Spor Undervisningsvejledning Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 26-999 Udgivet af: Undervisningsministeriet Uddannelsesstyrelsen 999
Spor Undervisningsvejledning Publikationen indgår i Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 26-999 Tegning side 5: Copyright Storm P.-Museet Illustration side 49: punktumdesign Omslag: punktumdesign. udgave,. oplag, oktober 999: 3000 stk. ISBN 87-603-586-5 ISBN (WWW) 87-603-588- ISBN 87-603-59- (sæt af Spor, Spor 2 og Spor 3) ISSN 399-2260 Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie (Online) ISSN 399-7394 Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Området for Folkeoplysning og voksenuddannelser Bestilles (UVM 9-049 - sæt af Spor, Spor 2 og Spor 3) hos: Undervisningsministeriets forlag Strandgade 00 D 40 København K Fax nr. 3392 529 E-mail: FORLAG@UVM.DK Tlf. nr. 3392 5220 eller hos boghandlere Repro: Malchow A/S, Ringsted Tryk: Malchow A/S, Ringsted Trykt med vegetabilske trykfarver på 00% genbrugspapir Printed in Denmark 999 Pris: 300 kr. inkl. moms (sæt af Spor, Spor 2 og Spor 3) Rabat: 0% ved køb af 0-49 stk. 5% ved køb af 50-99 stk. 20% ved køb af 00 stk. og derover
Forord Lov nr. 487 af. juli 998 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre, der trådte i kraft den. januar 999, indgår som et væsentligt element i regeringens styrkede indsats for integration af flygtninge og indvandrere. Lovens primære formål er kvalificering og effektivisering af danskundervisningen. Som led i styrkelsen af undervisningens kvalitet er der bl.a. udarbejdet bindende regler for undervisningens indhold og tilrettelæggelse i bekendtgørelse nr. 94 af 5. december 998 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre, der skal sikre et ensartet, højt kvalitetsniveau på landsplan. Som uddybning af bekendtgørelsens fagbeskrivelser har ministeriet udarbejdet tre undervisningsvejledninger, en for hvert af undervisningsmodellens tre spor. I tilknytning til undervisningsvejledningerne udgives antologien På sporet, som består af en række korte, didaktisk-metodiske artikler udarbejdet af faglige eksperter på uddannelsesområdet. De tre undervisningsvejledninger udgør sammen med antologien en samlet serie. Denne publikation indgår som en del af serien. Bekendtgørelsens fagbeskrivelser og undervisningsvejledningerne er et resultat af et omfattende udviklingsarbejde, gennemført af Undervisningsministeriet med værdifuld bistand fra tre arbejdsgrupper sammensat af undervisere med mange års erfaring på området. Lektor Anne Holmen, Københavns Universitet, og lektor Karen Lund, Danmarks Lærerhøjskole i København, har fungeret som konsulenter under hele forløbet, og Anette Hagel-Sørensen, Studieskolen i København, har ydet værdifuld bistand under skriveprocessen. Ministeriet retter en tak til alle medvirkende og takker samtidig de sprogcentre, der velvilligt har stillet arbejdskraft og erfaringer til rådighed under udviklingsprocessen. Det er håbet, at Undervisningsministeriet med undervisningsvejledningerne og antologien har etableret et solidt pædagogisk fundament for undervisningen i dansk som andetsprog for voksne udlændinge og et godt fælles afsæt for den fortsatte udvikling af uddannelsesområdet. Uddannelsesstyrelsen, oktober 999. 3
Indledning Sprogcentrenes kursistgrundlag er mangfoldigt og repræsenterer en lang række nationaliteter og sprog. Tilsvarende er der mange kulturer repræsenteret. De skole-, uddannelses- og arbejdsmæssige erfaringer rækker vidt, fra analfabeter til højtuddannede. Der er kursister med få og kursister med mange arbejdserfaringer. Nogle taler flere sprog end modersmålet, andre ikke. Også aldersmæssigt er spredningen stor, og alle voksentilværelsens livsfaser er repræsenteret. Så forskellige forudsætninger vil også influere på sprogindlæringen og målene for undervisningen. Den enkelte kursist skal altid have det undervisningstilbud, der skønnes at kunne give den pågældende bedst udbytte af undervisningen. Det er sprogcentrets opgave at vurdere kursistens forudsætninger, ønsker og behov og indplacere kursisten korrekt i forhold til undervisningsmodellens spor, trin og niveauer, den forventede indlæringshastighed og målene for undervisningen. Lov nr. 487 af. juli 998 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre med tilhørende bekendtgørelser udgør undervisningens grundlæggende regelsæt. Bekendtgørelse nr. 94 af 5. december 998 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre regulerer bl.a. undervisningens indhold og tilrettelæggelse. Bekendtgørelsens bilag indeholder Undervisningsministeriets undervisningsmodel for uddannelsesområdet. Undervisningen er opdelt i 3 trin- og niveauinddelte spor. Fagbeskrivelserne for de 3 undervisningsspor er indeholdt i bekendtgørelsens bilag 2. Samtlige - henvisninger i undervisningsvejledningerne refererer til bekendtgørelse nr. 94 med tilhørende bilag, medmindre andet er anført. De afsluttende, centralt stillede prøver er reguleret i Bekendtgørelse nr. 08 af 9. februar 999 om prøver inden for undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m. fl. med tilhørende vejledninger. Undervisningsvejledningerne indeholder ikke beskrivelse af prøverne. Der henvises især til Vejledning om indholdet i de afsluttende prøver i dansk som andetsprog og tillæg (999). Det skal bemærkes, at såvel de afsluttende, centralt stillede prøver som målene i fagbeskrivelserne har afsæt i Europarådets sprog- og niveaubeskrivelser, som de kommer til udtryk i 4
Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European Framework of reference, Strasbourg 998. For en nøjere beskrivelse af niveauerne kan desuden henvises til følgende Europarådspublikationer: Waystage 990, Threshold level 990 og Vantage level 998. Slutmålene for spor, trin c, spor 2, trin og spor 3, trin lægger sig tæt op ad waystage-beskrivelsen. Slutmålet for Almenprøve, spor 2, trin 2 samt for spor 3, trin 2 lægger sig tæt op ad threshold level-beskrivelsen. Endelig er Almenprøve 2 og slutmålet for spor 3, trin 3 sammenligneligt med vantage level. Der henvises til beskrivelsen af målene for sporenes enkelte trin i undervisningsvejledningerne. Den enkelte lærer har metodefrihed, og fremgangsmåder må altid vælges i forhold til den specifikke kursistgruppe og de enkelte kursisters forudsætninger og mål med undervisningen. De konkrete forslag til undervisningsaktiviteter og -forløb er ikke et udtryk for et ønske om at tilsidesætte metodefriheden, men er udelukkende tænkt til inspiration. Som supplement til de tre undervisningsvejledninger er korte didaktiskmetodiske indlæg om danskundervisningens mangfoldige emner og hjørner samlet i artikelsamlingen På sporet. På sporet giver et billede af fagets teoretiske ståsted og udviklingsmuligheder og indeholder yderligere forslag til konkrete undervisningsaktiviteter og teoretiske overvejelser i forbindelse med undervisning i dansk som andetsprog. De tre undervisningsvejledninger er en indholdsmæssig udfoldelse af bekendtgørelsens bestemmelser og fagbeskrivelse for pågældende spor. Hver vejledning indeholder: en enslydende generel del, som indkredser fagets sprogsyn, sprogtilegnelsessyn og didaktisk-metodiske overvejelser vedr. undervisningens indhold, tilrettelæggelse og evaluering samt en specifik del for det pågældende spor, hvor undervisningsmålene beskrives, og hvor der gives eksempler på, hvorledes den konkrete undervisning kan gribes an. 5
Indhold 3 Forord 4 Indledning 9. Generel del 9.. Formål og målgrupper 0.2. Undervisningsmodellen.3. Dansk som andetsprog 2.4. Tværkulturel kompetence 4.5. Kommunikativ kompetence 4.5.. Lingvistisk kompetence 5.5.2. Pragmatisk kompetence 7.5.3. Oparbejdelsen af kommunikativ kompetence: intersprogets udvikling 8.6. Kommunikative færdigheder og delfærdigheder 8.6.. Talesprog i forhold til skriftsprog 20.6.2. Samtale 25.6.3. Lytte 29.6.4. Tale 3.6.5. Udtale 32.6.6. Læse 34.6.7. Skrive 36.6.8. Retskrivning 36.6.9. Ordforråd 44.6.0. Grammatik: syntaks og morfologi 48.7. Undervisningens indhold og tilrettelægelse 48.7.. Indhold: Temaer og emner 49.7.2. Tilrettelæggelse: før-, under- og efterfaser 5.7.3. Kommunikative opgaver 54.7.4. Projektarbejde 55.7.5. Organiseringsformer: helklassearbejde, gruppe-, pararbejde, individuelt arbejde og brug af åbent studieværksted. 58.7.6. Informations- og kommunikationsteknologi: IKT 59.7.7. Lokaleforhold og udstyr 6
59.8. Intern og ekstern evaluering 60.8.. Intern evaluering: fokus på læreprocessen 6.8.2. Ekstern evaluering 63 2. Specifik del for spor 63 2.. Spor - formål og målgruppe 65 2.2. Spor - omfang og varighed 66 2.3. Visitation og holdsætning 68 2.4. Tilegnelse af elementære skriftsprogsfærdigheder på spor 72 3. Undervisningen på spor trin a 72 3.. Mål for undervisningen på trin a 73 3.2. Undervisningens indhold og tilrettelæggelse på trin a 75 3.3. Arbejdet med mundtlig kompetence på trin a 75 3.3.. Eksempel på et opgave-forløb om emnet præsentation 78 3.3.2. Eksempler på sprogligt fokusarbejde 83 3.4. Arbejdet med læse- og skrivekompetence på trin a 83 3.4.. Tekstlæsning på trin a 85 3.4.2. Alfabetet - enkeltlyd 87 3.4.3. Det fonematiske princip 90 4. Undervisningen på spor trin b 90 4.. Mål for undervisningen på trin b. 9 4.2. Undervisningens indhold og tilrettelæggelse på trin b 92 4.3. Arbejdet med mundtlig kompetence på trin b 92 4.3.. Arbejdet med emnet bolig - et eksempel. 94 4.4. Arbejdet med læse- og skrivekompetence på trin b 94 4.4.. Tekstlæsning på trin b 96 4.4.2. Stavelseslæsning 96 4.4.3. Andre omsætningsregler fra tale til skrift 97 4.4.4. Det morfematiske princip 99 5. Undervisningen på spor trin c 99 5.. Mål for undervisningen på trin c 00 5.2. Undervisningens indhold og tilrettelæggelse på trin c 02 5.3. Arbejdet med mundtlig kompetence på trin c 02 5.3.. Arbejdet med emnet tyveri - et eksempel 06 5.4. Arbejdet med læsekompetece på trin c 06 5.4.. Automatisering af læse- og skrivefærdighederne 07 5.4.2. Fiktive tekster på trin c 7
09 5.4.3. Autentiske hverdagstekster på trin c 3 5.5. Arbejdet med skrivekompetence på trin c 3 5.5.. Stavetræning på trin c 5 5.5.2. Skriftlig udformning af korte tekster på trin c 7 5.6. Eksempel på projektarbejde på trin c 20 5.7. Den videre undervisning efter spor 2 6. Supplerende undervisning på spor 2 6.. Matematik på grundlæggende niveau 2 6.2. Tosprogede lærere og tolke 22 6.3. Modersmålsalfabetisering 23 6.4. Danskundervisning i kombination med aktivering 24 6.5. Kursister, som ikke skal lære at læse og skrive 24 6.6. Kursister, som ikke kan nå Almenprøve - niveau 24 6.7. Kursister med særlige vanskeligheder 27 Ordliste 8
. Generel del.. Formål og målgrupper. Formålet med undervisning i dansk som andetsprog er, at voksne udlændinge på baggrund af deres sproglige og kulturelle forudsætninger tilegner sig viden om og færdigheder i at forstå og anvende dansk. Undervisningen skal fremme deltagernes aktive brug af dansk sprog, og den skal udvikle deres bevidsthed om dansk kultur og herigennem medvirke til, at de kan fungere i det danske samfund. Stk. 2. Undervisningen skal give deltagerne mulighed for at opnå almene forudsætninger for fortsat uddannelse og almene kundskaber og færdigheder, som er relevante i forhold til arbejdslivet, og som styrker deltagernes aktive medvirken i det danske samfund. (Lov nr. 487 af. juli 998 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre) Undervisningen tilrettelægges i spor, trin og niveauer i overensstemmelse med Undervisningsministeriets model for det samlede undervisningstilbud i dansk som andetsprog for voksne udlændinge (undervisningsmodellen), der indgår som bilag i bekendtgørelsen, jf. 2 stk. I det følgende henvises der til bekendtgørelsens bestemmelser. 2, stk. 2. Undervisningen omfatter alfabetiseringsundervisning (spor ), undervisning, der fører frem til Almenprøve (spor 2) og undervisning, der fører frem til Almenprøve 2, den arbejdsmarkedsforberedende prøve (DAF-modulprøve), den uddannelsesforberedende prøve (DUF-modulprøve) og undervisning, der forbereder dansksprogligt til optagelse på en videregående uddannelse, Danskprøve 2 (spor 3). Stk. 3. Undervisningen på spor er inddelt i tre trin (trin a, b og c). Undervisningen på spor 2 er inddelt i to trin (trin og 2). Undervisningen på spor 3 er inddelt i fire trin (trin, 2, 3 og 4). Undervisningen udbydes på start-, midtog slutniveauer på de enkelte trin. Spor 3, stk. 2. Undervisningen på spor tilrettelægges for kursister, der ikke har lært at læse og skrive på deres modersmål, eller som ikke har lært at læse og skrive det latinske alfabet. Spor -undervisningen tilrettelægges endvidere for kursister, som endnu ikke har tilstrækkelige læse- og skrivefærdigheder til at kunne følge undervisningen på spor 2. Stk. 5. Formålet med undervisningen på spor er, at kursisterne opnår en første, almen dansksproglig kvalificering og introduktion til danske kultur- og samfundsforhold med henblik på at kunne 9
fungere som samfundsborger. På baggrund af et tilegnet mundtligt kommunikationssprog er det målet, at kursisternes læse- og skrivefærdigheder automatiseres i en sådan grad, at undervisningen kan videreføres på spor 2..2. Undervisningsmodellen Spor 2 3, stk. 3. Undervisningen på spor 2 tilrettelægges for kursister, som normalt har en kort skole- og uddannelsesbaggrund fra hjemlandet og må forventes at have en forholdsvis langsom indlæring af dansk som andetsprog. Stk. 6. Formålet med undervisningen på spor 2 er, at kursisterne opnår en almen dansksproglig kvalificering med henblik på at kunne fungere aktivt som samfundsborger, kunne varetage erhvervsarbejde og deltage i ikke kompetencegivende voksenuddannelse. Spor 3 3, stk. 4. Undervisningen på spor 3 tilrettelægges for kursister, som normalt har en mellemlang eller lang skole- og uddannelsesbaggrund fra hjemlandet og må forventes at have en forholdsvis hurtig indlæring af dansk som andetsprog. Stk. 7. Formålet med undervisningen på spor 3 er, at kursisterne opnår en almen dansksproglig kvalificering med henblik på at kunne fungere aktivt som samfundsborger, kunne varetage erhvervsarbejde og deltage i kompetencegivende uddannelse. 0
.3. Dansk som andetsprog Vi bruger sprog til at kommunikere med, dvs. til at forholde os til tilværelsen med i bredeste forstand. Modersmålet er helt centralt for identitetsdannelsen og vil ofte være det sprog, man gør brug af på de fleste livsområder, omend man måske behersker et eller flere andre sprog. Når man som voksen tilflytter lever i det samfund, hvor det nye sprog tales, står man af flere grunde over for en ganske omfattende opgave, fordi det ofte vil være hensigtsmæssigt, ja måske endda nødvendigt at kunne anvende det nye sprog på flere centrale livsområder (i faglitteraturen ofte kaldet domæner) såsom privatsfæren, på arbejde og/eller i uddannelsessammenhænge, i omgangen med (nogle af sine) venner i hverdagen, i boligområdet, i kontakten med f.eks. børneinstitutioner og skole, og når man færdes i det offentlige rum. Der vil derfor typisk meget tidligt i forløbet være behov for at bruge sproget, hvad der på den ene side kan være en meget stærkt motiverede faktor, men som på den anden side kan være medvirkende årsag til, at kravene til tilegnelsens hastighed og omfang kan opleves som meget store. Hvordan en andetsprogstilegnelse kommer til at forløbe, afhænger af mange forskellige faktorer. Nogle af disse faktorer er sprogrelaterede og handler om kursisternes sproglige baggrund, ikke alene afstanden mellem modersmål og målsprog, men også den enkeltes erfaringer med tilegnelse og måske daglige brug af andre sprog. Andre forhold, der
kan indvirke på tilegnelsen af et andetsprog, vil i bredere forstand relatere til den enkeltes baggrund og livssituation, og her vil mange forhold kunne indvirke på et tilegnelsesforløb: alder, beskæftigelse, familieforhold, uddannelseserfaringer samt omfanget og karakteren af kontakten til dansk og danskere. Kontakten til det omgivende samfund er af stor betydning for den enkeltes oplevelse af, at det nytter, dvs. at der er fremtidsmuligheder forbundet med beherskelsen af det nye sprog, at det kan lade sig gøre, og at det er umagen værd at give sig i kast med at lære det nye sprog. Et stort behov for at bruge sproget i dagligdagen vil være en stærkt motiverende faktor, men en nok så stor motivation kan ikke opretholdes uden oplevelser af succes, og det gælder i en undervisningssituation og måske i endnu højere grad uden for klasseværelset, hvor det nye sprog afprøves. For mange voksne er det særlig vanskeligt at blive nul-stillet sprogligt - og dermed til dels socialt - for derefter et langt stykke hen ad vejen at være prisgivet en begrænset beherskelse af et nyt sprog i forholdet til omgivelserne. I jo højere grad de medbragte personlige ressourcer kan synlig- og anvendeliggøres, desto bedre, hurtigere og mindre identitetstruende vil tilegnelsen af sproget forløbe. Sprog er et socialt fænomen, og sprogtilegnelse er socialt motiveret og udvikles gennem brug. Rammerne og betingelserne for sprogtilegnelsen, herunder omgivelsernes støtte (socialt, sprogligt og holdningsmæssigt) er af stor betydning. En undervisning, der sigter imod at udvikle kursisternes beherskelse af dansk som andetsprog, må søge at skabe rammer for aktiviteter i klasseværelset, der bedst muligt sikrer kognitiv, sproglig, social og affektiv støtte. Det er også af den grund af allerstørste betydning, at undervisningen foregår i en atmosfære af åbenhed og gensidig respekt, samt at aktiviteterne i undervisningen har et klart og let gennemskueligt sigte, er motiverende og dermed styrker behovet for at gøre brug af dansk såvel i som uden for undervisningen..4. Tværkulturel kompetence I mødet med et nyt sprog og dets udtryk for betydning udvider sprogbrugeren ikke bare sin kommunikative kompetence med yderligere en sproglig kode, dvs. et verbalt tegnsystem. Kursisten udvider også sin socio-kulturelle kompetence, der hen ad vejen kommer til at indbefatte viden om og indsigt i forskellige sider af den samfundsmæssige og kulturelle kompleksitet, der eksisterer i Danmark. For så vidt som denne viden integreres i den enkeltes samlede beredskab, vil der sideløbende med kommunikativ kompetence på dansk være tale om udvikling af større tværkulturel kompetence. Det er derfor vigtigt, at den kulturelle kompleksitet kommer til syne i undervisningen. Det vil f.eks. sige, at kursisterne skal have mulighed for at møde et rigt varieret og for kompleksiteten 2
repræsentativt udbud af kulturformer og dansksproglige varianter. Kursisterne vil i deres tilegnelse af udtalen typisk nærme sig den dominerende variant i den del af landet, hvor de lærer sproget og kommer til at tale århusiansk, københavnsk, odensiansk osv., men de har krav på i undervisningen at møde forskellige stemmer, ikke bare geografisk forskellige, men også socialt og aldersmæssigt og hermed i større eller mindre grad - alt efter især niveau - historisk differentierede. Denne form for flerstemmighed i såvel udtryk som indhold befordrer oplevelsen af kultur som noget sammensat og dynamisk og modvirker en fastlåsthed i opfattelsen af dansk som noget éntydigt og i forhold til den enkelte kursist udelukkende fremmed. Sproglig og kulturel identitet er delkomponenter af et menneskes personlige identitet, der netop er en fleksibel størrelse i stadig forandring og potentielt i bevægelse mod integrering af nye identiteter. At være forældre til skolesøgende børn er f.eks. en del af mange voksnes identitet på tværs af - og i nogle henseender uafhængigt af - sproglig og national baggrund. Andetsprogsundervisningen er således af flere gode grunde også et forum for kulturformidling, der ud over sprogbeherskelse også befordrer udviklingen af tværkulturel kompetence hos såvel kursister som lærere. Kulturmødet i klasseværelset danner de umiddelbare sociokulturelle rammer for sprogtilegnelsen, og der ligger et vældigt potentiale i et bevidst arbejde med den kulturmødesituation, som andetsprogsundervisning også er. Det er disse forhold, der tænkes på, når der i bekendtgørelsen tales om, at kursisterne med udgangspunkt i egne kulturelle erfaringer skal opnå indsigt i kulturformer i Danmark (jf. bekendtgørelsens bilag 2). Kulturmøderne i og uden for andetsprogsundervisningen skal gerne bidrage til at videreudvikle de impliceredes tværkulturelle kompetence. Det enkelte sprogcenter udgør for mange kursister det første møde med en dansk arbejdsplads. Sprogcentrets fysiske og organisatoriske rammer afspejler på godt og ondt det omgivende samfund - herunder også dets holdninger til sprogcentrets opgave, og det er derfor ikke uden betydning, hvordan et sprogcenter ser ud, er indrettet og organiseret. På sprogcentret møder kursisterne en række ansatte, hvis arbejdsplads det er, og her møder de i form af de fysiske rammer og faciliteter et udtryk for den investering, man fra samfundets side er parat til at yde. Sprogcentret afspejler endvidere på godt og ondt det omgivende samfunds normer og holdninger til arbejdsmiljø, samarbejde og ledelsesformer. Sprogcentrets fysiske rammer, arbejdsmiljø og hele virksomhedskultur vil have direkte indflydelse på kursisternes oplevelse ikke blot af sprogcentret, men af uddannelsesinstitutioner og arbejds- 3
pladser i Danmark generelt. De fysiske og organisatoriske rammer, der tilvejebringes på et sprogcenter, må derfor fremme et voksenpædagogisk læringsmiljø, hvor der er gennemskuelige og demokratiske kommandoveje, der giver den enkelte kursist mulighed for medindflydelse som bruger under anstændige lokaleforhold og med adgang til fællesarealer såsom bibliotek, kantine og /eller café, sproglaboratorium, IKTværksteder og andre former for åbne studieværksteder, der gør brug af informations- og kommunikationsteknologi og i det hele taget faciliteter, der betragtes som hørende til på en uddannelsesinstitution i Danmark. Nogle sider af den samfundsmæssige og kulturelle viden, der er relevant i et givent sprogsamfund, eksisterer uafhængigt af det sproglige og kan ofte med fordel tilegnes uafhængigt af sprogtilegnelsen, f.eks. via modersmålet eller andre sprog og så selvfølgelig gennem erfaringer i øvrigt. En sådan viden om samfundsmæssige og kulturelle forhold indgår imidlertid også i et samspil med den sproglige viden på en måde, der kan påvirke sprogfærdigheden og er derfor relevant i forbindelse med sprogundervisningen. En del socio-kulturel viden er direkte kodet ind i sproget og må derfor tilegnes i forbindelse med oparbejdelsen af kommunikativ kompetence på det nye sprog..5. Kommunikativ kompetence Kommunikativ kompetence består i at kunne orkestrere et samspil af forskellige sproglige og pragmatiske færdigheder med henblik på at udrette noget bestemt i en given situation. En vurdering af situationen (hvem, hvor, hvad, hvorfor) og indsigt i de samfundsmæssige og kulturelle forhold, der danner ramme om enhver kommunikation og i større eller mindre grad indvirker på situationen, vil være afgørende for, hvordan man handler..5.. Lingvistisk kompetence For overhovedet at kunne kommunikere sprogligt må man have et vist ordforråd. Hermed kan man forstå og udtrykke en smule, men ikke meget. Man må også kende og forstå funktionen af de systemer, ordene er underlagt. Det vil sige, at man må have kendskab til ordklasser, syntaks og morfologi (jf..6.9.). For at kunne kommunikere mundtligt må man endvidere have kendskab til det pågældende sprogs lydside, fonologi og prosodi, og skal man kommunikere skriftligt, er det nødvendigt at være bekendt med sprogets ortografi. Disse lingvistiske færdigheder udgør imidlertid kun nogle af sprogets byggeklodser. Når man kommunikerer sprogligt, opbygger man en tekst, den være sig mundtlig eller skriftlig. At tekster gerne skulle hænge logisk sammen er ikke nyt for nogen, men hvordan man rent praktisk udtrykker tekstsammenhæng på dansk, vil være ukendt for den andetsprogede. 4
- Det er nogle yndige blomster - hvad hedder de? - Andersen. Tekstgrammatisk kompetence eller såkaldt diskursiv kompetence dækker over færdighed i at organisere tekster, så der skabes indholdsmæssig sammenhæng (kohærens) understøttet gennem sproglige markeringer (kohæsion), og tekstgrammatik er en vigtig del af den kommunikative kompetence. Her er der store forskelle på de midler, der anvendes i henholdsvis skriftlig og mundtlig kommunikation (jf..6..)..5.2. Pragmatisk kompetence Sprog i brug tjener altid et eller andet - og ofte på samme tid flere - formål i interaktionen mennesker imellem. Det er disse funktioner, i faglitteraturen kaldet sproghandlinger, det er vigtigt at tage udgangspunkt i og belyse de sproglige færdigheder ud fra, gøre kursisterne opmærksomme på og i stand til at forstå, afkode og udtrykke. Valget af sproglig udryksform vil afhænge af, hvad man ønsker at udvirke i en given situation og i forhold til hvem. Det vil sige, at den lingvistiske kompetence må udfoldes under hensyntagen til sprogets øvrige systemer: semantikken og pragmatikken. I opbygningen af kommunikation må man altså vide, hvordan byggeklodserne kan kombineres, så der opbygges sammenhængende og meningsfuld kommunikation såvel mundtligt som skriftligt. Ord og udtryk indgår i sammenhænge, ytringer eller sætninger, der igen indgår i større tekstsammenhænge, og disse sammenhænge er bestemmende for, hvilken betydning de enkelte udtryk får i den konkrete kommunikationssituation. Man udtrykker sig forskelligt alt efter 5
situationen. Ønsker man blot at hilse på nogen i forbifarten og dermed bidrage til at opretholde en god og i øvrigt uproblematisk relation, eller har man helt anderledes alvorlige hensigter som f.eks. at opnå ansættelse gennem en jobsamtale eller undskylde en forsømmelse over for en forurettet samlever eller en vred nabo? Forskellige sproghandlinger vil være relevante i forskellige situationer, og deres faktiske udformning vil endvidere være afhængig af forhold uden for sproget såsom interaktionens placering i tid og sted, de kommunikerendes indbyrdes forhold (køn, alder, bekendthedsgrad og status) samt af sociokulturelle forhold, der i en eller anden grad altid spiller ind. Hvem kan man tillade sig at sige hvad til, og hvad kan man normalt ikke tale om med nogen uden for privatsfæren eller overhovedet? Hvor, hvornår og med hvem er det f.eks. passende at tale om politik, religion eller sex, og er det altid i orden at spørge til andres indtægtsforhold? Hvad der nærmere bestemt er passende i forhold til hvem og i hvilke situationer, varierer i nogen grad fra sprogsamfund til sprogsamfund. Men i alle sprogsamfund gør sig tilsyneladende de samme overordnede principper for vellykket kommunikation gældende. Disse principper har til formål at sikre, at man kommunikerer både effektivt og i gensidig respekt. Vi er således underlagt effektivitetsprincipper, når vi bestræber os på at tale sandt, udtrykke os klart og entydigt, holde os til sagen og ikke bruge unødigt meget sprog. Disse principper fungerer imidlertid altid i forhold til såkaldte høflighedsprincipper, der fordrer, at vi samtidig er hensynsfulde over for dem, vi kommunikerer med, er imødekommende og positive og bestræber os på at forstå og være enige. I en eller anden udgave er spændingsfeltet mellem disse universelle principper til stede i enhver kommunikation på tværs af sprogsamfund - også når man forbryder sig mod dem. Men hvordan disse principper konkret realiseres, hvordan man udtrykker imødekommenhed f.eks., hvor meget og i forhold til hvem og i hvilke situationer, det vil variere fra sprogsamfund til sprogsamfund og med store regionale, sociale og aldersmæssige forskelle inden for de enkelte sprogsamfund. Pragmatisk kompetence omfatter derfor også sociolingvistiske elementer og styrkes gennem voksende sociokulturel indsigt. Allervigtigst at holde sig for øje er det imidlertid, at modsat det lille barn, der tilegner sig modersmålet samtidig med, at det lærer at handle i sociale rum, medbringer den voksne dels en stor viden om verden og dels en højt udviklet pragmatisk kompetence på sit eget sprog og ved derfor, hvad man bruger sprog til. Alle voksne har viden om og færdigheder i at handle ved hjælp af sprog, og selv om ikke alle behersker metasproglige termer til at udtrykke denne viden, er deres medbragte sprogbrugskompetence andet- 6
sprogsundervisningens store fordel og bør udnyttes som det pædagogiske potentiale, den er. Det forudsætter blandt andet, at man i undervisningen arbejder målrettet med at skabe opmærksomhed omkring det, kursisterne ved noget om, nemlig at sproghandle, for derved at udvikle den sproglige bevidsthed og derigennem lette tilegnelsen af det ukendte, det vil sige dansksproglige udtryk for de sproghandlinger, kursisterne ønsker at udføre. Sammenfattende kan det således siges, at Dansk som andetsprog er et færdighedsfag på linje med fremmedsprogsfagene, men ligesom disse rummer det tillige både et kundskabsaspekt og et almentdannende aspekt, idet tilegnelsen af endnu et sprog altid vil give adgang til og i et vist omfang nødvendiggøre nye indsigter og oplevelser. Tilegnelsen af et nyt sprog rummer dermed i princippet nye udviklings- og udfoldelsesmuligheder..5.3. Oparbejdelse af kommunikativ kompetence: intersprogets udvikling Under oparbejdelsen af kommunikativ kompetence udvikler kursisten et dansk mellemsprog, også kaldet intersprog, dvs. et dansk, der i begyndelsen er yderst begrænset og fragmentarisk og i høj grad består af basale, indholdstunge ord og få frekvente vendinger som f.eks. ja, selvfølgelig, der er indoptaget i uanalyseret form, og hvis anvendelse typisk overgeneraliseres. Men intersproget vokser løbende og integrerer under gunstige betingelser gradvis målsprogets systemer og normer. Betingelserne for en vellykket udvikling af intersproget er mange, men helt centralt i undervisningen er det, at der skabes gode muligheder for at bruge sproget både receptivt og produktivt under former, der fremmer kursisternes indsigt i sprogets bestanddele, opbygning og anvendelse. Når man f.eks. hører dansk tale, drager man ud fra en aflæsning af kommunikationssituationen slutninger om ytringernes funktion, ordenes leksikalske betydning og danner muligvis hypoteser om den funktion, der udtrykkes gennem ordenes former og placering i forhold til hinanden. I begyndelsen foretager man kun de allernødvendigste tolkninger, fordi man kun opfatter enkelte ord og prøver at slutte sig til resten af indholdet, men hen ad vejen skulle man gerne blive i stand til at drage nytte af information på mange forskellige niveauer samtidig, dvs. også aflæse ytringers syntaktiske og morfologiske informationer præcist. Det forudsætter, at kommunikationssituationen er genkendelig, for ellers er der ikke noget grundlag for at danne sig forestillinger eller hypoteser om, hvad der udtrykkes gennem sproget i den pågældende situation. Flydende, præcis og nuanceret sprogbrug Indtil man behersker samtlige den kommunikative kompetences færdighedsniveauer, vil forståelsen og brugen af sproget være i bevægelse, og i vigtige 7
henseender vil intersprogets systemer og brugsnormer være foreløbige og under udvikling. En harmonisk udvikling af intersproget i henseende til både bredde i ordforrådet, præcision og nuancerigdom i forståelsen og udtrykket forudsætter bevidsthedsmæssig bearbejdning af det nye sprogs udtryk for betydning på flere niveauer. Tilegnelse er motiveret af et ønske om at indgå i meningsfuld kommunikation ved hjælp af det nye sprog, og dette ønske om at finde mening skulle gerne befordre en søgen efter den betydning, der udtrykkes også gennem de grammatiske dele af sproget. Ud over at skabe frugtbare rammer for, at udtryks grammatiske og pragmatiske dele tilskrives indhold, og indholdet i formerne derved går op for kursisten, er det desuden vigtigt, at der skabes gode rammer for automatisering, så sproget løbende bliver mere og mere flydende. Såvel bearbejdningsfaser som øvefaser er derfor vigtige for en hensigtsmæssig udvikling af intersproget, og det medfører, at den enkelte kursists intersprog må være i centrum for undervisningen, idet det er udviklingen af intersproget, der afspejler progressionen i sprogtilegnelsen..6. Kommunikative færdigheder og delfærdigheder.6.. Talesprog i forhold til skriftsprog Kommunikativ kompetence omfatter både mundtlige og skriftlige færdigheder, men man kan naturligvis af forskellige grunde vælge at prioritere f.eks. mundtlig kommunikativ kompetence frem for de skriftsproglige kompetencer på dansk. Talesprog og skriftsprog bør i mange henseender behandles som to forholdsvis uafhængige sprogsystemer, som hver har deres egne regelsæt. Skriftsprog er ikke blot nedskrevet talesprog, selv om man naturligvis kan vælge at fastholde talt sprog i skrift f.eks. i lærebøger, drejebøger, rollehæfter o.l. Men mundtlig kommunikation adskiller sig på væsentlige punkter fra skriftlig kommunikation, hvad det er værd at være opmærksom på, når man vurderer f.eks. sproglig kompetence i almindelig uformel samtale. Sammenhæng formidles her i høj grad gennem prosodiske træk såsom f.eks. stemmeføring, betoning og pauser, og det stiller naturligvis store krav til udtalefærdigheden. F.eks. afhænger trykfordelingen i en ytring til dels af, hvor i en mundtlig tekst ytringen optræder, idet enhver ytrings faktiske udformning vil være bestemt af dens funktion i den umiddelbare kommunikative sammenhæng. Hvor man lægger hovedtryk i ytringen Hvad laver du? afhænger af situationen. Spørger man en bekendt, man lige har ringet op, vil hovedtrykket typisk ligge på verbalet: Hvad laver du?. Samme trykfordeling vil være hensigtsmæssig, hvis spørgsmålet stilles som ét i en række af spørgs- 8
mål til samme person. Er der derimod fokus på, hvad forskellige personer foretager sig, enten lige nu eller som hovedbeskæftigelse, vil man snarere ønske at fremhæve pronominet: Hvad laver (så) du?. Der bør meget tidligt i et tilegnelsesforløb gøres opmærksom på, at tryk ikke er noget nagelfast, men delvis afhængigt af den diskursive sammenhæng, netop fordi trykket har en funktion og er betydningsbærende. Forskellige intonationsmønstre anvendt på samme udtryk kan udtrykke noget forskelligt. Alt efter stemmeføring kan f.eks. Det går meget godt betyde, at det går, som det plejer, eller at det går overordentlig godt. Derudover gør man i mundtlig kommunikation flittig brug af samtale-regulerende udtryk, såkaldte gambitter, der på lignende måde bidrager til at strukturere den mundtlige kommunikation. Udtryk som Ja, men... og..., eller hvad? tjener til at signalere de samtalendes ønske om at få (eller beholde) og give ordet til en anden. Tur-tagning er centralt for samtaler, og en samtale uden tur-tagning er ikke en samtale, men en monolog. For den andetsprogede er det særdeles praktisk at kende signalerne for tur-tagning, idet tur-tagning også handler om at udtrykke, om man forstår, er enig eller uenig - typiske bevæggrunde for at ønske af få eller afgive ordet. Kommunikativ kompetence omfatter også gode kommunikationsstrategier, herunder et repertoire af gambitter, der gør det muligt for vedkommende at holde stand i en mundtlig kommunikationssituation uden af blive koblet af, midler til at signalere emneskift ( ja, forresten... ) samt midler til at indhente sproglig støtte hos samtalepartneren til reparation eller udfyldning af en formulering, når sprogfærdigheden ikke helt slår til: Sådan en...øh...du ved,...hvad er det, nu det hedder?. Mundtlig kommunikation er således bl.a. i kraft af tur-tagningen typisk præget af ufuldstændige sætninger, afbrydelser og pludselige emneskift, så nedfældet på papir kan talesprog tage sig både mangelfuldt og ustruktureret ud i forhold til skriftsprogets normer. Det skyldes til dels, at mere af konteksten som regel kan tages for givet og derfor udtrykkes mindre eksplicit, men det stiller blot andre krav til sprogbrugerens diskursive kompetence. Der skabes i høj grad sammenhæng også i mundtlig kommunikation, men samtaler holdes altså sammen med andre midler end rent lingvistiske, og disse andre midler er en uundværlig del af den mundtlige kommunikative kompetence. F.eks. spiller også modaladverbier en yderst central rolle i mundtlig kommunikation, hvad enten der er tale om dialog eller monolog. Modaladverbier udmærker sig ved at bære betydninger, der sjældent lader sig definere entydigt ud af sammenhæng og derfor heller ikke kan verificeres særlig præcist gennem f.eks. ordbogsopslag. De forlener typisk et udsagn med pragmatiske 9
nuancer: Det er da min tur, er det ikke? Her kan da udtrykke dels Jeg ved godt, du/i ikke ved det bestemt, men jeg tror... samt en opblødning, der markerer forsigtighed i forhold til Det er min tur!. Alt efter stemmeføring kan der så i øvrigt være tale om at markere høflighed eller det modsatte, og helt afgørende for, hvordan man udtaler/afkoder ytringen, er det naturligvis, hvem der henvender sig til hvem med et sådant spørgsmål og i hvilken situation. Er det en anden bagved stående kunde i bagerforretningen eller den person, der har maset sig ind foran én? Der gør sig således til dels andre regelsæt gældende for etablering af sammenhæng i mundtlig kommunikation end i skriftlig. Nogle regelsæt er fælles for skriftlig og mundtlig kommunikation, men mange er ikke i og med, at skriftlige og mundtlige tekster betjener sig af forskellige medier (tale versus skrift) og skal fungere under ofte meget forskellige betingelser. I de følgende afsnit vil de mundtlige færdigheder og delfærdigheder: samtale, lytte, tale og udtale samt de skriftlige færdigheder: læse, skrive og stave samt delkomponenterne ordforråd og grammatik blive beskrevet hver for sig, men i praksis er de i nogen grad indbyrdes afhængige og bør naturligvis i den konkrete undervisning i vidt omfang integreres..6.2. Samtale Ligesom børn gradvis lærer sprog gennem social interaktion med voksne og senere også bl.a. gennem leg med jævnaldrende, udvikles også voksnes intersprog primært gennem meningsfuld kommunikation. For både børn og voksne gælder det, at social interaktion er en af de faktorer, der i særlig grad udløser, befordrer og motiverer aktiv bearbejdning af sproget, og bearbejdning er en forudsætning for tilegnelse. Undervisningens store force til forskel fra almindelig kommunikation uden for klasseværelset er, at det i undervisningen er muligt at skabe særligt gode rammer for denne kommunikation, fordi tidsfaktoren lader sig manipulere, så der kan sættes fokus på sproget og ikke bare på budskabet og dermed skabes mulighed for en fokuseret bearbejdning, der går ud over den rent konkrete meningsudveksling. I undervisningen er det således muligt at afsætte den nødvendige tid til at opfatte, bearbejde og afprøve sproget. Samtalen er grundlæggende for sprogtilegnelsen og må spille en central rolle i undervisningen som altfavnende redskab til at holde sammen på det hele. Den dialogiske kommunikation er både mål og middel i og med, at der undervises i sproget på sproget. Samtalen er det helt centrale redskab i bestræbelserne på at skabe så rigt et sprogligt miljø som muligt, hvor kursisterne både hører og selv får mulighed for at bruge sproget ved at deltage aktivt i de samtaler, der foregår i forbindelse med og som et led i undervisningen. Den mundtlige kommunikation i klas- 20
seværelset udløser sprog til forskellige formål. For det første bruges sproget til at etablere det sociale rum, som klasseværelset udgør, herunder at opbygge og vedligeholde relationer mellem kursisterne indbyrdes og mellem kursister og lærer og skabe fælles referencerammer for arbejdet i klassen, herunder bevidsthed om og sprog til at forholde sig til læreprocessen som sådan. For det andet har en væsentlig del af det sprog, der opstår i undervisningen, til formål at regulere arbejdet og organisere de forskellige aktiviteter i form at instruktion og vejledning: I dag skal vi arbejde med..., Må jeg låne...?, Gør det noget, jeg trækker for?, Vil du godt skrive det på tavlen?, Sæt jer i tremands-grupper /find en at arbejde sammen med, Har I brug for mere tid?, Hvem vil begynde?, Der er noget i vejen med båndoptageren, den vil ikke spole tilbage osv. For det tredje er der det sprog, der indholdsmæssigt er direkte relateret til de emner, der arbejdes med, og som tjener til løsning af opgaver i forbindelse med emnet: Hvad sker der i dette afsnit? (af en novelle eller en videosekvens)?, Hvem er personerne?, Hvor godt kender personerne hinanden?, Hvad er kvindens problem?, Hvad aftaler de til sidst? osv. I praksis vil forskellige formål ofte optræde integreret, men kan og bør i bestemte faser gøres til genstand for fokuseret bearbejdning. Stilladser En uundværlig teknik til fremme af kursisternes mundtlige sprogfærdighed er den såkaldte stilladsopstilling (scaffolding, beslægtet med, hvad der før i faglitteraturen blev kaldt caretaker-sprog), hvor læreren støtter kursisterne i deres bestræbelser på at udtrykke sig på dansk og derved gør det muligt for kursisterne at indgå og især forblive i samtalen. Læreren supplerer og fylder ud i kursisternes ytringer, hvor det er nødvendigt. Opvarmningsrunde, hvor kursisterne fortæller, hvad de lavede i weekenden: Kursist: I lørdags øh... jeg er hos min svi... svi...? Lærer: Svigerinde? Kursist: Sviger... svigerinde...? Lærer: Du var hjemme hos din svigerinde? Kursist: Ja, jeg er øh... var hjemme hos min... svigerinde og øh... i Føtex mø... øh... mødte Lou! Lærer: mødte du Lou i Føtex? Kursist: Ja, jeg... øh... mødte Lou i Føtex... min svigerinde også... Lærer: Du og din svigerinde mødte Lou i Føtex? (læreren peger på kursisten og illustrerer med gestik, at svigerinden også var involveret) Kursist: Ja, jeg og... øh... jeg og... vi... vi... mødte mødte Lou i Føtex... Samtale om en billedserie eller en videosekvens: Lærer: Hvad kan I se på billede nr.? Kursist : Dame taler i telefon! Lærer: Ja, vi kan se en kvinde, der taler i telefon Kursist 2: En kvinde gammel! 2
Lærer: Det er en gammel kvinde? Hvor gammel tror I, hun er? Kursist 3: Nej, ikke gammel... ikke ung... Kursist 4: Hun måske på 50 år! Lærer: Hun er ca. (gestikulerer omtrentlig angivelse) 50 år, tror I? I ovenstående dialoger bygger lærer og kursister sproget op ved fælles hjælp. Denne form for kollektiv opbygning af samtalen udgør en vigtig kilde til sproglig udvikling i såvel klassesamtalerne som i de kursiststyrede aktiviteter. I denne form for kreativt samspil, hvor der er mulighed for at få udtrykt det, man har i sinde på det nye sprog, sætter kursisten selv fokus på de sider af intersproget, der er i udvikling, og opnår dermed særlig gode betingelser for tilegnelse. I par- og gruppearbejde hjælper kursisterne hinanden på samme måde: Samtale omkring løsning af dictoglossopgave: Kursist : Peter Hansen er landsmand Kursist 2: Landsmand? Kursist : Landemand...? Kursist 2: Hvad det hedder... hvad hedder det... hvor er ordbog... har du...? Kursist : Ja, jeg kigger i ordbogen... Kursist 2: Landsmand... nej... Oleg er min landsmand... han også kommer fra Ukraine Kursist : Land... land... landmand!... det samme 'farmer' I forbindelse med denne form for kreativt, mundtligt samarbejde opstår der spontant behov for at kunne betjene sig af mundtlige kommunikationsstrategier som at bede om og selv foretage gentagelser, uddybninger og/eller omformuleringer til indkredsning af det, man ønsker at udtrykke. I og med, at kursisternes sprog især på begyndertrinnene er begrænset, præges samtalerne af hyppige replikskifter, hvor man i fællesskab stykker ytringer sammen, der udtrykker det indhold og de funktioner, der er behov for i situationen. Ud over at fremme tilegnelsen af det nye sprog og udviklingen af gode kommunikationsstrategier, fremmer stilladser også tilegnelsen af samtaleregulerende småord og udtryk såsom: Hm, Nåh?, Nå!, Jaja, Ikke også?, Hvad synes du? og de øvrige virkemidler, der er til rådighed for at skabe sammenhæng i mundtlig kommunikation, såsom intonation, rytme og hensigtsmæssige pauser. Indirekte eller direkte rettelser Når stilladser fungerer bedst, er der tale om, at læreren eller en medkursist bringer den talende på sporet af lige præcis de sproglige størrelser, vedkommende mangler eller ikke kan komme i tanke om på stående fod under det tidspres, der altid gør sig gældende i samtale. Den aktivt lyttende og måske i den givne situation sprogligt mere velbevandrede følger den talendes tankegang og er derfor i stand til at supplere med ord og sætningsled og/eller hele ytringer. Stilladsopstilling består altså dels i, at 22
læreren supplerer med ord og sætningsdele og dermed hjælper med at udfylde de huller, der opstår i kursisternes mundtlige fremstilling, dels ekkoer deres udsagn eller dele heraf. Denne ekko-funktion fungerer dels som forståelsescheck, dels som indirekte rettelse af eventuelle fejl. Forståelsescheck er et ganske almindeligt træk i mundtlig kommunikation mellem modersmålstalende, hvor parterne også løbende gennem hele eller delvise gentagelser af hinandens ytringer sikrer sig, at de forstår hinanden: Hvad jeg skal lave i ferien? - Det ved jeg faktisk ikke endnu. Denne form for eksplicit kobling til det netop sagte forekommer imidlertid typisk med større hyppighed i samtaler, hvor mindst den ene part ikke fuldt ud behersker et givent sprog. Den mulighed, der er til stede for at rette indirekte, når man foretager forståelsescheck, bør udnyttes i vidt omfang i undervisningen, fordi bevidst brug af forståelsescheck af forskellig slags ( Undskyld, det fik jeg ikke fat i, Mener du...? ) rummer et vældigt potentiale som læringsstrategi også uden for undervisningen, hvis kursisterne vel at mærke bliver opmærksomme på det og øvede i at drage nytte af denne form for feedback. Hvad de mere direkte rettelser angår, hører de primært sprogundervisningen til, men her er de også i nogen grad på deres plads og efterlyses i øvrigt jævnligt af kursister, der ikke altid kan formå kontakter uden for sprogcentret til at yde denne form for hjælp. Når mange modersmålstalende ikke uopfordret yder denne form for assistance, skyldes det formentlig både manglende lyst og evner. At rette på andres sprog opfattes af de fleste som stødende, og desuden vil de fleste overhøre fejl og koncentrere sig om at forstå indholdet i det sagte og er ikke vant til at være opmærksomme på den sproglige formulering i alle detaljer. De fleste modersmålstalende vil imidlertid spontant forsyne en andetsprogstalende med indirekte rettelser gennem almindelig kobling og forståelsescheck, og det er også derfor formålstjenligt at skærpe kursisternes opmærksomhed om den hjælp, især indirekte rettelser er. Netop denne form for hjælp til afprøvning af hypoteser har kursisterne som andetsprogstalende i princippet rige muligheder for at drage nytte af, og det bør være centralt i samtalerne om læreprocessen at sætte fokus på den feedback, der vil være til stede i enhver samtale, så kursisterne bliver i stand til at drage det fulde udbytte af det sprog, der omgiver dem også uden for undervisningen. Det dobbelte fokus Enhver form for feedback skal gerne befordre udviklingen af kursisternes intersprog. Forskellige former for feedback tjener forskellige formål og må afpasses efter situationen og de enkelte kursister. Direkte rettelser adskiller sig bl.a. fra indirekte rettelser derved, at de ofte tager form af en afbrydelse af den talende med det formål at få vedkommende til at gentage en mere korrekt 23
formulering, som samtalepartneren tilbyder som alternativ. Ved direkte rettelser rettes opmærksomheden let for ensidigt mod udtrykssiden, og kursisten risikerer at miste tråden og får derfor ikke mulighed for at være med til at justere sin formulering i lyset af indholdssiden. Det kan bevirke, at kursisten vælger at holde mund, eller blot mekanisk gentager rettelsen, eller reagerer med et utålmodigt Ja-ja (underforstået Det var jo også det, jeg mente! ) og skynder sig videre. Direkte rettelser som et supplement til stilladser og indirekte rettelser kan imidlertid være formålstjenlige i forhold til nogle kursister i visse situationer og/eller i visse faser af deres sproglige udvikling, men må netop i allerhøjeste grad afpasses efter de forskellige kursisters individuelle behov. Nogle kursister har behov for f.eks. i begyndelsen af forløbet at få eksplicit hjælp til at etablere en indre censor, der kan varetage et dobbelt fokus. Og udviklingen af et dobbelt fokus er nødvendig for, at der kan foregå den afprøvning af hypoteser om sproget, som er væsentlig for en harmonisk udvikling af intersproget i henseende til præcision og kompleksitet. Småøer, fastlande og inddæmning af mere og mere land Når man betjener sig af et sprog, man ikke behersker fuldt ud, vil man u- vægerligt begå fejl. Nogle fejl afspejler manglende sproglig viden, mens andre afspejler mangelfuld automatisering, som når man godt ved, hvad det hedder, men ikke kan komme i tanke om et ord eller udtryk eller dets form i den aktuelle sammenhæng. Dette gælder også i nogen grad for modersmålstalende, men disse har til forskel fra andetsprogstalende et langt større og sikrere repertoire af automatiseret sprog, såkaldte sproglige øer eller heller, som de kan hvile på, mens de tager sig tid til at overveje, hvad de videre vil sige, og om nødvendigt, hvordan. Også for modersmålstalende er der mange processer i gang, når man udtrykker sig mundtligt og skal varetage indholds- og udtrykssiden på samme tid. Blot kræver udtrykssiden for den, der er hjemme i sproget, så langt færre af de til rådighed stående ressourcer, netop fordi så meget af sproget er automatiseret og umiddelbart tilgængeligt. Men også modersmålstalende begår sproglige fejl, især begår man typisk flere fejl i mundtlig kommunikation end i skriftlig, simpelthen fordi tidsfaktoren gør det vanskeligere at være tilstrækkeligt opmærksom på både form og indhold. Som en uøvet jonglør skal den andetsprogstalende i meningsfuld kommunikation så at sige jonglere med mange bolde på én gang. Det er belastende for arbejdshukommelsen, når alle den kommunikative kompetences delfærdigheder skal bringes i spil samtidig, men nødvendigt for den sproglige udvikling. Netop derfor er der brug for støtte, når en stor del af opmærksomheden er optaget af indholdssiden, og der dermed er færre ressourcer tilovers til at holde styr på de mange formelle aspekter. Men først og sidst er der behov for en tilrettelæggelse, der fremmer muligheden for at 24