne på EOK tillægger det sociale miljø mindre betydning for, hvor glade de er for at gå på CBS. Relationerne mellem de studerende på EOK er altså overvejende af faglig, arbejdsmæssig karakter i forhold til studiet. Men sammenlignet med BSc IBP, hvor relationerne også overvejende er af faglig karakter, er studiemiljøet på EOK i langt mindre grad karakteriseret ved et stærkt fagligt engagement, og intet i kommunikationsstrukturen indikerer, at der skulle være nogen særlig fælles interesse for dét, studiet handler om (studiets empiriske genstandsfelt). Det giver også i mindre grad status på EOK at markere sig i undervisningen og at få gode karakterer. De faglige relationer i studiemiljøet synes altså i mindre grad at være båret af en faglig interesse eller et socialt fællesskab og normsæt om at være faglig stærk eller at udvikle sig fagligt: De faglige relationer synes snarere at handle om arbejdsmæssige nødvendige for arbejdets udførelse relationer, som primært eksisterer som mere eller mindre professionelle relationer i den studiemæssige kontekst, mens livet leves udenfor studiet. Dette hænger muligvis sammen med, at der på EOK er tale om relativt ældre studerende, der alene i kraft af deres alder kan have etableret mere forpligtigende sociale/ familiemæssige relationer uden for studiet. Studiemiljøet signalerer altså grundlæggende en faglig/ studiemæssig seriøsitet, som dog er af mere ydre eller distanceret karakter, hvor de studerende er mindre personligt involverede og engagerede i studiemiljøet. Man må forvente, at risikoen for, at et sådant studiemiljø kan medvirke til, at studiet for svage sjæle går op i hat og briller er langt mindre, end det f.eks. er på HAalmen, hvor man sagtens kan havne i nogle sociale relationer på uddannelsen, der har meget lidt med studiet at gøre (så studietiden hurtigt kan komme til at handle om noget helt andet end at studere). På den anden side er et studiemiljø, som her er tegnet for EOK, næppe et miljø, der medvirker til begejstring og engagement i uddannelsen. Så hvis man i udgangspunktet på den ene eller anden måde har vanskeligheder med studiet eller ikke synes, at studiet lever op til ens forventninger, er der ikke så mange fastholdelsesmekanismer i studiemiljøet. Der er ikke noget fælles, smittende engagement i forhold til studiets genstandsfelt, og der er ikke tætte sociale relationer på studiet, som kan bære studerende med frafaldsovervejelser igennem. Man kan dog godt finde hjælp professionel støtte og sparing hvis man selv spørger, og man bliver formodentligt i mindre grad sorteret fra i gruppearbejdet, end tilfældet antages at være på HA-almen. Studiemiljøet understøtter altså en rimelig seriøs tilgang til studieaktiviteterne og giver god mulighed for at være en del af et arbejdsfællesskab, men understøtter i mindre grad motivation og begejstring. Dette kunne forklare, at det ikke i særlig grad er dem med lavere karakterer fra adgangsgivende uddannelse, som starter i en senere alder, der falder fra på dette studie men at denne gruppe faktisk falder lidt mindre fra end andre. 34

35 3.3.4 HA-kom: En involveringskultur. På HA-kom synes det sociale fællesskab og sammenhold at være det bærende træk i studiekulturen. Således markerer HA-kom sig som en uddannelse, hvor respondenterne i høj grad udtrykker, at der er et stærkt socialt fællesskab og sammenhold. Respondenterne på HA-kom er også dem, der tillægger det sociale miljø størst betydning for, hvor glade de er for at gå på CBS. Betydningen af det sociale miljø vurderes endda signifikant højere på HA-kom end på EOK. Men modsat på BSc IBP, hvor det sociale miljø også vurderes som stærk og betydningsfuldt, er det faglige engagement på studiet ikke vurderet særligt stærkt på HA-kom. Studemiljøet på HA-kom synes således at blive båret af et relativt stærkt socialt fællesskab og sammenhold og ikke så meget af et fagligt engagement. De sociale fællesskaber bliver dog slet ikke på samme måde som på HA-almen etableret udenom de faglige studieaktiviteter. På HA-kom er det for den sociale status således også vigtigt at markere sig i undervisningen og at få gode karakterer. Det er med andre ord en central værdi i studiemiljøet, at man er fagligt dygtig og bidrager positivt i den studiemæssige dagligdag. HA-kom er den af de 4 uddannelser, der er mest gruppearbejdsorienteret (60% af studietiden ud over skemalagt undervisning bruges i gruppearbejde), men det er vanskeligt at pege på særlige træk i kommunikationsmønstret, der adskiller HA-kom fra EOK og BSc IBP 21. I fritiden sammen med studiekammeraterne taler respondenterne fra HA-kom lidt mere om private ting og lidt mere om faglige, studiemæssige problemstillinger. Der tales altså lidt mindre om samfundsforhold og om andre ting. Man fornemmer et studiemiljø, hvor de studerende involverer sig og er engagerede i studiemiljøet. Det er nok mere de sociale relationer, der er vigtige, end det er et fagligt engagement, der er bærende. Men i modsætning til HA-almen er det et vigtigt element i de sociale værdier og normsæt, at man er fagligt dygtig og kan bidrage fagligt i det sociale fællesskab. Det er således typisk for (i hvert fald de fleste af) grupperne, at de arbejder rimeligt fagligt seriøst, når der er gruppearbejde, og at der i mindre grad end på HA-almen er tendens til at gruppearbejdet henfalder til privat udenomssnak. Det sociale fællesskab og sammenhold er altså tilsyneladende bygget op omkring det at være studerende og omkring de fælles faglige og studiemæssige aktiviteter. Det kan godt være, at de studerende generelt ikke har en glødende faglig interesse for det, der foregår, men det faglige indtager tilsyneladende alligevel en central rolle i studiemiljøet, og det er åbenbart vigtigt, at uddannelsens faglige elementer tages seriøst. Det er hermed også nærmest definitorisk indeholdt i ovenstående beskrivelse, at studiemiljøet må være meget inkluderende i den forstand, at det i hvert fald ikke vil være på grund af manglende faglige forudsætninger, at studerende risikerer at blive sorteret fra de studiemæssige fællesskaber. Her vil det langt snarere være en manglende interesse for at indgå i de sociale fællesskaber, der kan marginalisere enkelte studerende i forhold til det studiemæssige fællesskab Afsluttende bemærkninger. Vi kan konstatere, at der tilsyneladende er en klar komplementaritet mellem social integration og fagligt/ studieorienteret engagement på de 4 studier. På BSc IBP er det en fælles faglig interesse og et fagligt engagement, som trækker et stærkt socialt fællesskab med sig (det faglige fællesskab skaber et socialt fælleskab), og på HA-kom er det et stærkt socialt fællesskab og meget kollektive studieformer (gruppearbejde), som trækker en faglig fokus og studiemæssig seriøsitet med sig (det sociale fællesskab skaber det 21 På HA-kom er 2 respondenter, som synes stærkt utilfredse med gruppearbejdet, og angiver, at under 25% af tiden bruges på at diskutere faglig spørgsmål. Den en af disse respondenter finder i ekstrem grad, at det hele går op i privat snik-snak (90% af tiden), mens den anden finder, at det bliver de procesmæssige spørgsmål, der tager overhånd (70% af tiden). Disse ekstreme værdier har med så få svar, som der er tale om i denne undersøgelse, naturligvis en meget stor påvirkning af gennemsnittene. 35

36 fagligt fællesskab). På HA-almen er relationerne mellem de studerende af overvejende privat og social karakter, men disse er tilsyneladende af mindre forpligtende karakter, idet der ikke opleves et særligt stærkt socialt sammenhold og fællesskab i studiemiljøet. Med et svagere socialt sammenhold og fællesskab er de overvejende private og sociale relationer ikke stærke nok til at trække et stærkt fagligt studiemæssigt fællesskab med sig, og på EOK, hvor relationerne er af overvejende faglig og studiemæssig karakter, betyder fraværet af et stærkt fagligt engagement, at disse relationer ikke er tilstrækkelig stærke til at trække et stærkt socialt sammenhold og fællesskab med sig. De to sidstnævnte studier bliver derfor i højere grad nogle studier, hvor der hersker en distancekultur og en pligtkultur, hvor det studiemæssige engagement er lavt, mens de to førstenævnte studier bærer præg af, at de studerende er stærk involverede og engagerede i det studiemæssige og sociale liv på studiet. Betragter vi studiemiljøet på HAkom, som der her er tegnet, ser vi på linje med BSc IBP et relativt inkluderende studiemiljø, hvor den enkeltes motivation og engagement fremmes i kraft af det stærke sociale fællesskab og sammenhold, hvilket alt andet lige vil have en positiv effekt på den studiemæssige disciplin og indsats. Det er derfor rimeligt sandsynligt, at en sådan studiekultur fremmer gennemførelseschancerne for studerende, der i udgangspunktet måtte være fagligt svagere eller fagligt mere usikre. 36

37 4. Tolkning af de kvalitative interviews 4.1. Tolkningsmetode Ligesom spørgeskemaundersøgelsen omfatter interviewundersøgelsen 47 respondenter, fordelt nogenlunde ligeligt på de 4 uddannelser. Alle interviews er optaget, og interviewene er efterfølgende transskriberet. Studentermedarbejder Andreas Ravn har herefter bearbejdet alle transskriberede interview med henblik på at udtrække udtalelser, der støtter, modsiger eller bringer helt andre aspekter frem i forhold til de 4 ovenstående forslag til kulturbeskrivelser af de undersøgte uddannelser. Evalueringskonsulent Michael Møller Nielsen har på baggrund heraf sammenskrevet en endelig tolkning af de 4 kulturer, som baserer sig på såvel de kvalitative interviews som på resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen. Fremstillingen er helt overvejende bygget op som en kvalitativ analyse af respondenternes udsagn i interviewene, efterfulgt af en opsamlende karakteristik af kulturen på 5 centrale kulturelle dimensioner: 1. Sammenhængskraft: Der fokuseres på de bærende værdier og normer, der konstituerer kulturen/ studiemiljøet, og hvor stærkt disse værdier og normer slår igennem. 2. Individualitet/ kollektivitet: Der fokuseres på i hvilken grad studieaktiviteter og læring på uddannelsen opleves som et individuelt eller kollektivt anliggende og ansvar. 3. Socialt engagement og involvering: Der fokuseres på det sociale miljø og på, i hvor høj grad de sociale fællesskaber opleves som forpligtende. 4. Eksamensorientering og eksamensstyring. Der fokuseres på eksamenens rolle i forhold til de studerendes tilgang til studiet og egen læring 5. Identitet. Der fokuseres på de studerendes selvforståelse i forhold til at være studerende på den specifikke uddannelse. Selv om beskrivelserne af de 4 kulturer er meget præget af, at de studerende gennem interviewcitater selv fortæller hvordan miljøet er, så reflekteres de kvantitative resultater fra spørgeskemaundersøgelsen også i tolkningerne. Hertil kommer, at de 4 forslag til beskrivelse af studiemiljøerne, som blev udarbejdet alene på baggrund af spørgeskemabesvarelserne, eksplicit har tjent som forforståelse i tolkningsprocessen af de gennemførte interviews. Beskrivelserne er således et resultat af såvel den kvantitative som den kvalitative dataanalyse. At de kvalitative tolkningerne således er kontrolleret af en kvantitativ dokumentation, er til en vis grad med til at sikre mod subjektive tolkninger. Dette udelukker dog fortsat ikke, at der kan være tale om fejl- eller overfortolkninger, da den kvantitative evidens jo både er relativ svag for så vidt angår det forholdsvist lille antal besvarelser og i forhold til, at spørgeskemadata altid vil have en overfladisk karakter og derfor har tvivlsom validitet i forhold til forståelse og tolkning af kultur og meningsindhold. Intersubjektiviteten er derfor yderligere søgt sikret ved, at studentermedarbejderen har fået forelagt de 4 beskrivelser til gennemlæsning, og har efter enkelte justeringer fuldt ud kunne tilslutte sig tolkningerne og tilkendegivet, at de ret præcist svarer til det indtryk, han har fået fra gennemlæsningen af de transskriberede interviews. 37

38 4.2. HA almen: En distancekultur Når studiemiljøet på HA-almen her betegnes som en distancekultur beror det på, at man får et indtryk af, at de relationer, der etableres de studerende imellem er af relativ distanceret og uforpligtigende karakter. Som en respondent siger, da han bliver bedt om at karakterisere studiemiljøet: Det er meget formelt, det synes jeg hele kulturen er. Det er med ret ryk og små-selvfede personer. Der er den der formelhed, folk vil gerne virke engageret, men jeg synes ikke altid, folk er det. I2 En anden, som tidligere har læst fysik, ser slet ingen fælles kultur på sit hold men derimod en række meget forskellige smågrupper, som mere eller mindre uafhængigt af hinanden kører deres eget løb: Det er svært, fordi vi er så gruppeopdelt, så der er nogle subkulturer synes jeg. Hvor der er en drengegruppe, som måske er lidt mere ja ja, det går nok., gider ikke lave lektier, går i byen flere gange om ugen. Hvorimod i min gruppe vil vi gerne være lidt mere seriøse, samtidig med at vi har det sociale aspekt med. Og så er der en helt tredje gruppe, som kun sidder med snuden ned i bøgerne. Det er lidt opdelt, også fordi vi ikke snakker sammen. Det er lidt mærkeligt. Jeg vil ikke sige vi har en fælles kultur i klassen. I3 Ovenstående citater kommer fra 2 respondenter fra samme hold. Dette hold synes særligt svagt hvad angår fællesskab og en fælles kultur, mens det andet hold synes at fungere noget bedre (og måske bedre end holdene på HA generelt). Flere respondenter fremhæver således holdet som lidt specielt i forhold til det generelle billede på HA-almen: Der er kultur for, at alle bliver inviteret med til alting... Der er kultur for at man række hånden op. Jeg har været lidt rundt på de andre hold, fordi jeg kender nogle hist og her, hvor jeg synes det var sjovt at se. På vores hold gik man op i at række hånden op og sige tingene når øvelseslæreren spørger. Hvor jeg så akavet stilhed på de andre hold M11 og Vores hold er ikke så opdelt. Vores hold er lidt anderledes vil jeg sige, det er lidt mere stille og rolig M4 Alligevel er der ret divergerende opfattelser af, hvordan holdet som helhed fungerer. Nogle studerende giver ligesom de ovenfor citerede udtryk for, at holdet fungerer som en social enhed: Altså jeg synes det er vildt fedt. Jeg synes vi har det rigtig godt, god stemning på holdet og jeg snakker næsten med alle. Jeg tror godt alle vil have alle med, sådan har jeg det i hvert fald. M3 Mens andre fra samme hold ser sådan på det: Kulturen er meget opdelt, synes jeg. Helt fra rusturen af dannede man grupper. Det kan man godt fornemme, nu kender jeg ikke størstedelen af alle sammen, man kender kun lige sit eget hold. Det er meget opdelt, jo man snakker da sammen, men man kan genkende folk som sidder sammen, så man sidder meget i kliker. M2 og Jeg synes at menneskerne er meget intetsigende. Jeg synes ikke folk, i hvert fald dem fra min klasse og dem jeg lige møder, jeg synes ikke de virker særlig interessante M10 Det generelle billede på begge hold er, at holdene er splittet op i nogle relativt snævert definere læsegrupper, mens relationerne på tværs af disse undergrupper er meget afhængig af den konkrete person. Dette bekræftes også af de indsamlede spørgeskemadata, hvor HA almen adskiller sig fra de andre uddannelser ved i højere grad at blive opfattet som tydeligt opdelt i kliker. Nogle oplever dog, at de har et 38

39 rimeligt bredt netværk på holdet, som det fremgår af ovenstående citat fra M3 og M11. Men M11 er på de store linjer alligevel også lidt forbeholden overfor hvor stærkt fællesskabet er: Jeg laver noget med dem, jeg kender, og dem, jeg tænker er fede mennesker. Et større sammenhold synes jeg ikke, der er M11 En anden respondent fra sammen hold kender end ikke navnene på mange af holdkammeraterne, og synes egentligt, det er fint nok, at have sin egen lille gruppe og ikke rigtigt have nogen videre kontakt med andre studerende: Vi er en læsegruppe på fem drenge, som også er gode venner udenfor skolen og selvfølgelig snakker vi sammen. Men alle de andre --. Jeg kan ikke engang navne på folk Der er ikke nogen fællesaktiviteter med ens klasse. det er ikke fordi jeg sidder og siger, at jeg er utilfreds, for jeg har det fantastisk med at man frit kan vælge hvem man kan socialisere sig med. Så jeg har ikke noget imod det. Jeg synes det er fint M10 Så selv om en del respondenter på det gode hold fremhæder holdet som mere velfungerende og mere socialt end hvad der generelt gælder på HA almen, så må de meget divergerende opfattelser af, hvordan holdet fungerer, vel nærmest tages som bevis på, at holdet i en vis udstrækning er delt op i submiljøer, der fungerer ret forskelligt. Billedet af stærkt sammenhold og eksistensen af en åben og inkluderende kultur bliver også udfordret af beskrivelser af konkrete processer omkring gruppedannelse og fagligt samarbejde: Det var også i høj grad præget af, at der var en i gruppen, der gerne ville arbejde sammen med nogle andre, og derfor trak nogle stykker med i den retning. Den gruppe, de går meget sammen og er meget sammen, så på den måde er det ikke no hard feelings. Man vidste godt, de gik den vej M8 Betegnelsen distancekultur bygger også på, at studiet er forholdsvist individualistisk, hvilket signaleres af studerende fra begge hold: det er lidt mere ens eget ansvar. Det er lidt mere individuelt M9, det er meget individuelt studie. I det hele taget er CBS meget individuelt. M10 På HA Almen går alle i deres egen lille klokke, man er så selvoptaget, og synes man har så meget at se til. Det er en helt anden mentalitet end ude på fysik, hvor at alle giver en hånd til alle. I3 Men igen, jeg er meget for mig selv I1 Dette hænger sammen med flere ting. For det første har gruppearbejdet på 1. semester fungerer relativt dårligt. På HA almen er der tale om, at gruppearbejdet på 1. semester er organiseret ved at introvejlerne ved slutningen af intro har organiseret en fælles (obligatorisk) gruppedannelsesproces, hvor der bliver sørget for, at alle kommer i en gruppe, men hvor gruppedannelsen så også finder sted før de studerende kender hinanden og hinandens indstilling til studiearbejdet ordentligt. Grupperne på 1. semester fungerer derfor generelt dårligt (pga. forskelligt ambitionsniveau og indstilling til arbejdet), og de opløses på 2. semester, hvor der finder en fornyet gruppedannelsesproces sted: du bliver smidt i en gruppe, før du kender alle. Det første halve år gik med at få nedbrudt de der startergrupper, der var, og finde den gruppe, som er rigtig. M11 39

40 Selv på det gode hold, har grupperne haft svært ved at holde sammen, idet der tilsyneladende kun er en af de oprindelige grupper, der har holdt sammen, selv om samarbejdet her også opleves som besværligt: Jeg startede ud i en studiegruppe, [der] som den eneste er intakt endnu. Vi er fem stykker, der arbejder i gruppe. Jeg har aldrig været en stor fan af studiegrupper. Når man skal sidde og diskutere frem og tilbage og der ikke rigtig sker så meget. Jeg føler vi er to rigtig kompetente og to som hopper lidt med. Rigtig flinke drenge, men rent fagligt er de lidt længere bagefter, og det gør, at det påvirker arbejdstempoet. M11 Der er, som ovenstående citat også illustrer, en udbrudt opfattelse af, at gruppearbejde er en tidskrævende og ineffektiv arbejdsform: Nej, du ved godt, at hvis man skal få noget lavet, så -. Jeg arbejder med min studiegruppe en del, for det skal man bare gøre. Men hvis man skal lave noget hurtigt, så skal du lave det selv, det går meget hurtigere.... Med nogle tager det måske 2-3 timer, fordi man bare sidder og hygger og snakker, men sidder jeg alene med fuld fokus, så tager det måske en time. Det er hyggeligt, og jeg kan godt lide at sidde og hygge-snakke men ikke altid. Man får lavet meget mere, hvis man bare laver det alene, det går hurtigere i hvert fald. M4 Når de tidligt sammensatte grupper på HA almen således synes at have en tendens til at fungere dårligt og hyppigt gå i stykker, kan det være udtryk for, at studentergruppen på HA almen er forholdsvis heterogen mht. fagligt niveau, engagement og indstilling til studiearbejdet. Gruppedannelsesprocessen på 2. semester er langt mere selektiv i den forstand, at grupperne dannes ud fra nogenlunde ensartede faglige niveauer og ambitioner: Men nu er jeg kommet i den rigtige studiegruppe, og det har været super godt både socialt og fagligt set. Så det er knald godt I3 Et andet aspekt, som trækker i retning af, at studiet bliver meget individuelt, er, at der efter få måneder kommer en lang række individuelle prøver og eksamener, som får mange til at trække sig tilbage til deres egen individuelle eksamenslæsning: Det med at læse, det gør jeg også meget selv og op til eksaminer. I starten prøvede jeg Aspiri, men følte ikke rigtig det var mig. Så læser jeg meget selv og bruger meget tid på at sidde ovre på læsesalen også imellem som nu her, hvor vi har en [mellem]time, så ville jeg sætte mig over på biblioteket og læse og bruge tiden på det. Kun mig selv. Det kan godt være jeg har aftalt med nogle af drengene, eller skriver til dem at jeg sidder på biblo i dag og så sidder de også på biblo et andet sted, så holder vi pauser sammen og sådan nogle ting. Sidde og lave det, det gør jeg selv. Det synes jeg, at jeg har meget god erfaring med. M8 og Men rent læsningsmæssigt til eksaminerne, der bruger jeg den ikke [læsegruppen]. Jeg er blevet meget glad for bare at sidde for mig selv. Det kan jeg også mærke på de andre. Det er i hvert fald det, der fungerer. M10 I forbindelse med de intensive eksamensperioder synes det sociale fællesskab også i nogle tilfælde at smuldre: Til at starte med var der utroligt meget socialt, og jeg følte, at der var en dannelsesproces i gang. Men så lige pludselig kom den bare med 180 i timen. Altså, eksamenerne kom med 180 i timen... Der var et langt forløb, hvor vi ikke rigtig havde lavet noget andet end at havde det sjovt og læse. Der var overskud. Men så lige pludselig kom eksaminerne og der kom ikke bare en. Jeg tror vi havde fire på to uger, sådan noget helt sindssygt. Så har det bare kørt sådan der. Jeg har været til en reeksamen. Den sidste halvanden uge har jeg ikke lavet andet end bare at læse til reeksamen M10 40

41 Således bliver eksamenerne ikke bare styrende for, hvordan man samarbejder, men også hvilke fag man beskæftiger sig med: Det bliver mere og mere sådan, at man tager sin undervisning ud fra hvilke eksaminer der ligger fremme. så du har hele tiden en eksamen. Det bliver mere og mere sådan, at du fokuserer på ét fag i den periode og de andre kører bare på sådan M10 Med de mange eksamener bliver studiet således for mange mere eller mindre et individuelt hækkeløb, hvor fokus er snævert rettet på den næste eksamen, hvor de studerende sidder hver for sig og læser op til den næste eksamen, mens tilstedeværelsen til og engagementet i andre fag mere eller mindre er sat på stand by : Det er røv sygt og... Jeg tror det er de færreste som synes at eksamensperioder er det fedeste, fordi det hænger over hovedet på en. Det har jeg snakket med flere om på studiet Det er helt klart bare at sige, de næste to uger er bare at bide i det sure æble og få det overstået, og så kan man slappe lidt af igen. M5 og Det er eksamener [der optager mig mest i mit studieliv]... Lige nu er det eksamen, sådan fra eksamen til eksamen. Ja, det er det eneste som optager mig. Jeg har ikke så mange timer lige nu. Jeg [er] i det man kalder læseferie inden næste eksamen. Så det er udelukkende den næste eksamen. M11 Et andet interessant træk er, at nogle ligefrem opfatter det faglige fællesskab altså at man fungerer godt fagligt som modsætningsfyldt i forhold til det sociale fællesskab : Vi er nogle gode venner, som har sat os sammen. Det [er] der både ulemper og fordele ved, [Den gruppe som så blev opløst] mente vi på det tidspunkt [fungerede dårligt]. Det har jeg tænkt over, at man måske skulle være blevet i den gamle gruppe. Der var også nogle fordele ved, at man var nogle forskellige mennesker, som [man] ikke kun havde et stærkt [socialt] tilhørsforhold til. M10 og Vi startede med at være fem og nu er vi kun fire. Fordi det ikke fungerede, ikke socialt for der havde vi det godt, men forventningsmæssigt, mødetidspunkter og hvor meget man laver inden og sådan noget. Det synes jeg er en god ting at holde [det sociale og faglige] adskilt, for ellers kan det hurtigt blive fis og ballade når man mødes i studiegruppen i stedet for at arbejde, hvis man også har det rigtig godt socialt. En god blanding, selvfølgelig skal man også kunne snakke sammen. M6 Det er således en udbredt erfaring, at grupper, der primært er etableret på grundlag af gode sociale relationer, ofte har en tendens til at blive lidt for sociale, hvor det er svært at fasthold det faglige fokus. Disse erfaringer kan være en medvirkende årsag til, at godt halvdelen af respondenterne på HA-almen ikke på undersøgelsestidspunktet var medlem af en frivillig læsegruppe, mens det store flertal på de andre uddannelser var i frivillige læsegrupper. Man ser således også, at HA-almen skiller sig ud i spørgeskemaundersøgelsen ved at privat samtale udgør en klart større del af kommunikationen både i det studiemæssige gruppearbejde og i fritidsrelationerne. Dette beror i hvert fald ifølge nogle af respondenterne på, at grupperne på 1. semester (som blev sammensat af introvejlederne), ikke fungerede særlig godt fagligt, da der ikke i nævneværdig grad var forventningsafstemt i forhold til faglig indstilling og ambitionsniveau. I sådanne situationer, hvor de faglige diskussioner ikke rigtigt kommer til at fungere i gruppearbejdet, ender møderne for let i privat snik-snak eller fis og ballede. 41

42 Selv om der bruges relativt meget tid på at tale privat på HA-almen, er vurderingen (i spørgeskemamaterialet) af det sociale sammenhold og fællesskab på holdet i den lave ende. Dette tyder på, at de private samtaler, som udgør en relativt større del af kommunikationen end på andre studier, er af mere overfladisk, ikke-involverende karakter. Dette illustreres også af en række interviewudtalelser: Jeg synes, det virker som om, at folk, ikke er så åbne om hvordan de egentlig føler det. Jeg vil være ærlig og sige, at jeg synes, det har været svært, og er blevet overrasket over det niveau, der er, og kæmper bare med at komme igennem. Jeg synes meget, at når vi har holdt arrangementer udenfor, så har de erkendt, at de også synes det er hårdt og svært. Jeg synes den generelle tendens er, at folk ikke vil vise svaghed. Folk er meget, i skal ikke tro jeg ikke kan, så det bliver lidt sådan, at man dårligt nok tør sige noget.. om, at man synes det er svært. Fordi man har indtryk af at de andre har det sådan: Det forstår jeg godt. M8 Selv om man altså taler en del om private emner med hinanden, holder man alligevel en facade overfor sine studiekammerater og signalerer Jeg har bare styr på det her, og taler i lav grad åbent om de frustrationer og problemer, man hver i sær oplever på studiet: Når man snakker med folk på to-mands eller tre-mands hånd, så er alle jo bare uuuh guld og grønne skove. Det har jeg ikke oplevet nogle som ikke er, både fra mit hold og fra andre hold. Men det ændre ikke på, at man stadig ser hver anden computer til en forelæsning, der er det noget helt andet, der kører I2 og Folk virker lidt som om, folk gerne vil vise, at de godt kan. Det kan også bare være mig. Jeg synes bare jeg har konstateret, at når vi har været ude privat, har folk åbnet lidt mere op. folk prøver at holde distance og holde den cool, som om det har de styr på. M8 Man kan selvfølgelig godt have det sjovt samme, og man sætter også pris på at have det sjovt sammen; men man involverer sig ikke i særlig høj grad i de medstuderende som personer. Man kan selvfølgelig godt få sig nogle rigtigt gode venner på studiet, som man også ser meget i fritiden, men i forhold til flertallet af de medstuderende for slet ikke at tale om holdet som helhed er samhørighedsfølelsen til at overse: Hvis jeg skal tale for mit vedkommende, jeg plejer bare at holde mig til dem jeg kender og så studiegruppen, fordi det er det arbejde man laver sammen. M9 Man kan heller ikke sige, at opbygningen af en social samhørighedsfølelse står særligt centralt: Men det er ikke fordi jeg ser så mange af dem privat, fra studiet. Det synes jeg heller ikke gør noget. Selvfølgelig snakker man udenfor skolen, tit hvis man har nogle opgaver eller gruppe[arbejde] for, så sidder man nogle gange hjemme hos hinanden eller her efter en forelæsning. På den måde.. har jeg mit sociale liv: Dem jeg læser med, det foregår lidt mere indenfor CBS rammer. Så har jeg mine gamle venner og nogle før gymnasietiden som jeg mere bruger tid med socialt. M5 Det er også en udbredt opfattelse, at det er selvforskyldt, når nogle er udenfor fællesskabet: Det er ikke sådan, at der ikke er nogen, som er velkomne. Alle er velkomne. Der er da nogle, hvor jeg tænker, de har måske ikke nogen. De hænger på og er med på studiet, men de har ikke så mange at snakke med Det synes jeg i høj grad er selvforskyldt, for dem som ikke gør det. Fordi de ikke opsøger det så meget. M8 og Jeg kunne mærke at der var mange af de andre, eller dem som ikke er her mere, det var fordi de holdt dem til sig selv og ikke selv prøvede at opsøge en. Det er også det, man skal være meget klar på: At give det en skalle også på det sociale. M7 42

43 Indstillingen er tilsyneladende, at det er op til den enkelte selv at etablere sig socialt. De studerende er generelt af den opfattelse, at kulturen er åben, så dem, der er interesserede og søger et fællesskab, også har god mulighed for at finde det. Men for dem, der måske er mere reserverede og tilbageholdne, og ikke selv presser på for at komme med i en gruppe, hvis de af den ene eller anden grund er blevet isolerede, er der tilsyneladende ikke noget socialt netværk eller socialt sikkerhedsnet til at samle op: Det, tror jeg måske også, er derfor der er nogle, som falder fra. Fordi så er der f.eks. en studiegruppe, hvor der kun sidder en person tilbage, det bliver der ikke fulgt op på. Så hvis vedkommende ikke selv går ud og finder en gruppe, så kan jeg godt forstå, det er sådan lidt lettere at sige, så kan jeg lige så godt stoppe. Også fordi der ikke bliver fulgt op på studiegrupperne, dannet nye. Det skal vi selv gøre. M7 De faglige fællesskaber synes også i henhold til spørgeskemadata at stå relativt svagt på HA almen i forhold til de andre studier. HA almen skiller sig således ud ved, at studiet i mindre grad opleves som præget af imødekommende studerende, der gerne hjælper fagligt, der er mindre fagligt fokus i gruppearbejdet, og der tales mindre om faglige emner og opgaver på studier, når man mødes udenfor de snævert studiemæssige rammer. Således har den respondent, som tidligere har læst fysik på KU, oplevet et mindre kulturchok i forhold til, hvor svagt det faglige og den fagligt hjælpsomhed står i studiemiljøet på HA almen: Det er en helt anden mentalitet end ude på fysik, hvor alle giver en hånd til alle. Der er et rum for alle studerende, hvor man kan komme ind, hvis man har problemer med nogle lektier eller noget, så kan du spørge hvem som helst, så hjælper de dig. Her, så aner du ikke, hvem det er der går på 1., 2., eller 3. årgang. Det er bare super træls. Man er så reserveret og er meget forudindtaget og til dels også snobbet, synes jeg. I3 Oplevelsen af miljøet er selvfølgelig afhængig af, hvilke erfaringer man tidligere har gjort, og hvad man har forventet. Har man forventet et meget lukket miljø, præget af meget tilknappede stræbere, vil man på den anden side blive positivt overrasket : jeg havde regnet med at alle ville være suited op hver dag, ikke hjælpe andre og kun.. [gå sin] egen vej; men det synes, jeg heldigvis ikke er blevet indfriet. Folk er lidt mere afslappede på det punkt. Samtidig er det også en meget åben kultur, for jeg synes man er gode til at hjælpe hinanden og snakke om andet end studierelaterede ting. En meget behagelig kultur, fordi det er nogle rare mennesker at omgås. M7 Alligevel fornemmer man, at det ikke er det store faglige engagement, der konstituerer miljøet. Man hjælper hinanden i situationen, hvis man har noget at byde ind med, men det er ikke et stærkt fagligt engagement, som de studiemæssige fællesskaber bygges op om: Det er jo ikke sådan, at man ikke kan spørge hinanden til råds. Nogle gange, når vi har øvelser, så hjælper man lige hinanden, selvom man måske ikke snakker så meget sammen dagligt. Men det er ikke fordi jeg ser så mange af dem privat, fra studiet. M5 og Der er en tendens til, at vi hjælper hinanden okay på tværs, selvom vi ikke snakker meget socialt. Ellers så det fint - overlever. I1 Det, som de fleste har fokus stift rette på, er, som vi også tidligere har inde på, at bestå eksamenerne og gennemføre uddannelsen. 43

44 Det, som optager mig mest, er at jeg skal have den her bachelor og bestå den. det der optager mig mest er ens fremtid. M2 Målet er således for de fleste at få fagene overstået og komme videre i studieforløbet: Ellers, det man tænker på lige nu, det er helt klart eksaminer. Det er hele tiden eksaminer. Det er hele tiden hvordan man klarer sig til den eksamen. I1 Succeskriteriet er også bundet meget op på eksamensresultaterne og de karakterer, man får, og ikke så meget på, at man føler, at man har styr på fagene eller at man i undervisningen her tænkes især på øvelsestimerne markerer sig fagligt. Selv om en af respondenterne (M11 jf. ovenfor side 38) på hold M (det gode hold) fremhæver holdet i forhold til andre hold på HA almen som værende ret fagligt aktiv i øvelsestimerne (række hånden op, når læreren spørger), er der ingen udsagn, der fremhæver noget stærkt fagligt engagement i dagligdagen, eller at det betyder noget for den sociale status på holdet, at man markerer sig fagligt i undervisningen. Den sociale position i flokken er langt mere afhængig af, hvilke karakterer, man får: Selvfølgelig betyder det meget at få en god karakter, lidt irriterende, [at] man har det sådan, men sådan er det. Det betyder meget, og jeg har også skrevet i spørgeskemaet, hvor meget det betyder. Hvilken status man har, det har egentlig ikke så meget [at gøre] med det sociale, men mere det med, at hvis du får en god karakter, så har du en hvis status. Igen lidt ærgerligt, men sådan er det nu bare. I1 I spørgeskemabesvarelserne skiller HA almen sig også ud derved, at det ikke tillægges større betydning for hvilken status man har, at man markerer sig i undervisningen, mens det tillægges stor betydning, hvilke karakterer, man får. En årsag til, at nogle fokuserer meget på karaktererne, kan være, at 1. års karaktererne har betydning for mulighederne for få de attraktive pladser i forhold til senere udvekslingsophold i udlandet: Ja, [eksamen betyder meget]! Resultater er ret vigtige på første år ift. udveksling. Jeg synes, der har været højere pres på karaktererne end normalt M11 mens andre mere direkte oplever, at der hersker en karriere- og karakterkultur: Jeg synes, det er meget stræber-mennesker, man møder på sin vej. Der er meget fokus på studiet, og der er meget med karakterer. Og der bliver snakket meget om karakterer. Men det [er] også både positivt og negativt, men hele CBS kulturen er drevet meget af karriere og karrierevalg og alle de forskellige tilbud man får på sin vej. Jeg tror folk stille og roligt får skyklapper på. M10 I hvert fald er det et tydeligt og gennemgående træk i interviewene, at eksamensresultaterne tillægges stor betydning og at mange oplever et stort (individuelt) karakterpres: lige pludselig ligger ens karakterer nede omkring 02, 4, 7. Og også nogle af dem som er dumpet. Man bruger mange kræfter på det. Er det fordi man ikke skal læse det [HA almen)? er det fordi man er dum? sådan tænker man. Begynder at bekymre sig og har ondt i maven over om man består den næste eksamen og sådan nogle ting. Det bruger jeg stadig meget tid på, at gå og være bekymret over mine karakterer, og hvordan det vil gå.. Det hjælper altid at se karakteren, når det er gået fint. Nogle gange kan jeg også holde mig oppe på at se snittet for årgangen, at selvom man har fået 4, er det ikke skidt, fordi snittet i forvejen lå på 1,4. Sådan nogle ting gør, at man kan sidde og tænker, at det er okay. Det kan godt være, karaktererne ikke er de flotteste, men det skal nok gå. M8 44

45 En forklaring på, at det faglige engagement er forholdsvis beskedent på HA almen, kan være, at der er tale om en bred uddannelse, som mange netop vælger på grund af sin bredde. Det er karakteristisk for de studerende på HA almen, at mange vælger uddannelsen, netop fordi der er tale om en bred erhvervsøkonomisk uddannelse, hvor det er helt åbent, i hvilken retning man senere kan specialisere sig inden for det erhvervsøkonomiske område. I et vist omfang vælges HA almen således fordi de studerende endnu ikke er afklaret om, hvad de særligt interesserer sig for: Jeg har aldrig rigtig vidst [præsics hvad jeg vil], så jeg ville hele tiden gerne gøre det så bredt som muligt til at starte med, og så må jeg snævre det ind. Jeg ved ikke i en alder af 20 år hvad jeg vil. Det har hele tiden været planen at tage den bredeste, og det, synes jeg umiddelbart, ville være HA Almen. M5 og Der valgte jeg HA Almen, fordi jeg gerne vil være bred i min viden, og jeg ikke ville snævre mig ind endnu. Det var derfor jeg valgte det. M6 Det samme ræsonnement omkring den brede uddannelse, hvorfra man kan finde ud af, hvad man har størst interesse for, er gennemgående og genfindes i række andre af interviewene. Jobmuligheder og den fremtidige erhvervskarriere spiller også en fremtrædende rolle: det er meget med: Hvad kan jeg egentlig? Finde ud af sådan noget med kandidatuddannelse, fordi HA almen er så bred, bare blive helt afklaret. Det har optaget mig rigtig meget. Jeg har ingen fornemmelse for, om jeg vil lave noget med markedsføring, være revisor eller arbejde med investeringer, jeg har ingen idé om det. I2 og Jeg havde den forventning, at de kunne give mig en uddannelse, som jeg ønskede, og give mig den mulighed at komme videre på en kandidat for i sidste ende at kunne give mig nogle jobmuligheder, som var det, man ønskede. Der havde jeg så den forventning, at HA Almen kan give mig det, og det håber jeg stadig på. Det er meget med at den kan give mig den fremtidige sikkerhed på længere sigt. M2 HA-uddannelsen synes således et langt stykke hen ad vejen at blive opfattet som noget, man lige skal igennem, før man når frem til det egentlige mål: At finde sit interessefelt og tage den kandidatuddannelse, der ligger indenfor denne interesse, og som giver adgang til et attraktivt og vellønnet job. På den måde bliver HA almen hvad angår det faglige engagement i en vis udstrækning opfattet som en forlængelse af gymnasiet, altså mere som en studieforberedende uddannelse end som en uddannelse i sig selv (endsige starten på et langt samlet videregående uddannelsesforløb), hvor hele fagpaletten er vigtige elementer i den samlede kompetenceprofil, som karakteriserer enhver erhvervsøkonomisk kandidat: Jeg synes, den der brede viden du får, og jeg tror jeg har svært ved at gå ind på et specifikt område. Det kan man godt sige kan være bagsiden af medaljen. Nogen gange kan man godt synes om størstedelen af fagene, men så er der også nogen gange, hvor man kan tænke, det her fag skal bare overstås. M5 Skal man opsummere de mest karakteristiske træk ved studiemiljøet på HA almen, synes der at være godt belæg for følgende: 45

46 Sammenhængskraft. Miljøet virke meget opdelt i undergrupper, som relativt uafhængigt af hinanden kører deres egen løb. Grupperne (eller klikerne) etableres typisk omkring læse- og projektgrupper. Disse læse- og projektgrupper bliver etableret meget tidlig allerede under introforløbet hvor introvejlederne påtager sig opgaven at danne grupperne ud fra deltagernes individuelle ønsker, således at alle er i en gruppe, når studiet rigtigt går i gang. Disse grupper fungerer imidlertid ofte fagligt dårligt, fordi det viser sig, at ambitionsniveauet og indstillingen til at studere er meget forskellig, og at der ikke er foregået en ordentlig forventningsafstemning, før grupperne er dannet. I løbet af 1. semester går de initiale grupper derfor typisk i opløsning, og på 2. semester vil der være dannet nye konstellationer, der i langt højere grad er afstemt efter fagligt niveau og arbejdsmoral. Miljøet kan herefter karakteriseres som ret fragmenteret, hvor dem, der måtte have en mere afslappet indstilling til studierne, finder sammen, og dem, der har en mere ambitiøs tilgang, danner deres egne submiljøer. Individualitet / kollektivitet. Der er ikke noget i materialet, der tyder på, at disse submiljøer er i konflikt med hinanden eller kæmper om at vinde kulturelt hegemoni i fælles læringssituationer. Der er således ikke antydninger af, at de ambitiøse irriteres over, at andre ikke er forberedte og bidrager konstruktivt i fælles faglige diskussioner i forbindelse med undervisningen (eller omvendt). Der er altså ingen antydning af, at undervisningssituationerne opleves som et fælles ansvar, hvor de studerende med indlæg, spørgsmål og problematiserende diskussioner af pensum skal spille en aktiv rolle i samspillet med underviserne. De studerende synes i høj grad at opleve deres rolle i undervisningen som passive modtagere af lærerstyret undervisning, hvor man til nød på de gode hold dog godt kan række hånden op, når læreren spørger. Men det betragtes ikke som specielt statusgivende at markere sig i undervisning. Der er derfor ikke noget socialt pres for (eller positiv værdinorm om) at være forberedt inden undervisningen, og det opleves i høj grad som et helt individuelt ansvar, at man læser, løser opgaverne og forbereder sig til de forestående eksamener. Det er således indtrykket, at de studerende sidder meget for sig selv og forbereder sig til undervisningen og til de forestående individuelle eksamener. Kun i forhold til det obligatoriske gruppearbejde er der et socialt pres om at overholde indgåede aftaler, men som ovenfor beskrevet, kan holdningen til studieindsats i disse grupper være ret forskellige. Der synes heller ikke at være en opfattelse af, at det er et kollektivt ansvar, at alle inddrages i en eller anden form for socialt og fagligt fællesskab. Hvis nogle er udenfor, betragtes det generelt som deres egen skyld, at de ikke selv har meldt sig ind i et socialt og fagligt fællesskab. Socialt engagement og involvering. Ud over de mere eller mindre individuelt etablerede vennerelationer, synes de sociale relationer relativt overfladiske og af ikke involverende karakter. En stor del har ikke ret meget privat relation til studiekammeraterne. De har allerede en etableret omgangskreds fra gymnasiet og tidligere, som udgør kernen i deres sociale netværk, mens relationerne til studiekammeraterne overvejende forbliver af studiemæssig karakter. De sociale relationer bærer derfor ofte præg af, at man præsenterer en facade, og selv om mange giver udtryk for, at de har svært ved at få ordentligt fat i fagene og styr på studiesituation, så taler man kun lidt om de studiemæssige problemer. Facaden, med signalet om at her går det godt, opretholdes, så man ikke blotter sig og viser sin usikkerhed over for medstuderende. Eksamensorientering og eksamensstyring. Eksamenerne er det helt centrale fokuspunkt og eksamenspræstationerne det helt centrale succeskriterium på studiet. I princippet synes det vigtigere, hvilken karakter man får til eksamen, end hvad men egentlig kan, og hvad man har fået lært. Studieindsatsen synes for mange også at være direkte styret af eksamensstrukturen. Man læser til eksamen i det fag, hvor den 46

47 næste eksamen (eller anden obligatoriske udprøvning) står for døren, og stiller så mere eller mindre de sideløbende fag på stand by ; hvilket naturligvis fører til, at presset i disse fag herefter bliver så meget desto større, når der skal udprøves i disse. På den måde bliver mange studerende fanget i en selvforstærkende proces, hvor studiet bliver en sekvens af isolerede, individuelle eksamensrettede læseferier op til næste eksamen uden mulighed for fordybelse og uden større mulighed for at skabe overblik over og sammenhæng mellem de forskellige faglige områder, som indgår på studiet. Identitet på HA almen. Det synes ikke som om, der er knyttet nogen speciel identitet til at være HA-almen studerende. Det synes som om HA almen knapt opfattes som et specielt studievalg snarere tværtimod. HA almen er for langt de fleste netop det brede erhvervsøkonomiske studium, som skal danne grundlag for det senere, mere specialiserede og egentlige studievalg i form af en kandidatuddannelse, som så vil være dét, der konstituere den studerendes faglige identitet. Det er således karakteristisk, at HA almen vælges, fordi den studerende ønsker at finde ud af, i hvilken retning den senere specialisering skal gå. HA almen bliver derfor et langt stykke hen ad vejen mere set som en forlængelse af gymnasiets studieforberedende funktion, hvor man præsenteres for en bred palet at fagområder, der skal danner grundlag for det senere specialiseringsvalg, end det bliver set som et selvstændigt element i en erhvervsøkonomisk professionalisering. Den faglige identitet synes altså ikke i særlig høj grad at være knyttet til at være erhvervsøkonom med speciale i marketing, finansiering, revision, økonomistyring, HRM eller whatever, (sådan som man f.eks. har indtrykket af at læger først og fremmest opfatter sig som læger, hvor man så kan være specialiseret i psykiatri, hals- næse øre, kirurgi, intern medicin eller whatever ) men i langt højere grad er knyttet til at være cand.merc. i Marketing, Finansiering osv.. Fraværet af en fælles faglig, studiemæssig identitet kan være en medvirkende årsag til, at studiemiljøet overordnet set bliver af relativt fragmenteret, individuelt, ikke-involverende og eksamenspræget karakter. 47

48 4.3 IBP: En interessekultur Udgangspunktet for at betegne BSc IBP som en interesse-kultur er, at det af spørgeskemaundersøgelsen fremgår, at IBP erne bruger en langt større del af deres fritid sammen med andre studerende på at tale om politik, økonomi og/eller andre samfundsforhold. Dvs. på BSc IBP tales langt mere om det, som er uddannelsen empiriske genstandsfelt end tilfældet er på de andre uddannelser. At de studerende på BSc IBP generelt har en stærkere interesse for det, uddannelsen handler om, bekræftes i høj grad også af de gennemførte interviews: Det har været en stor fornøjelse at være sammen med nogen, der deler ens egne interesser i samme grad som en selv gør. #7 Folk er jo dygtige og folk går meget op i deres ting. Man har også en masse samtaler og diskussioner på politisk plan som jeg ikke har med mine andre vennegrupper. #9..folk følger med og ved rigtig meget, og det kan man godt mærke. Det øger fagligheden og jeg har måske følt, jeg har været lidt bagud, for jeg har ikke læst specielt meget økonomi før jeg startede her B1 Altså, det er meget faglig sociale arrangementer, jeg går til. Det er ikke kun fest. Der er meget faglighed der indgår i de debatter vi har på IBP, og så kan man i det mindste få brugt de kompetencer, man har indenfor de områder. B6 Samtidig viser de indsamlede spørgeskemadata, at BSc IBP er den uddannelse, hvor respondenterne i klart størst grad oplever et stærkt fagligt engagement. De studerende har tilsyneladende først og fremmest søgt ind på studiet, fordi de er fagligt interesserede i international politik, økonomi og erhvervsforhold, hvilket naturligvis giver et stærk fagligt engagement. Det er nogen engagerede mennesker, og de ville heller ikke være på det her studie, hvis ikke de var engagerede før #7 Men jeg regnede selvfølgelig stærkt med, med den kvotient der er på IBP, at folk også er engagerede. Og det synes jeg også er tilfældet. #8 Altså jeg kan godt mærke at niveauet er højt at der er mange der lægger noget ekstra i deres studiearbejder. Og igen, der er jo ekstremerne, som er meget faglig og påvirker kulturen til at være mere karakterorienteret. Men den faglige kultur er generelt ret dominerende synes jeg. B6 Det faglige engagement kommer også til udtryk ved, at det opleves som en naturlig ting, at man deltager i undervisningen, og at man er forberedt hertil:.. for mig virker det som om alle læser til timerne. Og folk er med til workshops som ellers er frivillige. B1 Alligevel føler nogle, at der ikke lægges tilstrækkeligt op til fagligt engagement og aktiv faglig studenterdeltagelse i (i sær øvelses)timerne: Fremmødet til forelæsningerne er stadig højt, og det hjælper på motivationen. Faktisk synes jeg øvelsestimerne har været lidt ringe, fordi der ikke bliver forventet nok af øvelseslærerne [der er] måske manglende fokus på at bruge hinanden og uddanne hinanden. Man kan komme og man kan gå igen, ingen behøver at se dig. Det synes jeg ikke er det rigtige, det må ikke kun være sådan. Man skal lære af sine medstuderende. Når nogle fremlægger, så lærer man af dem, og det er også kun i øvelsestimerne, at man kan stille krav til os studerende. Man kan bede os om at have lavet noget i forvejen, som vi skal have forberedt, vise frem eller præsenterer. Det synes jeg godt, der kunne være mere fokus på. B2 48

49 Man kan selvfølgelig her hæfte sig ved, at det faglige engagement i henhold til ovenstående citat ikke fuldstændigt trækkes med ind i undervisningslokalerne; men man kan også hæfte sig ved, at en 1. års studerende faktisk efterspørger mere studenterinddragelse i undervisningen, og at kritikken snarere går på undervisningens tilrettelæggelse end på, at de medstuderende ikke er tilstrækkeligt aktive. Det forekommer ret usandsynligt, at man ville kunne finde et sådant udsagn på HA almen eller EOK. Men alligevel må det konstateres, at denne respondent, der i øvrigt tidligere har læst på Journalisthøjskolen i Århus, generelt er lidt utilfreds sine medstuderendes studiefaglige engagement: [Mange bliver væk fra øvelsestimer] Fordi svarene til øvelserne... ligger på Learn inden timen, og der er ikke brug for, at du viser hvad du kan før eksamen. Ingen ved, hvem du er. Hvis der er relationer mellem lærer og studerende, men også mellem de studerende på holdet, så får man brug for at vise, hvad man kan. B2 Det er vigtigt at notere sig, at den stærke faglige interesse og det stærke studiefaglige engagement, som generelt er det bærende værdifællesskab i studiemiljøet, ikke gør sig gældende på bekostning af det sociale fællesskab og sammenhold. I spørgeskemaundersøgelse vurderes det sociale miljø således særdeles godt, hvilket også bekræftes af flertallet af de gennemførte interviews: der er blevet opbygget en meget stærk social stamme igennem introforløbet og det er som om, folk på IBP er glade for at være der. Og man har ikke lyst til at sige farvel til dem. B4 Folk er meget åbne generelt og imødekommende. Det er nemt at komme i snak med folk. I pauserne er folk gode til at sætte sig sammen og spise frokost og der er altid nogle, man kan finde og snakke med. C1 Vi har et hold som rummer alle og tager godt imod alle. Gruppedannelser kan ikke undgås. Men ellers har jeg ikke rigtig noget at sige. Folk er gode til at arrangere ting udenfor studiet og alle er velkomne. #9 Det sociale miljø og sammenhold opleves endda så positivt, at det ifølge flere respondenter er dét, som holder dampen oppe og forhindrer mere seriøse overvejelser om at falde fra: Personlig kan jeg godt nogen gange tænke, at jeg kun kommer til timen for lige at se de andre, og for mig er det også det, der bærer mig igennem de tunge fag. Det er jo ikke alle fag, der er lige spændende. Så det sociale er med til at få mig igennem #9 Jeg kan godt lide studiet, men det er også ligeså meget det sociale, der har gjort, at jeg bliver ved med at synes, det er sjovt. Der skal fandeme meget til, at jeg dropper ud, for nu har jeg lige opbygget alt det her, som jeg er så glad for. Plus at jeg godt kan lide studiet B1 Nu bliver jeg her [fordi] Jeg følte, jeg var kommet rigtig langt ind i det sociale liv og jeg var etableret. #10 Men pointen er fortsat, at dét at have noget at være fælles om en fælles faglig interesse ikke er forhindrende men snarere befordrende for et stærkt socialt fællesskab og sammenhold, og at de sociale fællesskaber ikke er baseret på fis og ballade men netop sammenhængende med det faglige: [kulturen er] Vildt god, meget motiverende. En god balance mellem konkurrence og ambitiøst afslappethed. Det synes jeg er lidt usædvanligt faktisk.. B2 Folk er meget sociale og meget søde til at hjælpe, dele viden og fortælle om gode råd, involvere folk, så det har været rigtig godt. B1 49

50 Der er mange ting på CBS man kan lave sammen socialt men også fagligt. Så det er jeg rigtig glad for, og det er også det, jeg fortæller mine venner, hvis jeg hører nogle, der siger, at CBS er sådan noget business, hvor folk er ligeglad med hinanden. Så går jeg hen og siger til dem, at sådan er det bestemt ikke der, hvor jeg læser. Så jeg er egentlig positivt overrasket. - B3 det er høj faglighed, på den gode måde der er ikke nogen der bliver nedgjort, så jeg synes vi har et godt miljø. Også et miljø og et studie der går op i at komme ud og fejre, at eksamen er overstået osv. respondent 9 Der synes dog at være en vis forskel på de studerende, der kommer fra hovedstadsområdet og dem, der kommer langvejs fra, og som derfor skal til at opbygge et helt nyt socialt netværk: Ja, altså man skulle lige i gang. I starten fokuserede jeg 100% på det sociale, fordi jeg ikke rigtig kendte nogen i København, så jeg ved med mig selv, at jeg aldrig ville kunne få en god studietid, hvis ikke jeg havde det godt socialt. B1 Jeg kan godt lide at starte forfra. [ ]Jeg tror, der er en tendens med jyder, for vi kommer alle sammen herover uden at have den sociale sammenhæng, som vi skal holde ved lige, men det er faktum at sjællændere Alle deres venner fra hele deres liv er her, hvorimod vi måske kommer lidt på bar bund. #8 Disse studerende vil typisk satse stærkt på at få nye sociale relationer i starten, mens dem, der kommer fra hovedstadsområdet, i højere grad har et etableret netværk, som de er mere tilbøjelige til at satse på at bevare frem for at bygge nye relationer op: man kunne vælge at gå all in, og det har jeg ikke gjort, så jeg kunne godt mærke, at der gik lidt tid, før jeg fik nogle rigtig gode venner. Men det har vist sig, at det ikke blev et problem, selvom jeg ikke gik all in. Så jeg følte mig ikke udenfor. Men man kan mærke, at nogle har tættere relationer, især tilflyttere som jo på en eller anden måde holder sammen udenfor studiet, og det er ikke det, jeg går op i. Ikke fordi jeg ikke ser nogle udenfor studiet, men det er ikke så vigtigt for mig. B2 Mens det helt dominerende flertal giver udtryk for, at studiemiljøet er åbent og inkluderende, hvor det er let at opbygge sociale relationer til hinanden, og hvor intro har haft en central rolle for den sociale integration, er der enkelte respondenter, som har haft vanskeligere ved at falde til i det sociale miljø: Det, der nok har været det største issue for mig, har nok været det med at finde ud af at komme i en studiegruppe. Den første tid foregik mest sådan, at man kom til en forelæsning, deltog i øvelsestimerne, og så var det egentlig det. Jeg har [nu] fundet nogen, der har det på samme måde som mig, men det tog lang tid #9 Nu ved jeg godt, 120 personer ikke er mange. Det er stadig bare overfladisk, når man snakker, og man har.. måske ikke helt fundet sin hylde endnu. Der er måske heller ikke så trygt et socialt liv, føler jeg. Men det er meget forskelligt tror jeg. Der er mange, der har et stærkt socialt bånd, som ser hinanden virkelig meget. Og hvis man ikke lige er blevet en del af det og kun snakker med nogle stykker, så kan man godt lidt føle, at man går her. Men så er der heller ikke flere, der lægger mærke til det. Det er nok primært det, der gør, at jeg ikke er helt faldet til. C1 Det, at studiet består af års studerende, og at der ikke er nogen fast holdstruktur, opleves således af nogle som et problem. Der synes således ikke at eksistere en automatisk inklusion af alle i de sociale fællesskaber eller nogle mere formelle institutionelle rammer, der sikre et socialt tilhørsforhold. Således er der tilsyneladende ingen styret gruppedannelsesproces i forbindelse med studiestarten, og mere formelt gruppearbejde er tilsyneladende ikke noget særligt fremtrædende fænomen i den første tid på studiet: det har i hvert fald taget mig godt og vel 3 semestre [quarters?] at finde ud af, hvem jeg skulle være i gruppe med. #9 50

51 Jeg ville ikke have noget i mod, at der kom gruppearbejde senere i forløbet, men jeg synes det har været godt, at man lige kunne finde ud af, hvor man lå fagligt i forhold til andre, før man skal sidde i gruppen. B2 Samme studerende giver dog også udtryk for at have manglet en læsegruppe til faglig sparing i begyndelsen: Men jeg har prøvet at bruge mine forældre og lærer af dem, også bare ved at tale med min kæreste omkring nogle emner. Derudover også læsegruppe, men de grupper blev først dannet sent. B2 Andre har mere eller mindre på eget initiativ allerede på intro fået etableret en gruppe: Men det føltes egentlig meget naturligt, for så kom man tilbage fra introturen, og så havde man ligesom etableret en gruppe, man kunne snakke med. Så det var bare naturligt at mødes med dem fremover. #10 Men grupperne virker ikke særligt fasttømrede. De brydes hyppigt op, og der dannes løbende nye konstellationer: Allerede i introugerne snakkede jeg med folk om at forme en gruppe, jeg blev hevet med ind i en, og det var allerede nogen af dem, jeg ville opfatte som venner dengang Det fungerede ok, men det var ikke noget vi kørte videre med i ME. Nogle af os var i samme gruppe men ikke alle sammen Vi rekonstituerede os selv i ME-gruppen Men da det så kom til at forme eksamensgrupper, var der en vis form for misforståelse så derfor var vi kun to af os Og så gik vi ud og hvervede to mere til vores gruppe, og ja, endte med en fin gruppe. #7 Det, at de først etablerede grupper ikke altid videreføres, betyder dog ikke, at den videre kontakt og det faglige samarbejde ophører: Det er nogle jeg stadig ses med, men de er ikke i de grupper, jeg laver opgaver i. Men jeg snakker med dem, også om det faglige. Det er egentlig også meget rart at have nogle at snakke om tingene med, nogen man kender niveauet på. Det er en fordel at vide, hvem der er på sit eget niveau og måske kunne have de samme problemer som en selv. Så vi bruger stadig hinanden, altså os der var i gruppe sammen i starten. B3 Således er det indtrykket, at meget samarbejde foregår udenfor og på tværs af mere formelt dannede studiegrupper: Altså, officielt har jeg ikke en studiegruppe, men jeg har to, jeg mødes med ret ofte. Vi snakker også meget privat, så vi er ret meget sammen, selvom vi ikke kalder det en studiegruppe Der er mange ting, jeg helst vil læse op på selv, hvor jeg føler, at jeg er mere effektiv, hvis jeg læser det selv. Men jeg vil gerne lave noget i grupper. I makro læser jeg op ca. 80% for mig selv og resten i grupper, hvor jeg snakker om tingene.. #10 Obligatorisk gruppearbejde i forbindelse med eksamenspræstationer (seminarer eller projekter) synes ikke at spille nogen større rolle på BSc IBP. Læsegrupperne er således mere baseret på et frivilligt fagligt samarbejde, som ofte går hånd i hånd med de sociale relationer og venskaber, end på obligatoriske gruppeafleveringer: generelt synes jeg ikke, jeg altid får noget ud af at læse, jeg skal lave nogle opgaver til læsestoffet. Så det gør jeg gerne og gerne sammen med nogle andre, så man ligesom får det til at sidde fast. Det, jeg også gør, er at fx en uge før eksamen, så sidder vi lige 3-4 piger og læser op sammen. Altså det er ikke decideret gruppearbejde, jeg mener. Jeg mener mere læsegruppe. Vi uddelegerer ikke nogen opgaver, vi sidder bare sammen og læser det samme igennem og sparer viden og ideer. Så det er mere læsegruppe end gruppearbejde. B1 Altså til Mikro har jeg haft stor glæde af en gruppe af venner, hvor vi sad sammen og forberedte os lidt. Og været rigtig gode til at hjælpe hinanden og få hjælp, #7 51

52 I nogle forløb synes der dog at være tale om obligatorisk gruppearbejde, hvilket også for nogle kan være en positiv vej til at opbygge nye sociale relationer: Yeah definitely [I found friends) through the groups and the workshops we had in Managerial Economics. I had to meet a lot of people and I have now 2 people really close to me so that's also a nice part of the mandatory groups. C2 I datamaterialet fra spørgeskemaundersøgelsen fremstår studiet da også relativt individuelt orienteret i den forstand, at det præges af mindre (især obligatorisk) gruppearbejde, end tilfældet er på EOK og HAkom. Samtidig antyder data, at en relativ større del af det gruppearbejde, der foregår på BSc IBP, er frivilligt læsegruppearbejde, end tilfældet er på de andre uddannelser. Der er således også her god overensstemmelse mellem det kvantitative og kvalitative datamateriale. Selv om mange af de studiemæssige samarbejdsrelationer også er præget af stærke sociale relationer eller ligefrem venskaber, synes der ikke at være tendenser til, at gruppearbejdet udvikler sig til kaffeklubber, som har svært ved at holde fagligt fokus. Af spørgeskemamaterialet fremgår det, at BSc IBP sammen med EOK er den uddannelse, hvor den største del af tiden i gruppearbejde bruges til at diskutere fagligt. Det er dog ikke først og fremmest på bekostning af privat snak men især på bekostning af diskussioner om proces og arbejdsfordeling. Dette hænger formodentligt sammen med, at det meste gruppearbejde er frivilligt læsegruppearbejde, som ikke skal munde ud i et færdigt (karaktergivende) produkt. Den faglige interesse og det studiemæssige engagement betyder åbenbart, at ingen respondenter for alvor har oplevet læsegrupper, hvor der ikke har været tilstrækkeligt fagligt fokus. En respondent nævner dog, at det var en overvejelse, om det var en god idé at danne en læsegruppe bestående af gode venner : Så sagde vi til hinanden, at det kunne godt være, at det blev for hyggeligt og for kaffestue-agtigt, men vi ville prøve det alligevel, og vi syntes egentlig, det fungerede godt til at forberede os til Mikro. #7 Det synes også et være en del af kulturen, at man gerne også på tværs af læsegrupper hjælper hinanden fagligt: der er ikke folk, der går solo. Nogle siger, de har svært ved noget, og så hjælper man det synes jeg er rigtig fedt. Også at man bare kan være åbne om tingene, hvis nogen synes noget er svært. Der er ikke sådan fuldstændig karakterfokus, føler jeg overhovedet. Det er rigtig rart, og folk er meget stille og rolige. C1 Således er der ligefrem indarbejdet et begreb: sharing is caring i studiemiljøet, som netop udtrykker åbenhed og faglig hjælpsomhed som positive værdier: Vi får præsenteret et udtryk sharing is caring, og det er enormt vigtigt. Der er blevet opbygget en akademisk kultur.. hvor du til dels deler nogle erfaringer, dine opgaver bliver lagt ud på IBP union, og dels bliver der lavet nogle sociale events for IBP er, og det skaber altså noget grobund for vækst i den tankegang. B4 En anden respondent udtrykker ligeledes en vis tolerance, overfor hvad medstuderende kan, men absolut ingen tolerance overfor manglende deltagelse og mødedisciplin: Der var nogen, der ikke kom [til gruppearbejdet], og det kan jeg ikke stå inde for Fordi det er fuldstændigt lige meget, hvor gode eller dårlige folk er, men hvis folk ikke engang gider at møde op, så kommer gruppearbejde ikke til at fungere #8 52

53 Samtidig er det generelt høje faglige niveau og engagement en faktor, der løfter niveauet for hele studentergruppen. Man har simpelthen sværere ved at begå sig, hvis ikke man selv engagerer sig fagligt: Der er mange, der har et stærkt drive, der gerne vil et eller andet, og det trækker hele studiet op på en måde, så hvis man ikke tager sig lidt sammen, så er man ikke med. Jeg kan godt lide at gå herinde, der er lidt af det hele. #10 Det fremgår således også af de indsamlede spørgeskemadata, at det lige modsat HA-almen giver statut at markere sig fagligt i undervisning (og i dagligdagen), mens det ikke giver specielt meget socialt status at få gode karakterer. Hermed ikke være sagt, at de studerende er ligeglade med deres karakterer. Mange er jo vant til at få 12-taller til nød et enkelt 10 tal mens 7 eller derunder er uhørt. Derfor ryster det selvfølgelig mange, når de får mindre end topkarakter: Den der middelmådighed, det skal man lige Det der med at få et syv-tal Det lyder helt vildt snobbet, men når man har været vant til sådan at bare sejrsmarch igennem og så lige blevet ramt af nogen realiteter. #8 Men de studerende forstår nok lidt modsat hvad tilfældet er på HA almen dog at reflektere lidt mere afslappet på en lavere karakter, end de normalt er vant til: selvfølgelig vil man gerne have gode karakterer, men det vigtige må vel være, at man ikke bare kommer ud med et papir med tal på, men at du har oparbejdet nogle kompetencer. #8 Så på BSc IBP har man faktisk fokus på, hvad man kan, og hvad man har lært, og ikke så meget på, hvilken karakter, man har fået: Før eksaminer følte jeg egentlig bare, jeg havde brug for at komme igennem. Jeg ville selvfølgelig gerne have gode karakterer, men det var ikke det, der optog mig mest. Jeg vil hellere bare forstå tingene og komme igennem eksamen. B3 Man skelner også mellem, hvad man kan, og hvordan man klarer sig til eksamen. Man ser altså ikke eksamenskarakteren som et direkte udtryk for ens niveau men mere som udtryk for en given eksamenspræstation, som kan være dårligere (eller bedre) end det niveau, man egentlig har: Altså jeg fik et dårligere resultat end det, jeg havde regnet med, da jeg gik ud af lokalet. Men i forhold til hvad jeg ved, jeg kan, var det dårligt. Det var hele eksamenen, der kiksede. Jeg lavede nogle ting, der gjorde, jeg blev presset på tiden. #9 Selv om de studerende selvfølgelig heller ikke på BSc IBP er helt ligeglade med, hvilken karakter, de får: Altså det med konkurrencen kan jeg godt nikke genkendende til, for folk på IBP har generelt høje karakterer, så mange går meget op i konkurrence. Det er måske noget, der er specifik for IBP. Karaktererne reflekterer også lidt din status. Det er lidt som om, at det ikke er nok at klare sig godt socialt, man skal også have resultaterne med sig. B6 og Men jeg har også sagt til mig selv inden start, at jeg ikke ville kunne få ligeså høje karakterer som i gymnasiet. Så det var egentlig fint, at min første karakter var 7, for så fik jeg så 10 og 12 efterfølgende, hvilket jeg er rigtig glad for B1 så er der fortsat den grunderkendelse, at karaktererne ikke er en vurdering af ens person, og at man derfor heller ikke skal lade sig gå overdrevent på af karaktererne: 53

54 Det der med at få et syv-tal, og så forstå, at karakteren ikke er ens person, men det er præstationen. Man leverede et syv-tal mere end man ser sig selv som middelmådig. #8 Fagligt opleves studiet som meget opdelt i Business, Politics og Economics, og det er gennemgående træk, at mange oplever, at de studerende enten foretrækker politik/politologi delen eller økonomidelen: Altså, det er et kombi studie. Der er nogle, der er rigtig gode til det ene fag, og andre der kan noget andet. B2 Det betyder dog ikke, at de sociale netværk eller de faglige samarbejdsgrupper bliver opdelt efter de studerendes faglige orientering, måske snarere tværtimod:.. det gode ved mig og [ham] er, at vi er sådan lidt i hver sin retning, på den måde at vi er gode til forskellige ting. Og vi er også gode til at forklare hinanden tingene #8 Der er dog flere, som giver udtryk for, at der mangler sammenhæng mellem den politologiske del og økonomidelen, som i hvert fald nogle ser frem til vil komme på et senere tidspunkt: Jeg ved ikke, om det var en skæv kombination at starte med mikro og politik, hvor man den ene dag fik.. at vide, at verden er kompleks, og den anden dag er vi alle rationelle mennesker, der sigter mod størst udbytte. Jeg følte ikke, det spillede sammen, og det var umotiverende for mig. jeg havde en opfattelse af på første semester, at politik var i det ene ringhjørne og økonomi i det andet, og at de ting slet ikke blev koblet sammen hvilket jo egentlig var det, jeg var her for. Og det virkede som om, det slet ikke spillede sammen. Jeg er helt med på, at man skal have nogle fag, før man kommer til det stadie, hvor man kan koble tingene sammen. Men jeg har helt klart manglet, at der var fokus på det nu, hvor det er et kombi studie, fordi det bliver lidt sådan, at man har to dele #9 men fx havde vi political science, som var meget basis, som overhovedet ikke havde noget med økonomi at gøre. Der var ikke så meget ny viden [i forhold til gymnasiet], det savner jeg lidt. B5 og I m looking forward to when all courses start connecting like both fields in the political and business sectors. I m really looking forward to start at Political Economy of Development because I heard that it should really connect at that point. C2 Hvad det faglige niveau og de faglige krav angår, så er meningerne noget delte. Nogle finder, at kravene og arbejdspresset er lavere, end de forventede: Første semester var jeg faktisk overrasket over, at arbejdsbyrden ikke var større. Jeg tror nærmest, jeg forventede mere, men havde også været lidt afventende for, om der lige pludselig kom en dag, hvor vi altså sad med bøger og læsninger og forelæsninger til over halsen og ikke kunne bunde i det. Men den dag kom altså ikke. #7 Jeg regnede med, at det fagligt set ville være meget mere engagement end før, og man skulle arbejde meget mere for det. Men da jeg så startede, fandt jeg ud af, at man faktisk ikke skulle havde særlig mange lektioner, Så rent fagligt havde jeg for store forventninger i forhold til den tid, man skulle bruge. Det var hårdere end gymnasiet - men så alligevel ikke ret meget. Der var lidt mere selvdisciplin i det at skulle læse, men fagligt vil jeg generelt sige, at jeg forventede lidt mere, end hvad der var realiteten. B6 der har ikke været overvældende meget, som har gjort det svært at nå det hele. Jeg har også haft meget fokus på, at nu studerer jeg. Jeg arbejder ikke så meget. Så [jeg] synes faktisk godt, der måtte have været mere tryk på fra start, sådan så jeg kunne navigere mere rundt og blive udfordret studieteknisk. Jeg føler slet ikke, jeg har været presset nok til at skabe en vej gennem læsestoffet. Så jeg synes sagtens, jeg kunne nå det hele. B2 54

55 Men det faglige niveau var ikke så svært, som jeg havde frygtet, jeg synes det var okay og kunne godt følge med. Lige i starten var det svært at vænne sig til engelsk litteratur, men det kom i løbet af et par måneder. B1 Jeg synes niveauet i politikdelen var lav, og jeg har været overrasket over, hvor lidt vi er blevet bedt om at læse. Økonomidelen har været fin for mig, den har været udfordrende #9 Jeg synes ikke, der har været så stor en arbejdsbyrde. Den måde, jeg har arbejdet på, har gjort, at jeg ikke har læst så meget i løbet af året, men når eksamen nærmer sig, så kommer jeg hele pensum igennem, når jeg læser op. Så jeg synes egentlig ikke, jeg laver så meget op til forelæsningerne og derhjemme, men det kommer jeg nok til nu. Men sådan noget som mikro kunne jeg sagtens nå at få styr på inden eksamen og få læst det op. Sådan et fag som political science, hvor pensum ikke er så stort, så følte jeg godt, at man ikke behøvede at læse til det hver gang. Og det var nok lidt en fejl. Det, jeg synes, der manglede, var at komme lidt længere ned i teksten i detaljer fremfor bare at referere. Det ville kræve mere af mig, og så ville jeg nok også læse mere. Så det har manglet lidt. Jeg mangler nok en større arbejdsbyrde eller et større pensum for at lave mere. #10 Mens andre giver udtryk for, at kravene og niveauet er højt, og i hvert fald lige så højt som det var forventet: Mikroøkonomi, det var det første fag, vi skulle op i. Det er et svært fag. Det er svært på den måde, at man skal forstå den der tankegang. Det er selvfølgelig også lidt min egen skyld, at jeg har valgt det på engelsk, så jeg brugte måske et par uger på bare at forstå Jeg sad hele tiden og oversatte det til dansk, så det her det betyder at differentiere #8 Jeg synes det faglige niveau faktisk passer meget godt med mine forventninger. Det er meget højt, og der forventes at man sætter sig meget ind i stoffet ved at læse meget. Det var svært i starten at følge med, pga. at det hele var på engelsk, især de økonomiske termer. Det sociale er meget bedre end hvad jeg forventede på CBS. Der er meget sammenhold og masser af aktiviteter man kan deltage i. B3 Det vanskeligste synes dog for flere at være, at man skal læse nogle helt nye fag, som repræsenterer en helt anden tankegang end den, de er vant til: hele business delen har været en tankegang, jeg skulle vænne mig til. Vi startede med mikroøkonomi, som er meget teoretisk, så på den måde var økonomidelen meget svær at forholde sig til. Jeg kunne ikke lige se den dybere mening med det hele. Politikdelen var overfladisk og bred for mig, så det var lidt spredt fagligt. #9 Ligeledes ses de anderledes arbejdsformer (mere selvstændigt ansvar for egen studieindsats), som man møder på en lang videregående uddannelse, at være en væsentlig udfordring for nogle: Nu har vi en forelæsning og man skal bare læse, læse og læse, og så på et tidspunkt kommer der en eksamen, sådan hver anden måned. Så indtil da er der ingen ting. Så det er meget op til en selv der er tomt, et tomt skema skal vi ikke lave mere? Så det synes jeg er svært. Fx har vi fem dage - torsdag til mandag - fri, hvor jeg har lavet alt, hvad jeg skal. Så jeg har ikke rigtig noget at lave, og det er lidt underligt. B5 Jeg tror måske, jeg er lidt dårlig til at organiserer det med at læse. Jeg starter altid for sent, men så synes jeg, det er godt, at eksaminerne ligger fordelt over hele semestret. Så har man nemlig en uge op til hver eksamen, hvor man kan sætte sig helt ind i stoffet og nå at forstå det. Jeg er nok lidt sløv i starten, og så bliver jeg mere og mere fokuseret, når eksamen nærmer sig. Jeg får ikke læst det hele til timerne nemlig, og jeg ved også godt, det er lidt dårligt, men jeg kan ikke nå at forstå alt det, jeg læser. Derfor er det godt, at man har tid op til eksamen til at fokusere kun på det fag. B3 Ligeledes kan det opleves som en udfordring, at man ikke får så meget løbende feedback, som man er vant til fra gymnasiet, ligesom der kan være betydelige vanskeligheder med at finde en passende rytme og 55

56 arbejdsform. Herunder nævnes også de vanskeligheder, der er forbundet med at flytte hjemmefra og etablere sig: man kommer fra gymnasiet med mange timer og feedback på alt, hvad du laver. Specielt feedback er svær at undvære. Der var lidt i starten, men nu er der næsten intet, og det mangler jeg virkelig. Jeg ved ikke helt, hvad jeg gør rigtigt og forkert. Der var også tvivl om, om det var bedst at læse før eller efter timerne, og hvad man egentlig behøvede for at opnå gode resultater til eksamen og til eksamensforberedelsen. Også det her med at flytte hjemmefra, der var mange ting der skulle kombineres, og det, synes jeg, var det sværeste ved at starte, fremfor det faglige. B1 Den manglende faglige feedback betyder dog ikke, at de studerende i hvert fald på undersøgelsestidspunktet er usikre på deres eget faglige niveau. I spørgeskemamaterialet er IBP erne dem, der i højest grad oplever, at de kender deres eget faglige standpunkt i fagene. Dette kan muligvis hænge sammen med den forholdsvise tætte faglige dialog, der er de studerende imellem, som kan betyde, at de studerende hele tiden kan afprøve deres faglighed i forhold til de andre. Det kan også hænge sammen med, at der er tale om studerende, der fra gymnasiet er vant til at være godt med, og derfor i rimelig grad selv kan fornemme, når de ikke helt har styr på fagene. Dermed ikke være sagt, at de studerende ikke i starten kan have vanskeligt ved at finde ud af, hvad der mere præcist kræves: Rent eksamensteknisk, der gik det helt galt. Dumme fejl som gav mig dårlige resultater, og jeg var overhovedet ikke forberedt på, hvordan jeg skulle læse op. Jeg gjorde alting forkert. Jeg bestod eksamen og har lært nogle ting til næste gang. Men fordi vi kører de her quarters, så vidste jeg bare ikke, hvordan jeg skulle læse ordentlig op til eksamen. #9 Så efter indledningsvis at have prøvet at komme bagud og ikke få topkarakterer [Det mest udfordrende] må helt klart være i starten af januar, da jeg finder ud af, at mit niveau ikke er højt nok til at kunne gå nogenlunde til eksamen. Der var en klap der gik ned. Den eksamen i januar kommer efter, at man har gearet ned over jul, og det er mørkt, og man går lige under grænsen til depression. Det var i hvert fald der, hvor jeg havde min største udfordring, fordi jeg fandt ud af, at mit faglige niveau ikke var der, hvor det skulle være ifølge mig selv. B4 finder de fleste relativt hurtigt ud af, hvad der kræves, og reflekterer over, hvordan de kan honorere kravene: Og selvom det blev gjort klart for en, at hvis man gerne ville have nogle gode resultater, jamen så skal man også gøre et godt stykke arbejde. Den besked blev givet mange gange, men alligevel tror jeg, at vi var mange, der blev lidt overrasket over at se sine resultater. Det er gået middel for mig, og det er jeg udmærket tilfreds med, men det er nok det eneste, efter det her halve år hvor jeg siger: OK, hvad kan jeg gøre for at rykke mig rent fagligt. Og det var ikke noget, jeg tænkte over på første semester. B4 I modsætning til HA almen, hvor mange oplever studiet som en bred indgang til det erhvervsøkonomiske område, der skal lede frem til en senere beslutning om, hvordan man vil specialisere sig, opleves BSc IBP i højere grad som studiet, man har valgt, og at man netop har valgt BSc IBP pga. den særlige faglige kombination af International Business og politik: Jeg er nået frem til, at jeg tror ikke, jeg vil kunne finde noget andet i Danmark, der passer bedre til, hvad jeg går op i, og hvad jeg gerne vil ende med at lave. - respondent 7 Man kan således sige, at de studerende på IBP allerede på bachelordelen er i gang med det egentlige studium og ikke blot i gang med de indledende øvelser, inden det egentlige studie- og specialiseringsvalg skal træffes: 56

57 Det er min uddannelse, det er det, som skal danne grundlag for, hvad jeg skal kunne resten af mit liv. Respondent B5, Og jeg er her egentlig, fordi jeg synes, det er skide fedt. respondent 8 De studerende synes ligeledes at have en klar selvforståelse af at være IBP ere, ikke mindst efter at have haft nogle fag fælles med IB erne, hvor man har observeret, at IBP har sin egen kultur : Altså jeg har lang tid troet at IB og IBP var meget det samme, men efter at have snakket med nogle fra IB så har jeg fundet ud af, at vi på IBP faktisk har [et] meget godt studiemiljø. Respondent C1 Opfattelsen af, at man som IBP er (i modsætning til HA erne) er i gang med sin egentlige uddannelse, er dog ikke nødvendigvis udtryk for, at man har besluttet, at man fortsætter på IBP kandidatoverbygningen. Men selv om man kan være i tvivl om, hvilken kandidatuddannelse man vil ende med at tage, er det ikke noget, der spiller den store rolle lige nu og her. Man betragter fortsat Bacheloruddannelsen som det, man i første omgang har fokus på, og så kan man altid på et senere tidspunkt tage stilling til, hvilken kandidatuddannelse man vil afslutte med: Derudover ved jeg endnu ikke Jeg hører en del sige, at IBP kandidaten ikke er så relevant, og det ikke er alle, der vælger den efter at have læst bacheloren. Det må være noget, jeg tager til den tid. Jeg har det lidt i baghovedet, at jeg måske ikke skal læse kandidat-overbygningen, at jeg måske slet ikke skal læse den i Danmark, men det må jeg tage til den tid, tænker jeg. De næste fag... jeg tror ikke, jeg planlægger så langt frem i tiden, jeg tager det bare som det kommer. #7 Skal man opsummere de mest karakteristiske træk ved studiemiljøet på IBP, synes der at være godt belæg for følgende: Sammenhængskraft. Miljøet virke rimeligt fasttømret med en stærk forankring i en fælles interesse for uddannelsens centrale emner. Med udgangspunkt i denne fælles interesse tales og diskuteres der en hel del om politik og økonomi både i og udenfor det mere organiserede studiearbejde. Ud af dette interessefællesskab etableres stærke relationer af både studiemæssig/studiefaglig og social karakter. Selv om der naturligvis også på IBP er en tendens til, at de studerende grupperer sig i mindre cirkler, synes disse submiljøer ikke særligt lukkede. Tværtimod synes der at være en høj grad af fleksibilitet og forandring i gruppestrukturerne på studiet. Selvom det er det faglige, der så at sige er udgangspunktet for sammenholdet på IBP, er der også et stærkt socialt fælleskab. En del af de studerende kommer fra provinsen, og er således tilflyttere til København, og har derfor skulle opbygge et helt nyt socialt netværk her. Nogle af disse studerende har (måske meget naturligt) satset meget på det sociale i starten af studiet, men også de studerende, der kommer fra det storkøbenhavnske område, er blevet en del af det sociale fællesskab, hvilket ikke mindst skyldes, at de(t) fællesskab(er) ikke står alene, men er kombinerede med et fagligt fællesskab. Så selv om nogle studerende nok går lidt mere op i sociale arrangementer og fester, og andre går lidt mere op i det faglige, så er alle relationer en eller anden blanding. Der er således ingen indikationer af, at der er submiljøer, der alene kører på fester og kaffeklubber, eller som alene kører på fagligt arbejde. Man går også op i at komme ud og fejre, når eksamenerne er overstået. Alle udtrykker endvidere, at miljøet er åbent og imødekommende i forhold til at yde faglig støtte, hvis nogen spørger. 57

58 Individualitet / kollektivitet. Som udgangspunkt kan studiemiljøet godt karakteriseres som rimeligt individuelt, idet det forekommer relativt begrænset, hvor meget obligatorisk gruppearbejde der er på studiet. Så i den forstand er det meget op til den enkelte at tilegne sig stoffet og individuelt præstere til eksamen. IBP er da også den uddannelse, hvor der bruges mindst tid på obligatorisk gruppearbejde. Men alle har mere eller mindre formaliserede læsegrupper eller nogle studerende, som man jævnligt læser sammen med og/eller diskuterer stoffet med. Men der ud over synes der også at være en stor gruppe engagerede studerende, som trækker hele studiet op, og som gør, at man er nødt til at tage sig sammen, hvis man vil være med og være en del af fællesskabet. Flere respondenter udtrykker således en klar forventning om, at de medstuderende passer deres ting og bidrager positivt til undervisningen. Én respondent udtrykker således direkte kritik af, at der ikke lægges tilstrækkeligt op til aktiv studenterinddragelse i undervisning på småhold (øvelsestimer/workshops). Selv om det opfattes som den enkeltes egent ansvar at sørge for at få lært det, der skal til, så må kulturen dog tolkes sådan, at der samtidig er en forståelse af, at det er fælles (kollektivt) ansvar at skabet et frugtbart læringsmiljø, ligesom det helt generelt giver social status at klare sig fagligt godt ikke bare til eksamen men også ved at bidrage i undervisningen og med at hjælpe andre, hvis de har behov for det. Socialt engagement og involvering. Der udtrykkes generelt stor tilfredshed med det sociale miljø, og der synes at herske en høj grad af involvering i studiemiljøet. Der udtrykkes endvidere tilfredshed med, at der arrangeres mange ting både af social og faglig karakter udenfor studiet, hvor alle er velkomne. Der er også flere respondenter, som giver udtryk for, at det sociale fællesskab er en vigtig faktor for, at de holder ved studiet og bliver ved med at komme til undervisningen. En respondent nævner desuden, at de studerende er blevet præsenteret for et begreb Sharing is Caring, som bl.a. omhandler deling af opgaver, som lægges ud på nettet, og afholdelse af sociale events for IBP-studerende. Eksamensorientering og eksamensstyring. Quarterstrukturen giver mange eksamener, og de studerende er generelt meget ambitiøse og vant til at få høje karakterer. Det giver selvfølgelig et vist fokus på eksamen og på de karakterer, man får til eksamen. For flere respondenter er mindre gode karakterer (dvs. under 10) til nogle af de første eksamener således lidt af et chok og en øjenåbner for, at niveauet og kravene er anderledes på en videregående uddannelse, end de er vant til fra gymnasiet. Alligevel har de studerende på IBP en rimeligt reflekterende tilgang til eksamener og karaktererne. Der er således mange, som giver udtryk for, at det er vigtigere at fokusere på, hvad man lærer og hvad man kan, end hvilken karakter man får. Selv om der selvfølgelig er en del fokus på karakterer, og de studerende er kede af et 7-tal eller mindre, så erkendes det også, at karakterer ikke er alt, og at karakteren i et fag ikke er en bedømmelse af den studerendes person, men alene er udtryk for en bedømmelse af en given eksamenspræstation. Selv om enkelte giver udtryk for, at perioden lige op til en eksamen er befordrende for at få samlet op på fagets pensum, så synes studieindsatsen i mindre grad at være styret af eksamenerne. Mange giver endda udtryk for, at de ikke har følt sig specielt pressede, hverken hvad angår pensums omfang eller sværhedsgrad. De største vanskeligheder synes at ligge i, at det er meget op til den enkeltes selvdisciplin at levere en løbende arbejdsindsats, og at der er mindre feedback fra underviserne i dagligdagen, end de har været vant til i gymnasiet. Hertil kommer også, at en del er flyttet fra provinsen for at læse IBP, og derfor dels lige er flyttet hjemmefra og dels er flyttet til et nyt miljø, hvor de så at sige skal starte forfra med at opbygge nye sociale netværk. Mange oplever denne proces som mere udfordrende end at læse og forstå det indledende pensum på studiet. Det er også karakteristisk, at de studerendes fokus på eksamen ikke er stærkere, end at flere synes rimeligt optagede af at finde sammenhæng i stoffet især at få skabt sammenhæng mellem de 58

59 økonomiske og de politologiske fag. Det opleves således ikke tiltrækkeligt at lære og få gode karakterer i de enkelte fag isoleret set. Det opleves som utilfredsstillende, at modellerne og de grundlæggede adfærdsantagelser er vidt forskellige i de to faggrupper, uden at dette tilsyneladende forklares eller diskuteres i fagene. Identitet på BSc IBP. De studerende på IBP synes at have en klar identitet som IBP ere. Selv om studiet er en kombiuddannelse, hvor nogle nok er mere interesserede i økonomi/business, og andre er mere interesserede i politik, synes dette ikke at påvirke opfattelsen af at være IBP er. Man reflekterer over (og henviser til) hvordan det er på polit-studiet, statskundskab og IB på CBS, og en respondent nævner, at mange har været i tvivl om deres studievalg, som især har stået mellem de ovenfor nævnte 3 studier og IBP. Alligevel er der ingen respondenter, som giver udtryk for seriøse overvejelser om at skifte studie, og der er heller ingen, der giver udtryk for, at BSc. IBP blot er indgang til en senere kandidatuddannelse. En enkelt giver udtryk for, at det godt kan være, at vedkommende ikke vil læse videre på IBP kandidatoverbygningen men muligvis vil tage en kandidatuddannelse i udlandet; men disse overvejelser synes ikke at have nogen videre betydning for, at det lige nu er bacheloruddannelsen i International Business and Politics, det handler om. 59

60 4.4 EOK: En (løn)arbejdskultur På EOK synes der en herske et studiemiljø, der bedst kan sammenlignes med lønarbejdet i mere klassisk forstand: Man er på studiet, fordi man skal, og man opfatter mere eller mindre studiet som sin arbejdsplads: jeg blev i alle mine [grupper] selv om det var nogen ting her, der Men jeg tænkte, at sådan er det jo også når man kommer ud i arbejdslivet, det vil jo være nogle mennesker man ikke kan med, men man skal bare få arbejdet gjort, og det gjorde vi jo så og fik gode karakter for det. A1 det tror jeg handler om at få den selvdisciplin og se det mere som et arbejde, komme op på skolen klokken 9, og så, lige [meget] om der er undervisning eller ej, er jeg her til klokken 4 og får læst. det er noget der skal læres, noget der skal arbejdes ind, sådan at jeg prøver at få læst, det jeg skal læse, og jeg kan sige at nu går jeg her fra, nu har jeg fri, nu har jeg gjort det, jeg faktisk skulle gøre, i dag. A3 Det er ikke alene i forhold til selve studieindsatsen, at studiet analogiseres med arbejde. Det er også kulturen og relationerne til medstuderende, der opleves som svarende til en arbejdsplads: det er jo ligesom at have kollegaer, egentlig. Man kan jo ikke forvente et socialt miljø. Det ville være dejligt, hvis der var, men det er også OK egentlig. B2 Det er jo en kultur der siger at man skal lave sine ting og man skal kunne præstere til eksamen A4 Man gør derfor hvad man får besked på: I spørgeskemaundersøgelsen rapporterer de studerende på EOK et signifikant højere fremmøde til undervisningen: Jeg har en fornemmelse af at vores hold, igen det er måske en aldersting, men at vi arbejder lidt mere engageret og har lidt mere seriøs tilgang til men på mit hold, der synes jeg faktisk, at folk afleverer ting og vi møder som regel ret talstærkt op, dog ikke i dag. Det er ligesom et engagement, og så at der er mange små læsegrupper og sådant. Vi har selvfølgelig dem, der arbejder en hel masse ved siden af, og kommer dumpende ind imellem. Men generelt synes jeg, at folk tager det meget seriøst, og folk er her rent faktisk fordi de gerne vil. A3 Jamen så selvfølgelig bare komme til forelæsninger og høre efter. Dét er jeg occupied med. A5 Ja [der er et stort fremmøde], det synes jeg. Altså, dem som ligesom. der var selvfølgelig flere i starten, og der er jo nogen der er droppet ud, så dem, som ikke var så fokuseret fra starten af, de er jo droppet ud. Men jeg synes der er fin mødepligt, det er der i hvert fald. A7 Man indgår i de gruppearbejder, der tilrettelægges fra studiets side, og man accepterer fuldt ud, at det i starten var tvungne gruppedannelser. Det ses direkte som en fordel, at men herved får etableret arbejdsmæssige relationer til nogle, man måske ellers ikke ville have arbejdet samme med: Første semester var det meget sådan: Vi sammensætter en gruppe i det ene fag, og så sammensætter vi en gruppe i de andre fag, da blev vi bare kastede rundt i manegen. Det var fint nok. Det var jeg faktisk rigtig glad for, så fik jeg arbejdet sammen med nogen jeg normalt ikke ville vælge. A2 Jeg synes, at i første semester så havde vi mange tvungne grupper, hvilket jeg synes er godt, fordi man ligesom bliver blandet lidt og sidder ikke nødvendigvis bare og arbejder med dem, man drak flest øl med på ens rustur. Selv om man kommer til at arbejde sammen med nogen, man aldrig ville arbejde sammen med, så lærer man af den konflikt. Men jeg synes, det har været godt, det har fungeret fint. Alle har ligesom engageret sig som de skulle, i hvert fald de fleste. A3 60

61 Ligeledes etableres de frivillige læsegrupper, der bliver opfordret til: Jeg er blevet bedre til at prioritere min tid og prioritere de opgaver, der er, også sammen med min studiegruppe, vi deler det lidt op, så vi ikke har det hele, vi skal læse alle sammen, men så er der en, der tager det, og så tager vi noter sammen, i stedet for at vi alle sammen sidder og laver hver vores, og så snakker om det, så laver vi noter sammen også til forelæsningerne. Når vi sidder og laver opgaver, laver vi også brainstorming sammen. Vi sidder ikke hver for sig, og så mødes vi. Vi mødes med det samme og snakker, og så går vi hjem og tænker over det, og hvis vi har brug for at mødes igen, jamen så mødes vi en gang til. A6 vi har jo en gruppe her. Vi har været tre. Vi er fire nu, og jeg synes, at vi er rigtig gode til at støtte hinanden og til at få lavet opgaver sammen og presse hinanden, hvis det er, at vi for eksempel mangler motivationen. A5 Generelt karakteriseres studiet således af, at de studerende kommer til undervisningen, de deltager i det obligatoriske gruppearbejde og de deltager i frivillige læsegrupper. Således karakteriserer en respondent miljøet som præget af samme disciplin og ansvarsbevidsthed, som man også finder på arbejdsmarkedet: På vores hold er der meget høj arbejdsmoral, altså også i og med at vi på vores hold har været ude og arbejde - de fleste af os. Så har vi også nogle andre forventninger til det, end vi ville have haft, hvis vi havde været nye studenter, tror jeg. Altså, jeg har i hvert fald meget høje forventninger til det her, også til mig selv, fordi i og med at jeg har været ude og arbejde tidligere, jamen så ved jeg godt, hvad der forventes af mig, når jeg så kommer ud på den anden side og har en bachelor eller en kandidat i sidste ende. A6 Studiet er dog opdelt på 3 øvelseshold, som tilsyneladende ikke har ret meget med hinanden at gøre: Man kan godt mærke, at vi er delt lidt op i alders delhold, og det, synes jeg faktisk, er rigtig, fordi jeg har ikke så meget relation til de andre hold på studiet, og vi samler os meget i de delhold, vi er delt op på. Så delholdende er dem, du har dine relationer til, og de folk du snakker med, og de andre elever på det samlede studie har du ikke rigtig nogen relation til. Så dem, der er på XB og XC eller hvad det hedder, dem snakker vi ikke rigtig med, faktisk. Men det er også svært at have sådan et tæt forhold til så mange mennesker, hvis vi bare var et stort hold. A7 man tilbringer ekstremt meget tid med sine klasse og har ikke rigtig noget at gøre med de andre, og det er selvfølgelig også noget, jeg synes, der er ærgerligt, fordi jeg ved, at en af de andre klasser, der er ligesom samlet alle dem, der er fra 91 og op, hvor jeg måske i virkeligheden burde være blevet placeret B2 Desuden synes holddelingen at være foretaget ud fra et alderskriterium, således at de ældre er blevet samlet på hold XA. Fraværet af faglig og social interaktion på tværs af øvelsesholdende og det forhold, at holdene er rimeligt forskellige hvad angår alder, betyder, at der udvikler sig forskellige subkulturer på de enkelte øvelseshold. På hold XA holdet med overvejende ældre studerende er miljøet meget præget af (løn)arbejdskulturen: Man passer sine ting og tager arbejdsdagen seriøs: Jeg er så glad for jeg kom på det ældste [hold], det er jeg rigtig, rigtig glad for. Man har prøvet lidt mere, man er lidt mere moden. Det synes jeg er rigtig fedt. Der er god spirit på vores hold. Ja, og det er ikke sådan en nåh ej hvor du stræber eller Nej, det er bare fedt, når folk er med i undervisning og folk er på, når de er her. A2 vi er meget disciplineret på vores hold, synes jeg. I forelæsningerne er det lidt noget andet, fordi vi sidder mange, hvor størstedelen ikke har været ude og få den her erfaring, og jeg ærgre mig lidt over, jamen selvfølgelig, der skal være plads til det hele, men jeg ærgre mig lidt over nogen af de spørgsmål, der kommer engang imellem, som for mig er helt hen i vejret, men selvfølgelig de ved det jo ikke, når de ikke har været ude og arbejde. A6 61

62 Jeg har en fornemmelse af, at vores hold, er på en eller anden måde lidt mere engageret og har lidt mere seriøs tilgang til Når vi sidder på sådanne store forelæsninger med hele holdet, så kan man godt se, hvem det er, der har Facebook åbent på deres computer under hele forelæsningen, og hvem det er, der faktisk følger med. Og det er sjældent jeg ser nogen fra mit hold som sidder og laver alt muligt andet. A3 Ovenstående citat viser, at en respondent fra det ældre hold XA har observeret, at tilgangen til studiet og undervisningssituationerne er klart mindre seriøs på de andre og yngre hold. Observationen bekræftes af respondenter fra det yngre hold XB: det er den kultur, jeg synes, er ærgerlig, at der ikke er en opfattelse af, at det er vigtigt at læse sine ting, og det er vigtigt at deltage i timerne, eller det er vigtigt at høre efter i timerne i det hele taget. Jeg synes, at der er mange der sidder på de social medier eller sidder og tjekker nogle blogs.. men altså i det hele taget sidder og laver en masse andre ting og har sådan en gymnasieopfattelse af, når ja, så længe vi møder op, så er vores gode samvittighed [intakt], og så behøver man ikke deltage en ærgerlig kultur. B2.. men jeg må indrømme, at der er nogle gange, hvor jeg godt kunne tænke mig, at folk var lidt mere aktive Jeg synes, at folk er lidt for passive, at det kunne være fedt, hvis folk kunne deltage lidt mere. Virke lidt mere interesseret i at være til stede. B3 Der synes således at herske en mere moden og ansvarsbevidst holdning til studiet på det ældre hold, mens holdningen til studiet og egen studieindsats på de yngre hold nok er mere skole- eller gymnasieagtig : der er i lige så høj grad fokus på det sociale og på alt muligt andet, end der er fokus på det faglige, og jeg har også besvaret i det her skema, at jeg taler faktisk ikke fagligt, jeg taler ikke engang politik med nogen fra mit studie, det gør jeg med mine venner, men det er ikke noget, der sådan er nogen kultur for. Jeg ved ikke, om det handler om, at folk også stadig er ret unge. Der er jo nogle, der lige er fyldt 18, så det kan også være, at det noget, der kommer, altså at man modnes jo også med universitetet, men umiddelbart, så synes jeg i hvert fald ikke, jeg oplever det ikke i rummet eller sådan. B2 En anden respondent har observeret, at de andre på hold XB ikke er så seriøse med studiearbejdet og ikke på samme måde brænder for studie, som tilfældet er for respondentens egen studiegruppe: Min opfattelse af, hvordan miljøet er i klassen, tegner et billede af, at vi er de enestes, som anvender en studiegruppe på den måde. Der er ikke rigtig nogen, der lægger den samme energi i det som os. det har noget at gøre med, at det har været folks 2. eller 3. prioritet. Så det er måske ikke noget, de brænder for at ville lægge så meget energi i. Eller også har de bare en helt anden tilgang til det at studere, end vi har. B3 Det sociale miljø synes også noget forskelligt holdene imellem. På det ældre og mere modne hold, hvor studieaktiviteterne tilsyneladende tages mere seriøst, udvikles de faglige samarbejdsrelationer ofte til gode sociale relationer eller direkte venskaber: Altså, gennem det gruppearbejde, man jo er blevet tvunget ind til, har jeg i hvert fald fundet dem, jeg kan arbejde sammen med, og dem jeg også kan snakke med udenfor skolen. Og det er nogen af dem, jeg kan arbejde sammen med, som jeg også kan være sammen med privat, og det, synes jeg, er rigtigt fedt, fordi man kan få tingene lavet, samtidigt med at man også kan lave andre ting sammen. Så socialt har jeg i hvert fald fundet nogle rigtigt gode venner. A1 Jeg bruger ikke så meget af min fritid med nogen fra mit hold. Men det ser ud som, der er mange som i hvert fald ikke umiddelbart fra starten kendte hinanden, som så hænger ud sammen nu og laver ting. Så jeg tror der er mange der er blevet venner i fritiden også. Vi har selvfølgelig også nogle julefrokoster og fester og sådant på holdet, som alle møder op til. A3 62

63 Der opleves da også generelt et positivt socialt miljø på det modne hold, selv om der selvfølgelig også er begrænsninger i de sociale fællesskaber, eftersom mange har familiemæssige forpligtigelser: det er meget hyggeligt. Og igen, til trods for at der er en aldersspredning, så er der ikke noget med, at der ikke er nogen, der ikke bliver inviteret. Det er meget åbent både for os, der er lidt ældre, og for dem, der er lidt yngre. Det er ikke mærkeligt, at vi holder en fest sammen. Det er ikke nogen, der synes det er pinligt, eller at man er for gammel, at det [ikke] er relevant at sidde og drikke øl med de der rollinger. Men igen, lidt forskelligt. Jeg tror, helt naturligt at os, de der er lidt ældre, ikke engagerer os så meget i det sociale, fordi vi har familie og børn og så videre, så kan man ikke sidde på Nexus og drikke. A3 Faktisk giver mange udtryk for, at de er godt tilfredse med det sociale miljø, herunder at de medstuderende er åbne og imødekommende, uden miljøet bliver omklamrende og mere socialt forpligtigende: Altså, jeg synes det er fint [at være på EOK], men vi laver bare ikke så mange ting sammen vil jeg sige. A1 Jeg synes, at vi er blevet et godt - sådan hold, hvor man kan snakke med alle( ) Folk er meget åbne overfor hinanden selvom vi er meget forskellige, altså vi spænder jo fra ja, 21 år til, ja nær de 50. Så jeg synes egentlig, vi har det godt socialt sammen, i forhold til at vi er så forskellige og det er da nok takket være de 14 dages rustur osv. A4 Altså jo, vi har en julefrokost, og det var også skide sjovt, men ellers så føler jeg ikke, at vi gør noget for at mødes i fritiden alle sammen. Der er selvfølgelig nogle der går i byen sammen. Der er måske en gruppe på mennesker, der kan lide at gøre det hver torsdag på Nexus. Og det er så dét igen med, at jeg har prioriteret anderledes, så det er jo mit valg. A5 På det noget yngre hold XB synes det sociale miljø tilsyneladende mindre velfungerende: Socialt, der er jeg rigtig træt af studiet, kan man sige. Eller sådan semitræt af studiet så jeg har bare accepteret, at for mit vedkommende, så er studiet fagligt, og så har jeg en hel masse venner i min fritid, som jeg så ser og bor med og har madklub og et haveprojekt og mellemfolkeligt samvirke og, altså så er jeg bare ekstremt social. B2 Altså hvis det havde været for de mennesker, der var her, så havde jeg nok været et andet sted B3 Hvilket dog ikke betyder, at alle respondenterne er overvejende afstandtagende overfor det sociale miljø på holdet: Altså, der var et langt intro forløb, hvor man virkelig kom til at kende hinanden, så det synes jeg egentlig har været godt. Og vi er også gode på vores hold til at lave en masse ting hele tiden at holde nogle fester og sådan. B1 Jeg var lidt bange for at, jeg ville komme ind i et miljø, hvor der var nogen typer, som ikke rigtig var mig. Det må jeg indrømme, det var jeg lidt bange for. Men det har vidst sig at være det stik modsatte, at folk, ja er ligeså normale som alle andre B3 I spørgeskemaundersøgelsen er det således også slående, at respondenterne på EOK og HA almen vurderer de sociale fællesskab og sammenhold betydeligt lavere end respondenterne på HA Kom og BSc IBP. Ligeledes tillægger respondenterne på EOK det sociale miljø mindst betydning for deres tilfredshed med at gå på CBS. Dette bekræfter således indtrykket af, at det sociale sammenhold og fællesskab er forholdsvist overfladisk på EOK i sammenligning med de andre uddannelser og i sær i sammenligning med HA Kom og BSc IBP. Det er så en anden sag, at det mere overfladiske sociale fællesskab nok passer mange af de mere modne studerende på det ældre hold meget godt: 63

64 Jeg havde ikke så mange forventninger til det sociale, fordi jeg lige er 10 år ældre end alle de andre. Jeg havde egentligt regnet med at jeg ville komme til undervisningerne, og så var der ikke så meget mere. Så jeg er positivt overrasket over, at man har valgt at samle de lidt ældre studerende på det samme hold, og det har så gjort at det sociale også fungerer rigtigt godt, fordi det ikke er så meget gymnasiefnidder og ikke så meget konkurrence, og man må godt sige noget forkert. Alle har ligesom på en eller anden måde, i større eller mindre grad, været ude og arbejdet, og det gør, at man på en eller anden måde slapper lidt af, tror jeg. A3 Det er således også karakteristisk, at flere respondenter på EOK (i modsætning til, hvad tilfældet er på de øvrige undersøgte uddannelser) giver udtryk for, at introforløbet godt kunne være kortere: For at lige sige noget om rusugen, der havde jeg godt kunne korte en uge af. Det tællede lidt langtravl, vi skulle sidde mange timer her oppe og det var stadig sommerferie, følte jeg. A2 Jeg vil sige, at jeg synes, at de første 14 dage der, intro ugerne er det jo, så jeg synes det var godt rent socialt for holdet, men jeg synes, at meget af det var overflødigt, der var nærmest sat timer af hver dag fra kl 09 til stykker, og det, synes jeg, var unødvendigt. Man endte lidt med at sidde og tænke, nå, behøver vi at være her? Nej, ok, vi ses. Altså, der blev lidt en lad holdning til at skulle være der. A3 Jeg synes intro var lidt spild af min tid. Altså, jeg er kommet over det stadie, hvor jeg har behov for at drikke mig fuld hver dag og hver weekend og hele tiden, som nogen af de andre måske har, som er lidt yngre end jeg er. Så jeg var lidt ærgerlig over, at det meste af de 14 dage det var druk. Jeg har ikke noget i mod at folk de drikker sig fulde, det skal de bare gøre, men for mig er det ikke sjovt at drikke mig fuld hver dag i 14 dage. Man kan sagtens være social uden at drikke sig i hegnet. A6 Jeg synes [Intro] var lidt langt. 2 uger eller sådan noget. Jeg tror måske også, at det havde noget at gøre med, at jeg havde læst tidligere og havde været på et introforløb. Jeg var lidt træt til sidst. Det behøvede ikke at være så langt, for min skyld B1 nu tænker jeg specifikt på intro-turen. Det synes jeg var forfærdeligt, fordi at det kun handlede om alkohol B2 Som det ovenfor er antydet, tilrettelægges studiet med meget vægt på gruppearbejde. Således er der organiseret meget obligatorisk gruppearbejde på 1 semester, hvor grupperne sammensættes administrativt ud fra tilfældighedsprincippet. Generelt synes respondenterne (som tidligere nævnt) at være rimeligt godt tilfredse hermed, fordi det opleves positiv at blive tvunget ind i forskellige samarbejdskonstallationer, som man måske ikke ville have valgt af sig selv: Vi blev sat i de grupper, det synes jeg helt klart at man skal fortsætte med, for mit vedkommende, som ikke har været på introugen, kan det godt være lidt svært bare at sige: Er der nogen der vil have mig med i gruppen? Så det er rigtig godt, at de var lavet på forhånd... den første gruppeopgave vi lavede i Intercultural Communication, der blev vi også [sat i administrativt] dannede grupper, og fik sat os ned og lavet det sammen, og det fungerede rigtig fint. Så fik man endnu engang lige mulighed for at arbejde sammen med nogle andre og finde ud af, hvordan man arbejder sammen A7 Det startede med, at jeg sad ved siden af en til en forelæsning engang i første semester i starten, og så kom vi i en gruppe, som vi skulle arbejde sammen med. Og så er vi bare blevet gode venner og har fundet ud af, at vi kan arbejde sammen. Så det har været ved et tilfælde, at vi sad ved siden af hinanden, og så har vi så udvidet det med at møde andre på måder, som jeg ikke lige kan huske. Og så har vi bare haft det skide godt sammen, og så er vi selvfølgelig fortsat her på andet semester. A5 Men det er naturligvis ikke alle administrativt sammensatte grupper, der er lige langtidsbare: 64

65 Det [gruppearbejde med administrativt sammensatte grupper] har været fint. Det var den ene gang, og så var der ikke mere. Ja, det var også bare den der, at vi var forskellige typer, og vi snakkede rigtig godt sammen, og bagefter så Det var bare en naturlig udfasning af den gruppe, tror jeg. A5 Og tilfældighedsprincippet fungerer ikke altid sådan, at det skaber cirkulation og nye samarbejdskonstallationer: Jeg landede næsten i den samme gruppe hver gang, så det her med tilfældighedsprincippet, jeg synes selvfølgelig det er fint at gøre det, men det gjorde bare, at jeg tit landede i den samme gruppe på tværs af fagene. A6 Både de administrativt sammensatte og de selvdannede grupper er til en vis grad udsat for de traditionelle konflikter omkring nogle gruppemedlemmer, der ikke deltager på lige fod med de øvrige gruppemedlemmer: men når man laver de her obligatoriske grupper, så kommer der også den deling, der hedder, den ene halvdel af gruppen vil gerne, og den anden halvdel vil ikke. Det, synes jeg, er ærgerligt, at man gør det på den måde. Så skulle man tage at dele det op i, hvem vil gerne aflevere den her opgave og så lave obligatoriske opgaver ud fra det. Så man ikke lige pludselig sidder 2 personer i stedet for 6 og skal skrive en opgave. Det endte vi med at blive I vores ene gruppe til en ICC aflevering. Hvor vi så lige pludselig skulle skrive en hel masse sider kun 2 mennesker, i stedet for at vi havde regent med at vi skulle være 6 personer om at skrive den. A6 Konflikter om arbejdsindsats og delvist sammenhængende med en vis karakterkonkurrence kan på det ældre hold endda føre til eksklusion af gruppen: Jeg fik hurtigt tre piger, som jeg snakkede rigtigt godt med Vi er meget sammen. Meget sammen socialt, og så var vi også sammen fagligt i grupper, for det var også det nemmeste at finde sammen der, ikk, når man ikke kender så mange. Jeg fandt hurtigt ud at deres niveau var højt. De veninder har jeg ikke valgt, fordi det er dem, jeg fester med, de er ikke de veninder jeg går i byen med og har det sjovt med... Den anden, hun var så fraværende, og så var hun der alligevel, og så var hun fraværende, og så var hun der alligevel. Det kunne jeg ikke arbejde med. Så skulle vi skrive en opgave, og så skulle vi gøre vores fremlæggelse mundtligt. Så kom hun i skole, jeg var sammen med de to andre piger, og så kom hun hen til os Hun kiggede på os alle tre, og så sagde hun nå, men. Hun var ikke der, når vi fik skrevet opgaven, vi havde en tid og et sted og det hele, og vi var oppe hos [en af de] andre tre, men hun dukkede ikke op, siger der var problemer og sådant der, og der var tre, fire gange, hun havde lavet det der, ikk. Men hun er også typen, hun behøver ikke læse, hun kan sagtens stå op, og så kan hun lave en fantastisk fremlæggelse allligevel, det har hun gjort de andre gange. Men det irriterer mig stædig væk, at det er mig der skal sidde og lave en præsentation hun skal sige. Og så kom hun hen til os, og så siger hun har i skrevet mig på opgaven?. så jeg siger vi bliver nød til at vare ærlige over for dig og sige, at selvfølgelig har vi ikke det, for du var her ikke, og jeg skriver ikke navn på, når du ikke har været med til at lave det Og det kan godt være, du synes jeg er en kold kælling, vi snakker godt sammen socialt, det kan jeg godt se, men mit liv er for kort til at lave andres arbejde, skal du så op og få 12 for det, for din præsentation, mens jeg kun får 7, fordi du er bedre end mig, det kan jeg ikke. A2 Men generelt er der rimelig tilfredshed med gruppearbejdsformen, hvor der, som det også fremgår af spørgeskemaundersøgelsen, ikke synes at være problemer med at holde den faglige fokus, således at arbejdet ikke ender i hat og briller : Det jeg godt kan lide med gruppearbejde på den gode måde, det er, at jeg sidder med tre, der giver mig modspil. Det er irriterende, hvis man hele tiden føler, at man er klogere, og det gør jeg ikke, overhovedet, og især ikke i det hold jeg er på, når de er så gamle, og de er så skide kloge allesammen. Det synes jeg var fedt, når man kunne mærke, at vi gjorde vores job og det passede skidegodt sammen, og de var intelligente. A2 65

66 Jeg har været positivt overrasket over, at det fungerer så godt socialt på holdet. Så det er ikke mærkeligt at være der for en, som er lidt ældre. Det gør selvfølgelig også, at jeg engagerer mig ligesom mere i gruppearbejde og sådant Det er interessant at ikke kun på et fagligt plan, men også rent faktisk fordi det er meget hyggeligt at sidde og lave gruppearbejde. A3 Jeg tror måske også, at det er fordi vi har meget gruppearbejde, så man har meget tid til at sidde og snakke om en masse ting sammen. Så man behøver egentlig ikke, det synes jeg i hvert fald ikke, jeg behøver ikke bruge så meget tid på at studere alene Som jeg først havde planlagt. B1 I sær synes de frivilligt dannede læsegrupper at fungere godt både socialt og i forhold til at give gensidig faglig støtte og fordeling af studiearbejdet: Lige fra starten, der kom jeg i en rigtig god læsegruppe. Som vi fandt bare lige hinanden. Så det har hjulpet rigtig meget, synes jeg. At man ligesom har hinanden og de dage, hvor man så ikke har undervisning kan man så mødes med dem. B1 Jamen jeg har været nød til at acceptere, at jeg ikke kan nå det hele, og sådan er det. Jeg er blevet bedre til at prioritere min tid og prioritere de opgaver, der er, også sammen med min studiegruppe, at vi deler det lidt op A6 [Disse frivilligt dannede grupper] fungere rigtig godt, også fordi at man kan lige tage de der pauser ind i mellem, når man sidder sådan og siger: nu er vi seriøse og får skrevet, og så kan man lige tage det der break, hvor man lige snakker om, hvad lavede du i weekenden og sådan Lige få sådan koblet lidt af. A7 vi har faktisk lavet sådan en gruppe sammen, vi er 4. elever på klassen, hvor vi tager noter sammen, på google drive, der kan du bare åbne et dokument og så kan vi alle sammen side og skrive i det samme dokument og sidde og overlappe i hinandens noter. Så vi skriver alle sammen noter i det samme dokument, som gør at, hvis der er en, der lige er uopmærksom et øjeblik, så er der en anden, der har fanget det og skrevet det ind. Så de noter man får derinde, det er fantastisk. A7 I det hele taget synes miljøet at være præget af en betydelig imødekommenhed og hjælpsomhed, hvis nogle har problemer med det faglige eller praktiske: Vi har en gruppe ved siden af, på Facebook Jeg har lige noterne til forelæsning, er der nogen, der kan kigge dem gennem eller jeg har lige punkterne på det han siger eller Vi skulle selv finde en artikel til et eller andet, så var det nogen der har lagt den op. Super fedt. Eller koderne for det nye skemaet, eller Det synes jeg er super fedt. A2 De piger jeg snakker godt med, de kan sige jeg har simpelthen ikke fået læst den der artikel, kan du ikke hurtigt give mig, jo, men så fortæller jeg dem lige og så får de mine noter, fint. Eller den der måned da jeg ikke var her, jeg fik tilsendt nogle noter i hoved og røv. A2 på selve vores delhold så er det også bare meget mere afslappet, vi sidder og laver noget gruppearbejde og så finder vi lige ud af tingene og nogle faglige spørgsmål her. A1 men så snakkede jeg med en af de andre fra holdet, som havde fået en rigtig god karakter, og siger, må jeg ikke prøve at se dit set-up, kan du ikke prøve at forklare mig, hvordan du ligesom har grebet den her opgave an, fordi jeg ved ikke helt, hvordan jeg skal gribe det an i det her fag og så, jo selvfølgelig, nu skal du bare se og sådan, og sådan og sådan og så super! Tak. Så fik man lige lidt ro på igen, nåh det er bare sådan man skal gøre. Det er det fede ved vores hold. Så kan du bare spørge en fra klassen: Kan du ikke forklare mig, hvordan du har lavet det her og så A7 Sidste semester gjorde vi meget sådan, at vi mødtes de dage, vi ikke havde undervisning, og sidste år havde vi også mange opgaver, gruppeopgaver. Så det brugte vi ret meget tid på at lave dem, og sidde og diskutere frem og tilbage. Og så gjorde vi sådan, at hver gang, inden en time, hvis der var noget, vi havde læst, vi ikke havde forstået, så kunne vi lige sådan snakke om det med hinanden. B1 66

67 Men på den anden side skal man selv aktivt melde sig ind i de sociale og faglige fælleskaber, som tilsyneladende ikke er en institutionaliseret del af studiemiljøet. Således oplever en respondent, at det læsegruppesamarbejde, vedkommende har omkring gensidig faglig støtte, er unikt for netop denne gruppe: Det, vi så har ændret det til, det er, at vi mødes nu efter hver forelæsning, og så snakker de ting igennem. Men dvs., at vi forsøger ligesom at catche op på det, som vi ikke rigtig forstod i timerne. Min opfattelse af, hvordan miljøet er i klassen, tegner et billede af at, vi er de eneste som anvender en studiegruppe på den måde. Der er ikke rigtig nogen, der lægger den samme energi i det som os. B3 En anden respondent på det ældre hold finder, at engagementet varierer og er et individuelt anliggende: Det er jo nok en 5-10% af vores klasse, der har det [samme engagement]. Det kan også skyldes at folk har nemmere ved at, når de kommer til eksamen, at læse tingene en gang, og så sidder det bare fast. Så de har ikke behov for at læse i løbet af året eller.. Ja der er måske lige nogle personlige problemer, der fylder mere end studiet gør, og sådan nogle ting har jeg i hvert fald oplevet i løbet af 1. semester. Så det er jo forskelligt fra person til person, hvordan man lærer bedst og ja, hvad man har lyst til at lægge af energi i sine lektier. A4 Ligeledes må det faglige engagement betragtes som ret individuelt. Nogle udtrykker direkte, at deres egen eller studiekammeraternes interesse for og engagementet i det faglige indhold måske ikke er specielt glødende : jeg var bange for at jeg ville bogstavligt talt falde i søvn under en forelæsning, for det har jeg prøvet, fordi det går så lang tid, og så er det ikke nogen pause og så videre så holder man sig occupied med computeren, fordi man sidder og laver noget i stedet for at bare sidde og lytte. A1 Jamen det er jo dét, at jeg ikke har kæmpet særlig meget for det, og jeg ved, at bare jeg gør lidt, så skal jeg nok bestå. Og det er ikke bare sådan, at jeg lever op til minimumskravene. Jeg kan også gøre noget for det, men jeg bestræber mig som sagt ikke efter 12-tallerne og sidde til efter klokken to om natten og skrive opgaver, hvis det var dét, der skulle til. A5 Dér er kulturen ikke helt, som jeg havde forestillet mig, den måske skulle være.... Det, tror jeg, har noget at gøre med, at folk selvfølgelig har svært ved at vide, om det er det rigtige studie for dem, men også at det virker som om, der er rigtige mange, der er kommet ind som 2. eller 3. prioritet. Så det er faktisk ikke rigtigt noget, som folk har lyst til at være på. B3 Det mest typiske er dog, at respondenterne for deres eget vedkommende finder, at studiets faglige indhold er spændende og relevant: Jeg synes, at det er nogle rigtig interessante ting vi arbejder med, og dvs. det er primært det, der driver mig. Og jeg vil sige, selvom der selvfølgelig er nogen fag, som ikke er så interessante som andre, så er det det, der driver mig, og i og med det er nogle fede fag, nogle sjove ting, så synes jeg det [studiet] er godt. B3 Jeg synes det vigtigste eller det fantastiske ved det her studie er at alle fagene giver mening, alle fagene har en sammenhæng, der er tydelig. Det er meget, altså det er meget tydeligt og klart, hvad det er, hvorfor det er vigtigt at skulle have de her fag. Hvorfor er det vigtigt at skulle kunne det her. Jeg synes tit, at når jeg læser til eksamen og bare læser i det hele taget, at så kan jeg bruge min noter i de forskellige fag og det hele ligesom har en sammenhæng, som er jo, vildt væsentlig, når man, ja skal forstå, hvorfor et fag er vigtigt at læse op til, kan man sige. Så fagligt, der er jeg rigtig glad for studiet. B2 Jeg har faktisk været overrasket over hvor interessante fag jeg har haft ind til videre, jeg skal være ærlig og sige, at jeg har ikke brugt lang tid til at vælge det her studie, det lyder sgu meget fint, den tager vi!. Så det har kun været positivt, at jeg rent faktisk også kommer herind og synes, det er virkelig spændende. A3 første semester har været kanon. Mega spænende, helt vild hårdt, og helt vildt hårdt at komme i gang med og læse på den her måden, at man selv skal sparke sig selv i gang, og der er ikke nogen kære mor. A2 67

68 Men det er selvfølgelig ikke så mærkeligt, at respondenterne selv udtrykker et forholdsvist højt engagement i studiet, alene af den grund, at det er de mest engagerede, der er tilbøjelige til at stille op til interviews omkring studiemiljøet. Derfor er det nok så meget respondenternes observationer omkring det generelle faglige engegement, der påkalder sig interesse. Her kan det ikke siges, at den generelle opfattelse er, at der er et stærk fagligt engagement: Jeg har snakket med nogle stykker, der selv har overvejet, om de overhovedet gider være her, fordi der sådan er andet, de hellere vil, men der synes jeg bare, at den generelle sætning har været, at jeg-bliverbare-hængende-agtig, og den synes jeg er ret god. A5 Ligeledes synes der heller ikke at herske en overdreven fokus på eksamener og karakterer: Vi overvejede faktisk at klage over det [en eksamen], men det ville jo bare resultere i, at vi skulle lave det hele om en gang til, og det var der ikke nogen, der ville. Men det var slemt, en dum start, men udover den situation, så synes jeg, at de andre eksamener og de andre gruppearbejder, og den feedback vi har fået, har været rigtigt god. I forhold til, at der er så mange mennesker og Det ved jeg ikke God feedback, det synes jeg. Gode kommentarer og sådanne ting.. Altså, jeg har prøvet før, så jeg synes ikke [eksamenerne på EOK] er anderles end alt muligt andet. A3 det jeg ikke synes er spændende, dét springer jeg let og elegant over, fordi det kan jeg alligevel ikke forstå. Ej, jeg prøver selvfølgelig, men det er ikke, fordi jeg bestræber mig efter at få 12-taller. A5 Min eksamen [i Organization] synes jeg også var under alt kritik, men igen så synes jeg ikke det kan betale sig for mig at klage, fordi at jeg så ville skulle gå op til eksamens hos ham en gang til. Det har jeg ikke lyst til. Så længe jeg har bestået, så er jeg glad for det, kan man sige. Det er selvfølgelig ærgerligt, når jeg har fået gode karakter i de andre fag. A6 Det var ikke sådan, at jeg sad og terpede, terpede og terpede inden eksamenerne. Det var meget sådan organisk, at man ligesom var kommet igennem det, mens man skrev opgaverne. [Den første eksamensperiode] har været en positiv overraskelse, synes jeg. Det er gået godt. B1 Det at gå til eksamen herinde handler jo om at kende metoden. Det handler jo om mange ting, men det mindede meget om gymnasiet. Så det synes jeg ikke var særlig svært. Det var jo nogle andre ting, man beskæftigede sig med, og det var selvfølgelig også på engelsk, og det skulle man også lige vænne sig til.. men jeg synes ikke det var.. Altså folk hypede det, og det var der ikke nogen grund til. B3 Nogle vil selvfølgelig altid hype eksamen, og heller ikke alle respondenter kan sige sig fri for eksamensnerver: [Eksamensperioden var] Hektisk. Man bliver lidt stresset over det, synes man har masser af tid, og så lige pludselig så er der ingen tid alligevel. Hvor meget er relevant, og hvad kan jeg undlade, men det er jo også fordi det er 1.semester, man skal lige finde ud af, hvor man ligger henne rent fagligt, og det gik jo fint altså. A7 Jeg tror, der er meget forskel. Der er mange, der er som mig og tænker, Gud, jeg vil, og jeg skal have det der 12 tal, så tager man en pause, og det skal man, ellers bliver man sindssyg i hovedet. Jeg kan huske min største frygt, og jeg fik den her tanke ved alle fire eksaminerne, er det godt nok? Er det nok, det jeg kan, i forhold til universitetsniveauet?. Men det var det jo åbenbart, altså i første semester nu kan jeg jo ikke sige noget til andet semester. Jeg synes det var en fed eksamensperiode, jeg kan godt lide det. Det kunne jeg faktisk godt. A2 Men, som citaterne illustrerer, når eksamenerne er godt overståede, ses der tilbage på eksamensperioden med rimeligt positive briller. 68

69 Karakterkonkurrence de studeredne imellem synes til en vis grad at gøre sig gældende, men tilsyneladende ikke på nogen overdreven måde. En respondent er dog tydeligvis rimelig godt tilfreds med at have fået højere karakterer end dem, hun har været i gruppe med: Alligevel blev alle grupper spurgt om tre kapitler, som vores underviser kunne lide, og det var uanset, om man havde valgt de tre kapitler. Så det blev vi lidt.. sure over, og min gruppe fik ikke særligt gode karakter, synes de. Jeg fik lidt højere, fordi jeg lige kunne svare på et spørgsmål mere. A1 hvorfor det altså primært er de andre, der syntes, at de ikke fik særligt gode karakterer. En anden respondent (som fik 12 mod 2 andre gruppemedlemmers 10-taller) fremhæve en indbyrdes karakterkonkurrence som en sund konkurrence, der fremmer det bedste af det bedste : For eksempel, jeg skrev en opgave med tre piger i julen, hvor vi skulle op individuelt og forsvare den. Vi skrev den sammen, vi øvede det sammen, og jeg fik 12, en anden fik 12, og de to sidste fik 10, så det var jo godt, kan man sige. Da var der sådan en jeg fik 10 og I fik 12. Jamen 10 er jo stadigt pissegodt, det er bare fordi, du sidder og hører på mit tolvtal, så kan jeg godt høre, at 10 ikke er det fedeste i hele verden. Men jeg tror, det er på en sund måde, at vi er sådan, vi skal bare være de bedste!, at vi udfordrer hinanden på den gode måde. Jeg har ikke oplevet noget med de andre, Eller, jeg synes det [er gået] lidt inflation i det, at under 10, under 7, det er skåd. Men det siger altså noget om niveauet i vores hold, synes jeg. A2 Ud over denne respondent, som også betegner dig selv som en stræbertype, synes et eventuelt fokus på karakterer primært at være dikteret af, at karaktererne har betydning for mulighederne for at komme på udveksling, som mange tilsyneladende allerede ved studiestarten gør sig mange overvejelser om: Så er [det, der optager respondenten], at jeg skal på udveksling. Det går jeg også og overvejer ret meget for tidligt [i forløbet]. Men det går jeg også og overvejer ret meget nu, hvad jeg vil dér. A5 Når respondenterne tilsyneladende ikke stresser særligt meget over eksamenerne på studiet, kan det hænge sammen med, at de fleste oplever det faglige niveau som nogenlunde medgørligt : Jeg har under det første semester her fundet ud af, at jeg ikke oplever det særligt elitært, i hvert fald ikke i den her I min uddannelse. Jeg er faktisk blevet en lille smule overrasket over, at det faglige niveau ikke var højere, og at der ikke var højere krav, end der var. A3 Men jeg synes egentlig at niveauet har været som jeg forventede, så jeg har tænkt ok, her er lige godt nok noget nyt, hvor jeg lige skal lære noget om det, før jeg kan gå til eksamen, men sådan vil det jo altid være, og det har egentlig været sådan ok tilpas, ikke sådan så skræmmende. A4 Altså, jeg kæmper ikke skide meget for det, kan man sige. Og så kan jeg være heldig nogle gange, hvor det går godt, og det kan måske være fordi, niveauet ikke er højt nok. Det ved jeg ikke. Men jeg prøver naturligvis så vidt muligt at få læst det, som jeg synes er interessant. Og det jeg ikke synes er spændende, dét springer jeg let og elegant over, fordi det kan jeg alligevel ikke forstå. A5 Altså, jeg er ret glad for, at jeg har været ude og lave noget andet først, inden jeg startede med at læse, for jeg kan også se, at de teorier, vi har om nu, jamen da kan jeg se i de situationer, jeg har oplevet på min arbejdsplads, den teori har jeg set der, og den teori har jeg set her, og det, synes jeg egentligt, er et meget godt værktøj at have. A6 Jeg synes, at det faglige niveau måske var lidt lavt på 1. semester, men det er jo også meget forståeligt at eller sådan, at man starter nedefra. Jeg synes det faglige niveau til eksamenerne var ekstremt lavt. B2 69

70 Det mest udfordrende ved at starte på CBS er efter de fleste respondenters mening at man som studrende selv skal disponere sin tid, og selv er ansvarlig for at få lavet det, der skal laves: Det mest udfordrende Jeg vil sige det er nok sådan tids Hvad hedder det, disponering af tid. Til at læse, alt det der skal læses. A1 Første semester et stort kaos. Man skal i gang, man ved ikke hvad man læser Jeg tror, alle føler første semester bare er Det sker så meget, man kan ikke finde lokalerne og blablabla. Så bliver man lidt klogere. Jeg synes det sværeste, det er ikke studiet eller læseteknikken, eller noteteknikken det er at hive sig selv op i sin selvdisciplin. A2 vi har ikke så mange timer, Altså det var jeg vandt til fra KU, men vi havde endnu færre timer her, og det overraskede mig egentlig. Det havde jeg ikke troet. Så man skal lige sådan, vænne sig til Det er også det der med, at man skal være god til at strukturere sin egen tid, fordi man får ikke givet den der struktur - ligesom på gymnasiet. Så det er klart noget, man skal vænne sig til. B1 Det, der har været mest udfordrende, det er lige at vænne sig til den måde man.. måden man studerer på. Med at man har 12 uger, hvor man er på, og så har man for vores vedkommende 2 måneder, hvor man er til eksamen. Og så 12 uger igen og 2 måneder,.. og det synes jeg bare, det var ret svært lige at vænne sig til, at man er altså på fra starten. Det var også fedt, fordi så får man nye fag. Men jeg synes, det var svært lige at vænne sige til, at nu kører vi bum færdig, videre med [det] næste. B3 Andre ser det dog som en stor befrielse, at det nu endelig er reelt, at de selv har ansvaret for deres egens studieindsats: Jeg synes egentlig bare, det har været rart, at man nu er nået til det punkt, hvor det reelt er, som man har fået af vide. Altså, at nu er det sådan, hvis du ikke læser, jamen så er der ikke nogen, der., så er folk ligeglade eller, det er dit eget ansvar, og det synes jeg er rart nok.. så skal man ikke sidde og have dårlig samvittighed over det ene eller det andet eller, det er kun op til dig selv, hvad du har lyst til at gøre, og hvad du har lyst til at lægge i det, og så finder du nok også nogle medstuderende, som har det nogenlunde på samme måde som dig, så man ligesom kan sparre lidt med hinanden og kan snakke lidt om [eksamen], hvis det er det, man har brug for. Så det synes jeg egentlig bare er rart. A4 Det, der tricker mig helt vildt meget, det er at være selvstændig omkring mit studie og tage ansvar for min egen tilværelse, og det gør jeg igennem CBS. Det er ligesom, det er mit, og det er her jeg udvikler mig. Det er mig der sætter kursen. B3 Angående arbejdsmængden er holdningerne noget delte. Nogle oplever det arbejdsmæssige pres som særdeles hårdt: Jamen inden jeg startede, regnede jeg med, at det ville ikke være lige så hårdt, som det lidt mere end fuldtidsjob jeg havde i Tyskland, men det skal jeg love for, at der hurtigt blev lavet om på. Altså, jeg føler, at jeg har mere arbejde nu, end jeg havde, da jeg gik på arbejde de her timer om ugen. Altså, det er en anden måde at arbejde på. Jeg synes, at jeg nu bliver mere udfordret, jeg har flere ting, jeg skal tænke over, end da jeg gik på arbejde, da mødte jeg om morgenen og gik hjem om eftermiddagen, og så havde jeg fri. Nu tager jeg i skole om morgenen, tager hjem om eftermiddagen, og sidder og læser til klokken sent, nogen gange. Så jeg har ikke fri på samme måde, som jeg havde tidligere. Jeg skal tillade mig at have fri. A6 En enkelt giver ligefrem udtryk for symptomer, der kunne tolkes som alvorlig stress og/eller begyndelsen på en depression: Det gør at jeg nogen gang kan få angst på grund af tid, men jeg har også angst, sådan rigtig. Og det kan godt blive en sådan trigger, nogen gang, at jeg bare lige pludseligt får et anfald, hvor jeg bare føler, at alt er imod mig Jeg kan ikke nå noget, og hvad skal jeg gøre og sådan. Og så kan det også gøre, at jeg bare bliver fuldstændigt træt, hvor jeg slet ikke kan noget. Altså, jeg var ved at falde i søvn tre gange i den 70

71 allerførste timen, og overvejede at komme i skolen i dag, fordi jeg var så træt, og jeg havde heller ikke fået læst alt det, vi skulle læse til i dag, så det var også lidt Det skal jeg gøre i weekenden, så A1 En anden giver udtryk for, at oplevelsen af arbejdspresset afhænger meget af respondentens humør: Jeg synes rigtigt meget, at det skifter, også mit humør og motivation for at læse. Jeg stod op klokken halv otte i morges, og da havde jeg lyst til at læse, så jeg begyndte at læse, om aftenen ved jeg ikke rigtigt, om det ville komme til mig... Det skifter meget for mig, og jeg tror også, det har rigtigt meget at gøre med vejret, det tror jeg virkelig, det har, og hvad det lige sker i ens liv, hvilket humør man har, om man kan samle sig om 60 sider strategiske finansstrategier A2 Flertallet synes dog at være af den opfattelse, at arbejdsmængden (ligesom sværhedsgraden af fagene) er rimeligt overkommelig eller netop passende: jeg havde forventninger om, at det ville være sværere og hårdere end det har været her på CBS i hvert fald, at man skulle bruge mere tid på det, og det synes jeg egentlig ikke, at det har været sådan meget nødvendigt. A7 jeg synes egentlig, at det fungerer perfekt, den læsebyrde, vi har, passer perfekt. Så det er ikke noget med at være stresset, og det er ikke noget med, at der er så lidt, at man ikke laver noget. Tværtimod så synes jeg faktisk, at der er lige præcis så lidt at læse, at man kan nå at skrive gode noter til, og man kan nå at fordybe sig i det. Altså, hvis man vælger at studere 37 timer om ugen. B2 Jeg synes, at det her studie mangler lidt flere timer. Jeg har nogle kammerater, som stadig går i gymnasiet. Når de spørger mig, om det er hårdere at studere på CBS i forhold til gymnasiet, så bliver jeg nødt til at sige til dem - være helt ærlig: jeg synes ikke, det er så hårdt som gymnasiet, fordi, hvis de har timer fra 08-15, og jeg har fri 2 gange om ugen, så løber det jo lige pludselig op i deres ende. Derfor synes jeg, at der mangler lidt. Være beskæftiget lidt mere om ugen. B3 Den generelle oplevelse af et studium, der hverken er arbejdsmæssigt eller fagligt overdrevent krævende, forklarer måske også, at EOK er den af de 4 undersøgte uddannelser, hvor der i spørgeskemaundersøgelsen i mindst udstrækning gives udtryk for, at der savnes faglig feedback. Således er det generelle billede, at respondenterne på EOK er rimeligt godt tilfredse med den faglige feedback, de får: det er også en af de ting, der fungerer rigtig godt, det her med, at det er dialogorienteret, jeg synes, jeg oplever, at min underviser er meget interesseret i og meget tæt på os, fordi at hver gang man har en forelæsning, så har man også en klasseundervisning, så der er et begrænset rum [til] at stille spørgsmål, men også at man er meget tæt på sin underviser, og de fleste undervisere har også været [sådan], hvis I har nogle spørgsmål, så kan i bare sende en , nogle har endda været sådan I kan bare ringe. Plus at når vi har afleveret en opgave, så får man som regel ikke bare en karakter, men man får ligesom en masse kommentarer, og der bliver ofte brugt en ½ eller en del af en lektion på at gennemgå de klassiske fejl, og så siger de, ok et 12 tal svarer til det her, et 10 tal svarer til det her, og det har fungeret rigtig godt, synes jeg. Man kan selvfølgelig sige, at det er tidskrævende, men det er måske også rigtig vigtigt at forstå. B2 Identitetsmæssigt er der nok en tendens til, at de studerende opfatter sig som elever, der går i skole: Så delholdene er dem, du har dine relationer til, og de folk du snakker med, og de andre elever på det samlede studie har du ikke rigtig nogen relation til. A7 og/eller som kolleger, som er sammen på en arbejdsplads: 71

72 jeg synes på en måde ikke, man kan forvente, det er jo ligesom at have kollegaer, egentlig. Man kan jo ikke forvente et socialt miljø. Det ville være dejligt, hvis der var, men det er også OK egentlig. B2 Men jeg tænkte, at sådan er det jo også, når man kommer ud i arbejdslivet, det vil jo være nogle mennesker man ikke kan med, men man skal bare få arbejdet gjort, og det gjorde vi jo så, og fik gode karakter for det. A1 Studiet opleves mere som en pligt ; som noget der skal passes for at nå frem til det egentlige mål: En position på arbejdsmarkedet eller et kandidatstudie: Det er meget forskel på, hvad man vil med det studie her. Det er meget forskel på hvad man vil med sin Bachelor, også at læse kandidat. Vi er nogle af os, der gerne vil lidt mere. Det er nogle, der bare vil tage sig til takke med et job, og det er skidegodt at få et job og i det hele taget bare komme ud på arbejdsmarkedet, når man er færdig. Og så er det nogle, inklusive mig selv, der gerne vil noget mere. Jeg vil gerne lave mig en karriere. Jeg ved ikke hvordan endnu, og du skal ikke spørge mig om, hvad det er, jeg gerne vil være, for det ved jeg ikke, lige som alle de andre A2 Således opleves studiet af en del som en bred indføring i en række grunddiscipliner, der kan føre mange steder hen: Altså, lige nu har vi mange forskellige [udfordringer], altså, der er meget langt mellem fagene. Vi har noget erhvervsøkonomi og så har vi noget fonetik, så man skal hele tiden sådan, slå sin hjerne om til noget helt nyt. Så det tror jeg måske, det er en meget bred uddannelse. B1 Så jeg holder ved her, og det er jeg fast besluttet på, fordi man kan bruge uddannelen til meget, ved jeg. Og jeg kan jo [tage] rigtig mange kandidat[er] altså ændre det til noget andet. Gå til noget andet, hvis det er dét, som jeg vil. A5 Man kan således sige, at EOK ligesom HA almen opleves af mange som en bred indføring til noget, som via nogle senere valg om specialisering skal konkretiseres i form af den endelige kandidatuddannelse og/eller erhvervsmæssige karrierevej. Dette harmonerer for så vidt også godt med, at en respondent forklarer det manglende faglige engagement på holdet med, at mange er kommet ind på uddannelsen på deres 2. eller 3. prioritet: det virker som om, der er rigtige mange, der er kommet ind som 2. eller 3. prioritet. Så det er faktisk ikke rigtigt noget, som folk har lyst til at være på. Og det har måske en del af skylden. B3 Ligesom en respondent tilkendegiver, at vedkommende ikke har gjort sig særligt grundige overvejelser over studievalget: Jeg skal vare ærlig og sige, at jeg ikke har brugt lang tid til at vælge det her studie, det lyder sgu meget fint, den tager vi! A3 Studiemiljøet præges således ikke i videre udstrækning af en begyndende professionsopfattelse, hvor man begynder at se sig selv som kommunikationseksperter in spe, men lang mere som elever på en bred uddannelse med sproglige, erhvervsøkonomiske og kommunikationsteoretisk elementer. Opsummeres de væsentligste træk ved studiemiljøet på EOK, synes der at være godt belæg for følgende. 72

73 Sammenhængskraft. Miljøet er meget opdelt i isolerede delhold, hvor der ikke er meget social eller studiemæssig interaktion mellem studerende fra forskellige delhold. Holdene er endvidere tilsyneladende dannet ud fra et aldershensyn, således at ét af holdene hovedsagligt består af ældre studerende. Studiemiljøerne er på grund af den ringe interaktion holdene imellem og den store aldersforskel mellem de enkelte hold noget forskellig. På det ældre hold synes sammenhængskraften primært at være den fælles pligtfølelse i forhold til arbejdet som studerende, som synes at herske på holdet. Miljøet beskrives som modent. Dvs. der hersker en rimelig seriøs indstilling til studiet, hvor man passer sin ting: Man kommer til undervisninger, er som hovedregel forberedt hertil, og man laver sine opgaver og deltager rimeligt seriøst i de gruppearbejder, der skal laves. Med andre ord: Man passer sit arbejde. På det yngre hold hold XB som kun er repræsenteret ved 3 respondenter, synes det mere tvivlsom, om der overhovedet er noget fælles miljø. Individualitet/kollektivitet. På det ældre hold, hvor der generelt føles en forpligtigelse i forhold til studiet, synes denne pligtfølelse ikke blot at gøre sig gældende overfor sig selv, men også mere bredt overfor medstuderende på holdet og overfor undervisningen. Således synes der at være veletablerede faglige samarbejder (læsegrupper, notegrupper osv.) på holdet, og man hjælper gerne medstuderende fagligt (med råd, vejledning, deling af opgaver, noter mv.), hvis nogle har faglige eller personlige problemer. Der synes således at være et rimeligt udstrakt samarbejde både i forhold til forberedelse til og efterbearbejdning af undervisningen og i forhold til udarbejdelse af opgaver. Men selv om dagligdagen i høj grad præges af gruppearbejde, fælles faglige aktiviteter og gensidig støtte, så virker den løbende indsats og eksamenerne når ikke der lige er tale deciderede gruppeopgaver at være rimeligt meget op til den enkelte selv at forberede sig til. Ambitionsniveauerne til eksamen synes også rimeligt forskellige. Nogle giver klart udtryk for, at de bare skal igennem eksamen og ikke har specielt høje ambitioner, mens andre giver udtryk for, at de nok er stræbertyper, som også kan blive ramt af angst for ikke at slå til. Det synes altså som om, at der i dagligdage og i forbindelse med obligatoriske gruppeopgaver er et ret udstrakt arbejdsfællesskab på det ældre hold, samtidig med, at der er rimeligt rum for individuelt at fastlægge eget ambitionsniveau til de individuelle eksamener. Flere respondenter giver da også udtryk for, at den største udfordring på studiet er, at det er ens eget ansvar at lave sine ting og være forberedt (som flere i øvrigt ser meget positivt på). Der synes altså ikke at være nogen kollektiv sanktion i forhold til manglende indsats, hvis det altså ikke lige drejer sig om obligatorisk gruppearbejde, hvor free riders risikerer ikke at blive skrevet på opgaven. Der er altså ikke noget i hvert fald ikke noget særligt hårdt kollektivt pres om at være forberedt til undervisningen, og af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det også, at det i mindre grad giver status på EOK at markere sig i undervisningen og at få gode karakterer. De faglige relationer i studiemiljøet synes altså i mindre grad at være båret af et fagligt engagement eller et socialt fællesskab og normsæt om at være faglig stærk eller at udvikle sig fagligt. På det yngre hold, som er repræsenteret i undersøgelsen, synes respondenterne selv at være i rimeligt godt fungerende læsegrupper, men deres iagttagelser af holdet som helhed peger i retning af, at læsegrupperne generelt fungerer på et mindre seriøst plan og i mindre grad fungerer som faglige/ arbejdsmæssige fællesskaber. Socialt engagement og involvering. På det ældre hold er der ikke så meget social aktivitet. Mange har familie og endda børn, og de prioriterer forståeligt nok disse frem for at hænge ud på cafeen eller gå i byen efter skole. Socialt er der dog tale om en venlig og åben kultur, hvor alle føler sig velkomne og inkluderede i det sociale miljø. Men det sociale fællesskab på holdet synes alligevel at have underordnet betydning i forhold til de faglige fællesskaber og i forhold til det sociale netværk de fleste allerede har 73

74 etableret i forhold til familie og venner udenfor CBS. De faglige relationer synes primært at handle om arbejdsmæssige nødvendige for arbejdets udførelse relationer, som primært eksisterer som mere eller mindre professionelle relationer i den studiemæssige kontekst, mens livet leves udenfor studiet. Dette indtryk bekræftes også af spørgeskemaundersøgelsen, hvoraf det fremgår, at der på EOK ikke spildes så meget gruppearbejdstid til at tale privat, som der især bliver gjort på HA-almen. Heller ikke i fritiden bruger respondenterne fra EOK meget tid på at tale privat. EOK og BSc IBP er de uddannelser, hvor den relativt mindste del af fritiden sammen med medstuderende bruges på at tale privat. På BSc IBP bruges fritiden i stedet på at tale om samfundsforhold (politik, økonomi mv. altså interesseorienteret ) mens fritiden på EOK bruges på at tale om det faglige indhold og opgaver på studiet (altså arbejdsorienteret ). Samtidig konstateres det også, at det sociale fællesskab/ sammenhold på EOK i spørgeskemaundersøgelsen vurderes på samme niveau som på HA almen, og det vurderes således klart lavere end på HA Kom og på Bsc IBP. Ligeledes er EOK den uddannelse, hvor det i mindst grad giver status at (have tid til at) lave andet end at studere. Alt i alt tegnes altså et billede, hvor sociale/personlige relationer står relativt svagt i studiemiljøet, og hvor det ikke betyder så meget, hvem man i øvrigt er uden for studiet. Dette styrkes endvidere af, at respondenterne på EOK tillægger det sociale miljø mindre betydning for, hvor glade de er for at gå på CBS. Relationerne mellem de studerende på EOK kan altså overvejende karakteriseres som værende af faglig, arbejdsmæssig karakter i forhold til studiet. Men sammenlignet med BSc IBP, hvor relationerne også i høj grad har en faglig karakter, er studiemiljøet på EOK i langt mindre grad karakteriseret ved et stærkt fagligt engagement, og intet i hverken kommunikationsstrukturen, som den afdækkes i spørgeskemaundersøgelsen, eller i de kvalitative interviews indikerer, at der skulle være nogen særlig fælles interesse om dét, studiet handler om (studiets empiriske genstandsfelt). På det yngre hold synes respondenter nærmest at give udtryk for skuffelse over det sociale miljø (og for så vidt også over det faglige niveau og engagement hos medstuderende). Eksamensorientering og eksamensstyring. Eksamens synes nok i mindre grad end tilfældet er på HA almen at være i et centralt fokus. Flere giver udtryk for et relativt afslappet forhold til eksamenerne og til karaktererne, og andre giver udtryk for, at de ikke finder det faglige niveau specielt krævende i hvert fald ikke i et omfang, hvor det giver anledning til specielt meget stress op til eksamenerne. Andre, som har oplevet en eksamination, de fandt utilfredsstillende, mener ikke, at det er ulejligheden værd at klage, fordi det i bedste fald blot ville betyde, at de skulle til en ny prøve. Eksamenen synes altså ikke at spille nogen overdreven rolle. Fokus synes i højere grad at være på den løbende undervisning, det daglige arbejde og de løbende opgaver. Det hænger muligvis sammen med, at der udtrykkes god tilfredshed med, at der er en meget dialogpræget undervisning, hvor storholdsforelæsninger følges op af klasseundervisning, hvor de studerende kommer tættere på underviseren og angiveligt får rimelig god faglig feedback, herunder også fedback på skriftlige opgaver, hvor der både gives individuelle kommentarer og en rimelig grundig gennemgang af klassiske fejl og gode besvarelser. En sådan løbende faglig feedback kan selvfølgelig være medvirkende til, at de studerende alt andet lige føler sig mindre utrygge op til eksamenerne. Identitet på EOK. De studerendes identitetsopfattelse som studerende på EOK ligger nok tættest på den identitetsopfattelse, som findes på HA Almen. Grundlæggende opfattes det at være EOK studerende mere som at være på vej mod det egentlige (en kandidatoverbygning eller et arbejde), end at være EOK er. Der ses således ingen mere identitetsdefinerende refleksioner over at være EOK-studerende i forhold til at være studerende på andre uddannelser (på KU eller CBS). Derimod giver flere udtryk for, at EOK er en indføring i et bredt spektrum af grunddiscipliner inden for erhvervsøkonomi, kommunikation og sprog, og 74

75 uddannelsens brede anvendelsesområde både i forhold til jobmuligheder og i forhold til videre kandidatstudier betones af flere. Ligeledes findes udsagn, der viser, at respondenten ikke på forhånd har gjort sig større overvejelser i forhold til studievalget ( Det lyder sgu meget fint, den tager vi ), ligesom andre tilkendegiver, at mange medstuderende er kommet ind på 2. eller 3. prioriteter. Hvorvidt det er rigtigt, at mange er kommet ind på lavere prioriteter, er for så vidt ikke så vigtigt, det interessante er, at respondenten oplever de medstuderende som så uengagerede, at vedkommende antager, at de må være kommet ind på en lavere prioritet. Endvidere er det karakteristisk, at mange respondenter udtrykker, at de kommer i skole og betegner de studerende som elever, hvilket indikerer, at rollen som studerende i mindre grad er internaliseret i respondenternes bevidsthed. Dette bekræfter den overordnede hypotese, at studiet helt overvejende opfattes som pligt på linje med et erhvervsarbejde eller på linje med at gå i skole. 75

76 4.5 HA-Kom: En involveringskultur Udgangspunktet for at betegne HA-Kom som en involveringskultur er, at det af spørgeskemaundersøgelsen fremgår, at respondenterne i særlig høj grad udtrykker, at der er et stærkt socialt fællesskab og sammenhold. Derimod udtrykkes i mindre grad, at der er stærkt fagligt engagement. Desuden er respondenterne på HA-Kom også dem, der tillægger det sociale miljø størst betydning for, hvor glade de er for at gå på CBS. Dette indikerer, at det primært er de sociale fællesskaber, der holder sammen på studiemiljøet og udgør kernen i studiemiljøet på HA kom. Denne stærke betydning af de sociale fællesskaber for studiemiljøet bekræftes også af de kvalitative interviews: Altså jeg synes der er et rigtig godt socialt sammenhold og folk er gode til at tage initiativ og inviterer alle det er på ingen måde snobbet, som man måske lidt tror udefra, og det synes jeg (da) er positivt. - Respondent 1..jeg synes, vi er meget socialt aktive, der bliver holdt rigtig mange ting. Altså, vi er heldige, at vi har fået stablet et rigtig godt og solidt festudvalg sammen. De sørger for at holde rigtig mange fede arrangementer Bare fordi vi er inddelt i øvelseshold, er vi ikke sådan 4 små klasser. Vi er mere sådan - 1 samlet hold. Føler jeg, altså hele årgangen sammen. -Respondent 2.vi har et super godt social netværk. Det er et godt udtryk, fordi vi er spredt ud på kryds og tværs Vi er gode til at prøve at få flere ind i det her sociale, så at alle har en mulighed for at deltage i det, hvis de ønsker det. Selvfølgelig, så kan man jo vælge til og fra, det er klart. Det tror jeg, at vi lægger meget vægt i, at vi kan få alle med, hvis folk ønsker at være med. -Respondent 3 den [kulturen] er super god, og det er også det, der gør, at jeg nok ikke kommer til at droppe ud. Det er fordi jeg har det så godt her på linjen, med alle dem jeg snakker med, og hvordan det fungerer og sådan noget. - Respondent 5.. vi har julefrokost og nu er vi færdige med mikroøkonomieksamen, yay! Nu skal vi ned på Den Glade Gris og have noget der. Eller ja, nu er vi færdige med eksamenerne, kom vi tager alle sammen ud og drikker en øl eller Så er der nogen der siger, ej kom! Vi tager alle sammen i biografen eller sådan noget i den stil. Så, det er jeg meget positivt overrasket over. -Respondent 6 osv, osv. Alle respondenter giver udtryk for, at der er et stærkt socialt miljø og sammenhold på studiet. Det understreges igen og igen, at der er mange sociale arrangementer, og at alle inddrages i disse. Selv om årgangen er delt op i 4 øvelseshold, så fungerer årgangen som en helhed i den forstand, at de sociale arrangementer aldrig holdes indenfor øvelsesholdene men altid er åbne for hele årgangen. Dette gælder såvel de mere formelle arrangementer så som fester og julefrokost, som det gælder de mere spontane eksamensfejringer og helt impulsive begivenheder (alle tager i biografen, f.eks.). Det kan endvidere bemærkes, at der også synes at være gode relationer mellem årgangene. Således er der meget stor tilfredshed med introkurset og introvejlederne, som tilskrives en stor del af æren for det gode sociale klima på studiet, ligesom flere udtrykker stor tilfredshed med mentorordningen. De stærke sociale relationer de studeredne imellem synes dog ikke at stå i et modsætningsforhold til et fagligt seriøst samarbejde. Mens det f.eks. på HA-almen var kendetegnende, at mange fandt et modsætningsforhold mellem socialt og fagligt fællesskab i den forstand, at man burde undgå at danne faglige 76

77 grupper med sine gode venner, så det hele ikke skulle gå op i hat og briller, så synes de faglige fællesskaber på HA-Kom i mange tilfælde netop at udspringe af de sociale fællesskaber: Mine 4 bedste veninder, er også min studiegruppe. og så snakkede jeg med mine nærmeste venner om det, og så fandt vi ud af, at vi skulle bare hjælpe hinanden og sørge for, at den måde, man kom igennem et svært studie på, var ligesom at være der for hinanden. Både rent fagligt men også socialt. - Respondent 4 dem jeg er I studiegruppe med. Det er ligeså meget socialt, som det er fagligt på en måde. - Respondent 8 Jeg tror ikke, jeg ville bruge det [gruppearbejde] så meget, hvis det ikke var nogen, jeg hyggede mig sammen med. Men i og med (at) vi har så meget sammen, ud over det faglige, så tror jeg bare, at man har tendens til at bruge hinanden mere -Respondent 11 Men selv om det sociale aspekt er meget fremtrædende i de studerendes oplevelse af gruppearbejdet, betyder det tilsyneladende ikke, at det sociale er en forstyrrende faktor i forhold til at holde fokus på det faglige, når der er behov for det. Grupperne er generelt gode til efter behov at kunne arbejde koncentreret fagligt, og så tage det mere afslappet og dyrke det sociale, når studiet giver plads til det: Jeg synes faktisk at vi er gode til at kombinere det. Og tage det sure med det søde. Jeg synes at vi er gode til, at når det skal være seriøst, så være seriøse. Men vi er også inde i en fornuftig rytme med, at vi kan sige: Her kan vi også godt tage en pause, fordi.. vi ikke kan holde fokus i så lang tid. Så på den måde er vi også gode til at kombinere det og springe over i den ene bane og over i den anden bane. Det finder man hurtig ud af i forhold til studiegrupper og hvordan man får lavet det mest seriøse arbejde. -Respondent 3 Det sociale og det faglige fællesskab går altså hånd i hånd på HA-Kom, ligesom tilfældet også er på BSc IBP. På BSc IBP synes de sociale fællesskaber bare i højere grad at blive bygget op på grundlag af de faglige fællesskaber og det studiefaglige samarbejder, mens det på HA-Kom omvendt virker som om, at de faglige fællesskaber og det studiefaglige samarbejder bygges op på grundlag af sociale fællesskaber. Det sociale commitment synes også at føre til et stærkere fagligt commitment : folk er rigtig dygtige til at lave mundtlige fremlæggelser og der er aldrig nogen, som sådan gemmer sig i hjørnet, hvilket et eller andet sted også er et bevis på, at der er nogle mennesker, som gerne vil noget, der er kommet ind på det her studie. Der er også noget præstige i fagligheden, at de, der er dygtige, bliver der set op til, og man synes at det er fedt, at nogle er dygtige. Så det er positivt. -Respondent 1 Men det hjælper sådan, når man lige taler om det sammen og så får man også en følelse af, at nu bliver man sgu lige nødt til at få læst eller, når man i de der grupper,.. aftaler [at] nu skal vi altså læse den der tekst,.. så får man.. gjort det, fordi man ligesom føler, man har ansvar overfor de andre - Respondent 8 Men der er den her attitude om, at man læser og man er forberedt, sådan så vi alle sammen kan få det bedste ud af det og ikke stiller dumme spørgsmål, som egentlig er besvaret, hvis man har læst. - Respondent 10 Der synes således at være en kollektiv følelse af, at man som studerende er forpligtiget til at bidrage konstruktivt med fagligt input, både i undervisningen og i gruppearbejdet, og man kan ligefrem synes, at det er pinligt, hvis man ikke er forberedt til undervisningen: 77

78 jeg synes da, at man kan mærke, folk har læst, og jeg kan også godt mærke, når jeg ikke har fået læst, så er det pinligt. Man prøver virkelig at skjule, at man ikke har fået læst. -Respondent 10 Samtidig er der tydeligvis en følelse af, at det er i orden at bruge hinanden og søge faglig hjælp og støtte fra medstuderende: Hvis jeg er I tvivl om noget, så er der, grundet vores meget brede sammenhold på årgangen,.. snildt minimum, måske 20 personer, jeg hurtig ville kunne skrive til, hvor jeg ikke ville føle ej kan jeg tillade mig at skrive til hende her, for vi har jo ikke snakket sammen. Fordi folk er bare meget åbne over for at hjælpe andre. -Respondent 2 Det er meget nemmere at gå her nu... Man har nogle faste venner som man ses med. Man har en gruppe, man altid kan skrive til. Så på den måde har man et netværk, der kan guide en mere. Og så er man som årgang også blevet mere fælles. Man har meget nemmere ved at spørge alle, hvis man har brug for det. Så der er skabt en eller anden fælles stemning, som har gjort det nemmere også at agere fagligt her. - Respondent 4 Der sidder virkelig nogle kloge hoveder i mellem. Som man selvfølgelig lytter til, f.eks når de rækker hånden op i undervisningen og siger nogle kloge ting. Så tænker man da over det bagefter, og måske går man hen til den person bagefter, hvis man er i tvivl, for man ved, at den person har styr på det, så den spørger jeg i stedet for at gå til underviserene... Så på den måde kan man også bruge de andre. -Respondent 8 På den måde bliver det altså også en positiv værdi i studiemiljøet at være fagligt god, fordi man ved et positivt bidrag til det faglige fællesskab opnår social status og respekt på studiet: Der er også noget præstige i fagligheden, at de der er dygtige, bliver der set op til, og man synes at det er fedt, at nogen er dygtige. Så det er positivt. -Respondent 1 Jeg synes der er et rigtig godt sammenhold. Folk er sådan, gode til at tage sig af hinanden og være åbne overfor hinanden. Jeg synes også at den (kulturen) er seriøs, folk vil noget og man er ikke bare her for sjov skyld, altså folk har en ambition det synes jeg er meget fedt. -Respondent 1 Men der er et generelt fagligt niveau,.. alle.. vil gøre det godt og alle er der for at.. [yde].. en indsats. Når man sidder i timerne, så sidder alle også og prøver at følge med. Der er aldrig nogen, som sådan sidder og snakker bagest. Så der er sådan en positiv stemning med, at det er godt at gå op i det -Respondent 5 Den meget imødekommende kultur mht. at hjælpe hinanden fagligt, kommer ikke alene til udtryk ved, at de studerende generelt føler sig trygge ved at spørge medstuderende, hvis de har problemer, sådan som det fremgå af en række af de ovenstående citater. Der er tilsyneladende også en generel tolerant holdning til, at der kan være forskelle i det faglige niveau: Jeg havde troet, at niveauet var højere. Jeg synes, der er meget spredning i niveauet. Der er nogle hvor man enten kan mærke, at det er længe siden, de har studeret, eller er et lidt andet sted fagligt, end hvad jeg havde troet. Der er bl.a. en i min studiegruppe, hvor det er 3-4 år siden,.. hun har studeret, og det kan man godt mærke. Men hun er lige så effektiv som alle os andre og prøver at bidrage med det, hun nu kan -Respondent 11 Et langt stykke hen ad vejen virker det altså som om, at det accepteres, at nogle måske ikke er helt på sammen faglige niveau som de andre i gruppen, når blot folk er indstillet på at yde en indsats. 78

79 HA-Kom er et af de mest gruppearbejdsorienterede af de 4 undersøgte studier, da det af spørgeskemaundersøgelsen fremgår, at HA-Kom er den af uddannelserne, hvor den største del af forberedelsen foregår i grupper. Det er således også karakteristisk, at det er meget få negative bemærkninger, der fremsættes i interviewene om gruppearbejdet på studiet. Generelt opleves gruppearbejdet således som fagligt konstruktivt og som stærkt understøttende for ens studieaktiviteter: Ja [det sociale sammenhold har] helt bestemt hjulpet. At man har kunnet komme til de andre og høre hvad gør i? og har i det også sådan her?.. og man udnytter sin studiegruppe rigtig meget. Så får man ligesom [en følelse af, at] vi er i samme båd, jeg er ikke helt alene om det her. Så det har klart taget noget af presset fra ens skulder. -Respondent 2 Nu er det jo rent frivilligt at vi siger, skal vi sætte os ned og lave det her sammen? Eller kan du lige (..) også fordi at vi hjælper hinanden, hvis den ene er ude og rejse, så skriver vi noter for hinanden, hvor at hvis det ikke var nogen, jeg havde noget sammen med personligt, så kunne jeg aldrig drømme om at spørge dem, om de ville gøre det. Så vil man måske også tage det lidt mere som sådan udnyttelse, hvis der var en, der spurgte en selv. -Respondent 11 Gruppearbejdet foregår i vid udstrækning som mere uformelt dannede frivillige læsegrupper, og opleves af stort set alle som effektivt:.. i hvert fald sådan lige til at være sikker på, at man har forstået det rigtigt, og man kan sidde og tale med de andre om, hvordan de ser på tingene og også selv få nogle forskellige syn på, hvordan tingene kan forstås. Det synes jeg i hvert fald er relevant. -Respondent 8 Jeg synes rigtig tit, at jeg læser det hele, og når det kommer til stykket, så kan jeg ikke gengive, hvad det er jeg har læst. Men der er det måske også der, at vi har hjulpet hinanden en del i studiegrupperne. Det med lige at mødes og snakke om det og sådan. -Respondent 11 Ud over de frivillige mere uformelle studiegrupper, er der også etableret notegrupper, hvor den enkelte studerende får tildelt en bestemt del af pensum, som vedkommende skal skrive noter til, som herefter bliver delt af medlemmerne af notegruppen, som kan bestå at studerende: det er et bredt pensum og der er mange ting der skal læses og man kan ikke sætte sig lige godt ind i alle tingene. Så der er jeg f.eks. også utrolig glad for [den] notegruppe vi har, hvor man uddelegerer ansvar: du skal skrive noter til den tekst og så synes jeg også, at folk sætter sig meget ind i at skrive noter til den tekst. F.eks. sidst, da jeg skrev noter til min tekst, der brugte jeg flere dage på det, fordi det var et ret komplekst fag Der var mange ting der skulle tages højde for ( ) Sørge for at jeg selv får forståelsen af det, men også sørge for, at de andre bare [kan] læse det. Så behøver de faktisk ikke at læse det kapitel i bogen, men så har de ligesom fået det hele ud af det. Det synes jeg er rigtig godt. -Respondent 8 Desuden dannes ofte adhoc grupper i forbindelse med øvelsesundervisningen, hvor de studerende bliver bedt om at danne grupper til opgaveløsning og/eller forberedelse af præsentationer. En studerende giver udtryk for, at denne form for gruppearbejde ikke altid fungerer specielt godt: Det var lidt ubehageligt, jeg hader meget, sådan når vi får af vide, nu skal I danne en gruppe, hvor man kigger rundt, og man må max. være så og så mange, man kigger hvordan skal man kunne være sammen med hende her, i den gruppe man gerne vil være sammen med osv. Så det synes jeg altid er ubehageligt, når de på den måde sætter en i sådan en situation. Så det ender bare med, at man lige tager dem, der sidder ved siden af hinanden. Så arbejder man i grupper, altså det gør man jo ikke, man skriver bare lidt på Facebook om, at jeg læser det her og laver to slides og så tager du det her, for mit vedkommende i hvert fald. Jeg tror ikke, at det er sådan for alle. -Respondent 10 79

80 En anden studerende fandt gruppearbejdet og gruppedannelsen på 1. semester rimeligt kaotisk: Til tider har der været nogle forelæsninger, hvor vi har fået af vide, at nu skal så finde en gruppe, og det skal være nu. Det, synes jeg, var super dårligt, at man bliver smidt ind i en gruppe, man absolut ikke passede sammen med eller på nogen måde kunne fungere med. Og så skulle man til at splitte op, og den ene blev stemt ud og den anden røg ind. Det var vanvittigt, synes jeg. Det der med at finde studiegrupper. Fordi i gymnasiet var [man] ligesom bare sig selv, og så havde man sit faglige ved siden af. Her er det meget mere integreret det hele er blandet sammen. Så det er lidt mere vigtigt, at man finder de rigtige mennesker at arbejde sammen med. Det der med at blive kastet ind i en gruppe er ikke et særligt godt fundament for at klare det godt. -Respondent 4 En tredje studerende finder mere generelt, at kulturen bærer præg af at være mere diskussions- end resultatorienteret: det er en helt bestemt type og når man samler alle dem, så er det en masse mennesker der er meget sociale og festglade og som regel rigtig godt kan lide faglige diskussioner og politik og ja, kommunikation.... Ja, jeg vil hellere sige diskussion frem for resultat. Det synes jeg et meget godt eksempel på en kultur. Også meget sociale mennesker.. -Respondent 13 De 2 først citerede studerende har da også i ekstrem grad i spørgeskemaet tilkendegivet, at gruppearbejdet på 1. semester har savnet fagligt fokus. Den ene finder, at al tiden er gået med at tale privat, mens den anden har tilkendegivet, at størstedelen af tiden er gået med at tale om arbejdets organisering. Ellers har der generelt været god tilfredshed med gruppearbejdet, og ud over den ovenfor citerede respondent 4, giver ingen rigtigt udtryk for, at de har haft væsentlige gruppeproblemer/ -konflikter. Én studerende giver således ligefrem udtryk for generelt at have ændret holdning til gruppearbejde: Jeg tror, normalt har jeg bedst kunne lide at arbejde individuelt, men jeg har faktisk fået det lidt omvendt. -Respondent 13 og selv om respondent 10 udtrykker nogen skepsis overfor en del af det gruppearbejde, der har været påtvunget i forbindelse med noget af øvelsesundervisningen, så er respondenten alligevel glad for, at det kommende 1. års projekt skal laves i gruppe: Så er der jo det her 1. års projekt, som så virker fuldstændig uoverskueligt, og det er meget skræmmende, og jeg er nervøs, og så er jeg glad for, at det er en gruppe, fordi jeg var da gået helt ned, hvis det var alene, at jeg skulle have fundet på formuleringer og sat mig i gang osv. -Respondent 10 Generelt synes det mere direkte eksamensrettede gruppearbejde at fungere rimeligt godt. På 1. semester har der således været en gruppeeksamen i Organisationsanalyse, som alle dem, der eksplicit kommer ind på det i interviewene, synes har fungeret godt: I Organisationsanalyse, skulle man pludselig til at fungere i en gruppe op til eksamen. Det var også lidt anderledes, men på den måde kunne man også samle en masse forskellige noter og forskellige indtryk. Så jeg synes faktisk, at det fungerede rigtig godt med at læse op som gruppe. -Respondent 4 Gruppearbejdet, det kom som en positiv overraskelse og gruppeeksamen også -Respondent 6.. også i og med, at der er gruppeeksamen. Det havde jeg ikke prøvet før, men det, synes jeg, fungerede ret godt, faktisk. -Respondent 8 80

81 [Gruppearbejdet i organisationsanalyse] fungerede godt. Vi gik faktisk ikke op og skabte et særligt godt resultat, men det var et rigtigt godt samarbejde, og vi valgte også at fortsætte i år til 1. årsprojektet - Respondent 11 Selve gruppestrukturen er mere eller mindre fleksibel. Nogle arbejder meget sammen i en fast gruppe, som dog ofte kun udgør en stamme, som fra gang til gang kan ændres. Dette synes også til dels at være en konsekvens af forskellige regler om gruppestørrelser: Før kunne man være 3-5, og nu skal man være 4-5, så alle 3-mands grupperne kommer til at få et problem. Så det skal vi selvfølgelig lige have fundet ud af. -Respondent 1 Ligesom det kan hænge sammen med, at der kan være forskel på de forskellige grupper i forskellige fag:.. der er løbende kommet folk ind, der er en, der er faldet ud, og så er der en anden, der er kommet ind og sådan. Så det har ikke været en fast studiegruppe. Jeg er også i forskellige grupper i forskellige fag. Der er så nogle mennesker, der går igen, men så er der nogle ekstra med i regnskab eller nogle andre med i intern kommunikation fordi, der er vi jo nogle andre hold. Så der er man nogle andre, der samarbejder. Så det er ikke det samme hold. -Respondent 11 De skiftende gruppekonstellationer synes ikke i videre udstrækning at hænge sammen med konflikter eller samarbejdsproblemer i gruppearbejdet. Konflikter og gruppeproblemer omtales således kun helt undtagelsesvist, og det helt generelle billede er, at de studerende er glade for gruppearbejde og for de grupper, de på interviewtidspunktet er kommet i. Selv ikke en uventet dårlig karakter til en gruppeeksamen har givet anledning til interne gruppekonflikter. I stedet går man ud og spiser brunch samme:.. det var mærkeligt at skulle vænne sig til at få et 4-tal. Den fik man bare lige i hovedet til ens første eksamen. Så vi var ikke helt tilfredse. Vi tog ud og spiste lidt brunch bagefter men der var ingen af os, der var tilfredse med resultatet. -Respondent 11 og gruppen har da også valgt at forsætte sammen i 1. års projektet. Det hjalp også, at gruppen efterfølgende henvendte sig til underviseren og fik en uddybende begrundelse for karakteren og nærmere feedback på eksamenspræstationen: vi skrev til vores underviser og så kom vi op og snakkede med ham og fik noget feedback. Det var jeg ret glad for, var en mulighed. Også fordi, så synes jeg egentlig i princippet, hvis vi ikke havde fået den feedback på eksamen, så ved jeg ikke, hvor meget vi egentlig havde fået ud af det? Jeg tror egentlig, at den betød rigtig meget. Der blev taget tid til, at vi kunne sidde og fortælle og få af vide, hvad var egentlig godt nok, og hvor var det egentlig, fejlen var. Jeg synes at vi har lært rigtig meget. Det var rigtig, rigtig frustrerende, da vi stod i det, men efterfølgende, der synes jeg bare, at nu har vi sådan oplevet det her sammen, så nu har vi også bare ekstra gejst til den næste eksamen, hvor jeg tror, at hvis det havde været en gruppe, som havde haft et rigtig godt resultat, så ville man måske ikke have den samme gejst så vi er jo også, kan jeg mærke, gået meget tidligere i gang med at forberede os til 1.års projektet, end mange af de andre. -Respondent 11 Den dårlige karakter har således nok skabt en øjeblikkelig frustration, men på længere sigt synes den at blot at have styrket gruppesammenholdet og givet øget motivation til at gøre det bedre næste gang. Således synes karaktererne i sig selv heller ikke at stå som det helt centrale på HA-Kom. I hvert fald synes der ikke at være en samarbejdshæmmende konkurrence om gode karakterer. Således synes det vigtigere, 81

82 at man er i gruppe med nogle, man har det godt socialt med, end at man nødvendigvis har det samme faglige niveau, eller de samme karaktermæssige ambitioner. En respondent tilkendegiver ligefrem: jeg går ikke op i mine karaktere. Især også fordi at jeg ikke tænker, at jeg skal på noget udveksling, hvor man skal have en vis karakter, og det er ikke så vigtig for mig, for jeg... har den her erhvervserfaring ved siden af, som, jeg i hvert fald satser på, vægter højere, end at jeg fik 12 over hele banen.. Og det har jeg også sagt til mine grupper.., at det er jo ikke fordi, når jeg går til eksamen, så går jeg altid efter en høj karakter, men jeg har ikke altid tiden til og læse op til en høj karakter. -Respondent 10 Hermed skal det dog ikke i almindelighed konkluderes, at karaktererne ikke betyder noget på HA-Kom. Som ovenstående citat antyder, så har dem, der allerede på 1. år har en plan om at komme på udveksling, en naturlig fokus på karaktererne, som kan være afgørende for, hvor man kan komme hen på sit udvekslingsophold. Men der ud over tæller karaktererne også i forhold til den sociale respekt og position på studiet:.. men alle er også meget opdraget med, at det er de gode karakter, der tæller, og det er også på den måde, du opnår respekt på studiet. Man ved godt, hvem der vil få 12, fordi de alligevel altid deltager i timerne og er sådan meget markante, men jeg tror, at det er lidt pinligt at arbejde meget [at have meget erhvervsarbejde], fordi det stadigvæk er de gode karakter, der tæller. -Respondent 10 Nogle af de studerende har også en stærk fokus på eksamen og på at klare sig godt til eksamen: [Den største udfordring har været] presset med eksamenerne. Men det har nok noget at gøre med, at jeg er lidt perfektionistisk, så jeg vil gerne gøre det godt i alt, og der skal man lige vænne sig til, at [kravene i forhold til] karakterniveauet] er lige lidt højere end jeg har været vant til. Så jeg tror det er presset med eksamenerne [Jeg har klaret det ved at have] terpet ekstra meget. Og bare været rimelig stresset i november og december måned, hvor vi gik til eksamenerne, så der er man bare presset, stresset og livet er lidt surt, men når det så er overstået, så ser man jo bare på resultaterne og kan se, at det har været det hele værd. Men nu hvor vi kommer til april og har fyldt op med eksamener i april, så får jeg samme følelse igen. Åhh nej, jeg føler presset, jeg føler stress, jeg får stress og jeg kan ikke bare tænke på huuu, rolig nu, det gik jo sidste gang. Du skal nok klare den. Det kan man ikke, og sådan et indtryk har jeg også af, at mange af mine medstuderende har det. Altså, det er meget pressende. Lige i de der måneder, men altså, det er også de forventninger, jeg har haft. -Respondent 2 Men følelsen af et stærk eksamenspres modvirkes dog i betydelig grad af det stærke sociale fælleskab: at man har kunnet komme til de andre og høre hvad gør i? og har i det også sådan her? Fordi når man får af vide fra flere at: ahhh men jeg er også presset og jeg har det også sådan her, vi kan sætte os ned og læse sammen og man udnytter sin studiegruppe rigtig meget. Så får man ligesom [en følelse af, at] vi er i samme båd, jeg er ikke helt alene om det her. Så det har klart taget noget af presset. Noget af vægten fra ens skulder. -Respondent 2 Det virker heller ikke som om de studerende føler sig voldsom pressede af store faglige krav på studiet. De fleste giver udtryk for, at det, der er mest udfordrende ved studiet, er, at man skal holde sig selv i ørerne, og selv styre sin arbejdsindsats: Det [allermest udfordrende] synes jeg umiddelbart er at man skal holde sig selv meget i ørerne, og der er ikke nogen andre, der gør det for en, og siger, nu skal du huske at lave det der. Det synes jeg har været en meget stor udfordring, som jeg stadig kæmper med. -Respondent 8 82

83 [Det mest udfordrende ved at læse på CBS] har været at disponere min tid. Men ellers synes jeg ikke, at det faglige niveau har været så højt, at jeg ikke kunne følge med. Det har jeg været rigtig glad for, fordi jeg var meget bange i starten, jeg kommer ikke fra en familie med akademisk baggrund, så kunne jeg være med nu her? Det synes jeg godt, at jeg kunne. -Respondent 10 Lige nu vil jeg nok sige, at vi kun har timer tirsdag og torsdag, og det gør, at det bliver meget svært. lige nu er det måske lidt svært fagligt at holde sig i gang, fordi når man har 5 fridage.. om ugen så har man 2, hvor man skal møde op. Det gør, at det bliver [en] meget svær arbejdsrytme. det var nemmere på første semester at holde den der konstante arbejdsrytme, når man havde de 4 dage, hvor man skulle være på skolen. Så vidste man, at på skoledage, der skulle man tage sig sammen, og så kunne man slappe af i weekenderne. Hvor nu, der er det en helt anderledes måde, det foregår på, hvor man kun reelt har de her skoledage. Så lige nu er det jo nok mest det med at kunne tage sig sammen fagligt og føle, at det stadigvæk er hele tiden, at man skal holde sig i gang og læse helt op på alting, som vi gjorde første semester. Det er nok det, der er det sværeste lige nu. -Respondent 5 Der er også flere, der giver udtryk for, at det faglige niveau ikke opleves som et problem. Respondent 10 giver således i citatet ovenfor udtryk for, at det ikke er et problem at følge med fagligt, hvilket genfindes hos flere andre respondenter: sværhedsgraden er, hvad du gør det til. Det, der er i det, er, at vi har nogle undervisere og nogle tekster, som ligger på det niveau, som de bør være. Men hvis man ønsker et højere fagligt niveau, kan man jo gå i dybden med de her tekster. -Respondent 3 Men jeg vil sige at det faglige niveau, det er selvfølgelig lige gået en tak op, men det er ikke værre... Jeg havde også forventet, at det kunne være meget, meget sværere. Så jeg synes helt klart, at det stadigvæk ligger på et niveau, hvor man automatisk bliver bedre og bedre. Så det er ikke sådan, at man føler, at man er et niveau under -Respondent 5 og Der er faktisk nogen fag, der har overrasket mig, i den forstand at jeg synes, de var en del nemmere at gå til, end jeg havde regent med. Fordi jeg havde frygtet det. Altså, jeg havde jo lidt frygtet, at man virkelig ville være lost i næsten alle fag. Det er jeg meget i de økonomiske fag - det er meget typisk for HA-Kom studerende, men i nogle af de humanistiske fag, som intern kommunikation eller organisationskommunikation, som vi har nu, på 2. semester det er overraskende let at gå til, og teksterne er meget letlæselige. Så det har overrasket mig. -Respondent 2 At det netop er de økonomiske fag, der volder Respondent 2 problemer, er, som respondenten også selv giver udtryk for, meget typisk på HA-Kom. Som en anden respondent udtrykker det: Der er mange piger, først og fremmest. Det har noget at sige. Så er det de typer, hvis man kan sige det sådan, der kommer ind, som har fået udmærket karakter i skolen, men som ikke nødvendigvis har været skarpe til matematik og fysik. -Respondent 13 Denne manglende træning i matematisk tankegang gør, at fag som Mikroøkonomi og Regnskab typisk volder problemer for HA-Kom studerende. Dem med en handelsskolebaggrund har dog typisk lettere ved Regnskabsvæsen Nu har jeg selv haft Matematik A i gymnasiet, så for mig var Mikroøkonomi nemmere at forstå, hvor nogen som har gået på handleskolen, som har haft enten afsætning eller nogle af de der handelsskole fag på højt niveau. De har meget nemmere ved det her regnskab, så der er vi faktisk ret splittede - Det er faktisk en tendens, jeg ser. Altså, jeg spurgte en del, altså dem der har haft matematik A, jamen Mikroøkonomi, det kunne de meget bedre lide, og dem der har haft handelsskolefag, de forstår meget bedre regnskab. - Respondent 1 83

84 Løsningen på de faglige problemer i forbindelse med Mikroøkonomi på 1. semester og Regnskab på 2. semester er typisk, at de studerende køber sig til Manuduktion hos Aspiri: Der er ret mange [der har taget Aspiri kursus i Mikroøkonomi) i hvert fald i min gruppe. Jeg tror vi har vel været en 20 30% af holdet, som gjorde det. Ret mange i hvert fald. Jeg tror også, at der er mange, der gør det her med regnskab også. Som simpelthen har købt pakken, fordi de ikke føler, at de er godt nok rustet til at skulle op til en eksamen. ( ) Fordi de er bange for resultatet, hvis ikke de gør det. -Respondent 6 Men Aspiri kurserne står ikke alene; for de uformelle læsegrupper bruges også flittigt i forbindelse med eksamensforberedelserne: Til Mikroøkonomi der var jeg til Aspiri, altså det her tilkøbs-halløj, og så sad jeg med min gruppe og bare regnede opgaver de sidste 3 dage op til eksamen. -Respondent 1 Aspiri kurser bruges altså ikke decideret som en genvej til gode karakterer, men mere som et supplement og støtte til de fælles eksamensforberedelser, som kører sideløbende eller efterfølgende. Nogle nævne dog også det akademiske sprog og den akademiske overlegne stil som en barriere, der skal overvindes: Altså jeg har overvejet at droppe ud meget af det bunder i den akademiske tilgang. Og jeg vil gå så langt at kalde det en overlegen akademisk tilgang. Hej nu er vi i september måned, du er startet på HA KOM, her er der en engelsk tekst på 50 sider, i et højakademisk sprog, og så gennemgår vi den i morgen. Og der er der mange, som falder fra, fordi de siger, hvis jeg skal kunne forstå det her selv, sætte mig ned og læse det her og forstå det hele, jamen så er jeg på ingen måde på højt nok niveau. -Respondent 13 Ligesom på BSc IBP giver de studerende på HA-Kom udtryk for, at HA-Kom studiet er (begyndelsen på) det egentlige studium og ikke som på HA almen en indledende indføring i erhvervsøkonomi, der skal danne grundlag for det egentlige studievalg (i form af en kandidatoverbygning). man tager jo et valg, for resten af sit liv. Eller ja, det er jo ikke sikkert, at man 100% kommer til at arbejde med det, man tror nu, men man har jo en eller anden ide om, hvor man vil hen, og så er man jo ved at forme sit liv -Respondent 1 jeg valgte det jeg gjorde ud fra nogle tanker, jeg havde omkring, hvad jeg gerne vil lave i fremtiden. Det var egentlig lidt mere det, jeg valgte ud fra -Respondent 3 Kun en enkelt taler om sine overvejelser om at læse en kandidatoverbygning, og for den respondent handler overvejelsen alene om at styrke sin job- og indkomstmuligheder ved at fortsætte med kandidatoverbygningen frem for at afslutte allerede ved endt bacheloruddannelse. HA-Kom er dog valgt ud fra en jobmæssig interesse for organisation og kommunikation: [Jeg valgte ud fra] at jeg ville kunne have nogle gode jobmuligheder hvor også bacheloren ville kunne give mig nogle meget brede muligheder i og med, at jeg ikke ved 100%, hvad det er jeg vil ende ud i. Men jeg har en ide om, at jeg interesserer mig rigtig meget for kommunikation, specielt internt i en organisation, noget HR. Og så at den her linje lød meget studierelevant for mig. -Respondent 2 Skal man opsummere de mest karakteristiske træk ved studiemiljøet på HA-Kom, synes der at være godt belæg for følgende: 84

85 Sammenhængskraft. Miljøet virke meget fasttømret med en stærk forankring i et stærkt socialt sammenhold og fælleskab på hele årgangen. Der er enighed om, at det sociale fællesskab primært er defineret for hele årgangen, og ikke afgrænset til at foregå indenfor rammerne af hvert af de 4 øvelseshold. Miljøet opfattes som meget åbent og inkluderende, hvor der lægges meget vægt på at få alle med, og ingen finder, at der er tilbøjelighed til negativ (ekskluderende) klikedannelse på årgangen. Det stærke sociale fællesskab, som mange giver Introkurset æren for, synes i høj grad at være udgangspunktet for det faglige fællesskab og det faglige samarbejde de studerende imellem. For det første er mange studiegrupper etableret med udgangspunkt i sociale relationer (venskaber), således at der altså ikke opleves et modsætningsforhold mellem sociale og faglige fælleskaber i form af, at det faglige arbejde mere eller mindre løber ud i fagligt ukonstruktivt socialt samvær. For det andet synes det sociale fællesskab også at give mange en følelse af at være fagligt forpligtiget i forhold til studiekammeraterne. Det gælder både i forhold til gruppearbejdet, hvor der er en klar konsensus om, at man ikke overfor studiekammeraterne kan være andet bekendt end at lave et ordentligt stykke arbejde i forhold til det, man har aftalt i sin gruppe, og i forhold til forelæsninger og øvelsestimer, hvor man ikke synes, det er i orden at møde uforberedt op. I så fald er man ikke i stand til at bidrage positivt i undervisning, ligesom man direkte kan komme til at forringe undervisningens værdi for kammeraterne, hvis man kommer til at stille spørgsmål, der er rimeligt godt besvarede i det pensum, der burde have været læst. Endelig betyder det gode sociale miljø, at man i perioder, hvor motivationen og lysten til studiet måtte være lidt lav, alligevel møder ind til undervisning, alene for at mødes med sine gode venner. Som ovenfor omtalt, oplever de studerende på HA-Kom ikke, at der er nogen konflikt mellem et stærkt socialt fællesskab og det at kunne arbejde seriøst fagligt. Tværtimod betyder det sociale fællesskab, at de studerende føler en stærkere faglig forpligtigelse overfor hinanden, og der synes at være generel enighed om, at man i grupperne er gode til at veksle mellem sociale og faglige aktiviteter. I sær i starten af studiet og i perioder, hvor der ikke har været specielt meget pres på, har man været gode til at lave mange fælles sociale ting, mens man i perioder (især op til eksamener) også har været gode til at holde fagligt fokus og få etableret frugtbare faglige samarbejder. Individualitet / kollektivitet. Studiemiljøet må generelt betegnes som meget kollektivt orienteret. Studiet er det af de 4 studier, hvor den mindste andel af forberedelsen foregår individuelt. Alle synes at have en eller anden form for fagligt samarbejde kørende med nogle medstuderende, og alle har lavet obligatorisk gruppearbejde i faget Organisationsanalyse, hvor der også har været gruppeeksamen. Ingen har udtrykt negative holdninger til gruppeeksamensformen eller til det obligatoriske gruppearbejde i forbindelse med 1. årsprojektet. Dertil kommer, at en del studerende er medlem af en såkaldt notegruppe, som er en relativt stor gruppe på studeredne, hvor hver studerende får tildelt et pensumafsnit, som vedkommende skal udarbejde en notesæt til, som så deles af hele notegruppen. Ligeledes opleves undervisningssituationerne som (i hvert fald delvist) et kollektivt ansvar i den forstand, at man føler en forpligtigelse overfor fællesskabet til ikke at møde alt for uforberedt op til undervisningen, ligesom det tilkendegives, at de medstuderende er gode til at lave mundtlige fremlæggelser, og at der aldrig er nogen, der sidder og gemmer sig i hjørnet og ikke bidrager aktivt i diskussionerne. Til storholdsforelæsningerne er det selvfølgelig ikke alle, der bidrager, men alligevel giver flere udtryk for, at der er et rimeligt bredt engagement, og at der stilles gode spørgsmål og fremkommer gode indlæg fra nogle kloge hoveder. Det er således absolut en positiv værdi i studiemiljøet, at man er fagligt skarp og aktiv i undervisningen. Man lægger således mærke til dem, der markerer sig i undervisningen, således at man nogenlunde ved, hvem der har styr på hvad. 85

86 Socialt engagement og involvering. Det sociale fællesskab er, som ovenfor beskrevet, det bærende for sammenhængskraften på studiet. Det sociale fællesskab har sin rod i Intro, og holdes ved lige af et aktivt festudvalg, som arrangerer fester, julefrokost mv. for hele årgangen. Der ud over synes der at være etableret en fejringskurtur, hvor man f.eks. fejrer, at man har været til eksamen, hvor alle så får en opfordring til at tage ud og drikke lidt øl sammen. Der kan også blot være tale om helt spontane sociale aktiviteter, hvor der pludselig kommer en opfordring til at alle tager i biografen. Eksamensorientering og eksamensstyring. På HA-Kom er der eksamen i Mikroøkonomi og i Organisationsanalyse ved afslutningen af 1. semester (november/december). I April er der herefter også en række eksamener som afslutning på årets katederundervisning, og året afsluttes med udarbejdelse af 1. årsprojektet, som er et obligatorisk gruppeprojekt, der afsluttes med en gruppeeksamen/forsvar. Det vil formodentligt være forkert at hævde, at karaktererne ikke har nogen nævneværdig betydning for de studerende. Således har mange allerede ved studiestarten et stærkt ønske om at komme på et udvekslingsophold i udlandet på 5. semester, og her har karaktererne betydning for, på hvilke universiteter, man kan komme på udveksling. Men alligevel synes de fleste relativt afslappede i forhold til selve karaktererne. En studerende giver direkte udtryk for, at karaktererne ikke har nogen betydning, da vedkommende alligevel ikke har planer om at skulle til udlandet, og en anden fortæller, at karakteren til gruppeeksamenen blev overraskende lav, hvilket gruppe dog har formået at vende til en lærerig erfaring, efter de har fået en uddybende forklaring på karakteren af underviseren. Forestående eksamener giver dog en vis anledning til stress. Nogle føler sig således stressede ved udsigten til de mange (3 vist nok) forestående eksamener i april, og det virker som om rigtig mange gør brug af køb at privat manuduktion (Aspiri kurser) i de mere økonomisk (regne-) orienterede fag som Mikroøkonomi og Regnskab. Selv om eksamenerne i disse fag er individuelle, foregår der ud over deltagelse i Aspiri kurserne også et relativt omfattende samarbejde i læsegrupperne, hvor man i fællesskab regner opgaver og diskuterer de områder af pensum, som nogle måtte have svært ved at forstå. Så selv om studieaktiviteterne og studiemotivationen synes relativt stærkt styret af de forestående eksamener, er der i vid udstrækning tale om fælles eksamensforberedelse og forholdsvis meget gensidig støtte i forhold til faglige usikkerheder. Der synes dog at herske en generel opfattelse af, at det faglige niveau og de faglige krav er til at overkomme, og ingen giver udtryk for at have alvorlige faglige problemer eller specielt vanskeligt ved at imødekomme de faglige krav på studiet. Identitet på HA Kom. De studerende på HA-Kom synes at have en klar identitet som HA-Kom ere. Respondenterne synes mere at opleve dem selv som HA-Kom studerende end som CBS studerende, og føler sig netop som en integreret del af de studerende på 1. år på HA-Kom. Endvidere synes der at være en positiv kontakt til andre årgange. Således er etableringen af notegrupperne udsprunget af, at introvejlederne har videregivet ideen, som de selv synes, de har haft gavn af, og mentorordningen, hvor ældre studerende møder op og taler med de 1. års studerende om problemer, frustrationer og mulige løsninger herpå, omtale som meget positiv og brugbar. Stort set alle respondenter synes primært optaget af den øjeblikkelige studiesituation og ingen henviser som tilfældet er på HA almen til, at bacheloruddannelsen er en bred erhvervsøkonomisk indføring, som skal danne grundlag for et senere specialiseringsvalg. 86

87 5. Konklusion og perspektivering 5.1. Metoden og dens begrænsninger Undersøgelsen af studiemiljøet/ -kulturen på 4 uddannelser på CBS har været tilrettelagt som en kvalitativt orienteret undersøgelse, hvor vægten har været lagt på at afdække fælles normer, værdier og den typiske selvforståelse som studerende i de undersøgte miljøer. Undersøgelsen har derfor været designet som en mere nuanceret og grundig dataindsamling blandt et mindre antal respondenter i modsætning til en mere summarisk dataindsamling blandt et større antal respondenter. Dataindsamlingen har både været skriftlig i form at et spørgeskema, som alle respondenter har udfyldt, og mundtligt i form af strukturerede interviews med hver respondent enkeltvis. I forhold til undersøgelsens oprindelige design viste det sig overraskende svært at finde studerende, som var villige til at deltage i undersøgelsen. Antallet af respondenter blev derfor reduceret til ca. det halve af det på forhånd planlagte. Dette reducerer på 2 måder sikkerheden for, at resultaterne er fuldt ud retvisende. For det første er antallet af respondenter på hvert studie så lille, at det er blevet vanskeligere at finde signifikante forskelle mellem uddannelserne. Spillerummet for at observerede forskelle er tilfældige, bliver simpelthen større, jo mindre de undersøgte populationer er. For det andet indebærer den overraskende store gruppe, som afviser at deltage i undersøgelsen, at de, der faktisk deltager, ikke kan antages at være repræsentative for studentergruppen som helhed. Undersøgelsens respondenter må alt andet lige antages at være mere engagerede og pligtopfyldende end dem, der ikke gider deltage. Dette problem reduceres dog af, at mange af spørgsmålene i såvel spørgeskemaet som i interviewet retter sig mod respondentens oplevelse af miljøet snarere end mod deres egen specifikke adfærd eller holdninger. Respondenterne er således i vid udstrækning brugt i rollen som observatører af studiemiljøet, og i den rolle er en systematisk bias i retning af, at respondenterne er mere engagerede og pligtopfyldende end studenterne som helhed, ikke nogen ulempe snarere tværtimod. Endvidere er en stor del af resultaterne af sammenlignende karakter, hvor observerede forskelle fortsat kan betragtes som troværdige, fordi de sammenlignede populationer er karakteriseret ved nogenlunde samme bias. En mere alvorlig bias er nok, at 2 uddannelser: HA almen og EOK har en konsekvent holdopdeling, hvor studiemiljøet tilsyneladende kan være meget forskelligt mellem de enkelte delhold. Da undersøgelsen kun har inddraget respondenter fra 2 delhold på hvert af disse studier, er der en vis risiko for, at den mere generaliserede beskrivelse af studiemiljøet på HA almen og EOK er meget præget at nogle tilfældige hold, som ikke nødvendigvis er repræsentative for studiet som helhed. Det store frafald af respondenter har ikke givet mulighed for at kontrollere, om variationerne mellem holdene på de enkelte uddannelser er mindre end de samlede variationer mellem uddannelserne, hvilket ellers er betingelsen for, at der med rimelighed kan tales om uddannelsesbetingede studiemiljøer og ikke blot nogle miljøforskelle mellem forskellige hold. På HA-Kom og BSc IBP er dette problem ikke fremtrædende, da uddannelserne ikke på samme måde har en fast holdstruktur. 87

88 5.2. Undersøgelsens hovedresultater Forventningen forud for undersøgelsen var, at de 2 uddannelser, hvor adgangskravene er høje, og de studerende derfor har høje karakterer fra deres adgangsgivende uddannelse, ville være karakteriseret af et miljø, hvor det faglige og studiemæssige engagement var højt, mens de 2 uddannelser, hvor de studerende generelt har lavere adgangskarakterer, ville være karakteriseret af et studiemiljø, der i højere grad vægtede det sociale og ikke-faglige engagement. Denne hypotese må imidlertid forkastes. Det sociale sammenhold og fællesskab står ikke modsætning til det faglige engagement. Der findes ikke en relevant skala, hvor studiemiljøet kan karakteriseres ved, i hvilken grad miljøet er fagligt eller socialt orienteret. Det sociale og faglige engagement har i undersøgelsen vist sig at stå i et komplementært og ikke i et modsætningsfuldt forhold. Datamaterialet har således med de i afsnit 5.1 nævnte forbehold tegnet 4 distinkt forskellige studiemiljøer på de 4 uddannelser. HA almen er karakteriseret som en distancekultur, BSc IBP som en interessekultur, EOK som en (løn)arbejdskultur og HA-Kom som en involveringskultur. Hvert studiemiljø har således sine egne kendetræk og adskiller sig på flere dimensioner fra de øvrige uddannelser. Det er derfor umiddelbart vanskeligt at pege på ét særligt studiemiljø / én særlig kultur på BSc IBP og HA-Kom, som adskiller disse uddannelser fra HA almen og EOK, og som kan forklare, at især studerende med svagere faglige forudsætninger i højere grad gennemfører på IBP og HA-Kom, end tilfældet er på HA almen og EOK. Hvis man ud af undersøgelsens resultater skal forsøge at indkredse, hvilke fællestræk i studiemiljøet på BSc IBP og HA-Kom overfor HA almen og EOK, der kunne forklare de forskellige gennemførelsesmønstre, kunne der være tale om, at IBP og HA-Kom i højere grad er præget af en fælles norm om commitment. Ikke sådan at alle i udgangspunktet nødvendigvis er stærkt engagerede. Men flertallet er, og dermed etableres en generel forventning om, at dem, der går på studiet, er socialt og studiemæssigt engagerede i uddannelsen. Hermed etableres også i højere grad en norm om, at man som studerende er en aktiv medspiller i det sociale og faglige miljø og en aktiv medspiller i forhold til læringsprocesserne på uddannelsen. Dermed følger også en større ansvarsfølelse ikke bare i forhold til sin egen læring med også i forhold til hele holdets læring via udviklingen af et aktivt læringsmiljø. Overfor dette står HA almen og EOK, som i højere grad er studiemiljøer, hvor de studerende mere opfatter sig som passive modtagere af den fornødne læring, hvorfor læringen i højere grad ses som et individuelt, personligt anliggende end et fælles ansvar. Det synes også som om de studerende først og fremmest ser dét at bestå eksamen som formålet med deres studier og i mindre grad at tilegne sig den viden og de kompetencer, som ligger i fagene. Disse kulturelle forskelle ville kunne forklare, hvorfor studerende, der i udgangspunktet er mindre vant til/har sværere ved at tage selvstændigt ansvar for egen læring (hvilket må antages at karakterisere studerende med lavere karakterer fra adgangsgivende uddannelse), i højere grad falder fra studier som HA almen og EOK end de gør på IBP og HA-Kom. 88

89 5.3. Perspektivering Kulturelle forskelle mellem uddannelserne kan således med stor sandsynlighed være en betydelig del af forklaringen for forskellige frafaldsmønstre. Spørgsmålet er imidlertid, hvad der gør, at forskellige uddannelser på samme uddannelsesinstitution udvikler meget forskellige studiemiljøer/ -kulturer. Forventningen forud for undersøgelsen var, at studenterrekrutteringen var den helt afgørende faktor for udviklingen af forskellige kulturer. Hypotesen var således, at adgangskravene og dermed de studerendes karakterer fra den adgangsgivende uddannelse ville være udslagsgivende for, hvilken kultur der udvikles. Men dette kan næppe være hele forklaringen. For i så fald skulle man jo forvente nogenlunde ens kulturer på de uddannelser, der har lave adgangskrav, og nogenlunde ens kulturer på de uddannelser, der har høje adgangskrav. Da dette netop ikke er tilfældet, må andre faktorer spille en væsentlig rolle for dannelsen af de uddannelsesspecifikke kulturer. Dette spørgsmål kan denne undersøgelse imidlertid ikke kaste videre lys over, men det er selvfølgelig af central betydning at kende til og være bevidst om de faktorer, der påvirker udviklingen af forskellige studiekulturer. Især hvis man ønsker at fremme bestemte kulturelle træk, der kan understøtte bedre gennemførelse på uddannelserne. Umiddelbart kunne man pege på 3 faktorer, hvoraf institutionen har mulighed for at påvirke de to. Den første faktor er, at andre aspekter ved studenterrekrutteringen end karaktererne fra adgangsgivende uddannelse kan have betydning. Forskellige faglige profiler på uddannelserne tiltrækker antageligt forskellige studentertyper. En uddannelse i international business og politik tiltrækker naturligt folk, der interesserer sig for politik, ligesom en uddannelse i kommunikation nok vil tiltrække studerende, der er kommunikativt og socialt engagerede. Dette er et udgangspunkt, som det er svært at gøre noget ved. Men derudover er der de overleveringer af identitet og selvforståelse af rollen som studerende fra ælde til nye årgange, som ad forskellige kanaler finder sted; nok primært gennem intro og mentorarbejdet. En aktiv påvirkning af hvad der gives videre i disse fora, kan være med til at påvirke nye generationers selvforståelse og udvikling af positive studiekulturer. Den 3. faktor, som her skal nævnes, er underviserne og de forventninger til de studerendes studieadfærd, som underviserne signalerer. Det er højst sandsynligt, at de studerende selvforståelse i høj grad påvirkes af de forventninger, underviserne møder dem med, og at et bevidst arbejde med at bevidstgøre underviserne om deres rolle i forhold til dannelsen af en frugtbar studiekultur, kan være et særdeles effektivt middel til udvikling af produktive, engagerende og understøttende studiemiljøer. 89

90 Bilag 1 Tabel B1a Vurdering af socialt sammenhold og fællesskab fordelt på uddannelse og køn I hvilken grad er dit hold karakteriseret ved: Et stærkt socialt fællesskab/ sammenhold Gns N Kvinde EOK Køn Mand Kvinde HA almen Køn Mand Kvinde Studie HA kom Køn Mand Kvinde IBP Køn Mand Kvinde Køn Mand Tabel B1b Vurdering af socialt sammenhold og fællesskab fordelt på uddannelse og alder I hvilken grad er dit hold karakteriseret ved: Et stærkt socialt fællesskab/ sammenhold Gns N < 22 år EOK Alder 22 år < 22 år HA almen Alder 22 år < 22 år Studie HA kom Alder 22 år < 22 år IBP Alder 22 år < 22 år Alder 22 år

91 Bilag 2. Spørgeskema 91

92 92