Med naturen som scene. At tænke med hænderne

Transkript

1 Med naturen som scene. At tænke med hænderne Natur- og værkstedsopgaven er udarbejdet af: Helle D. Jørgensen Winnie Nielsen Lone Nyborg Ronald Petersen Afleveret den Antal anslag: Vejledere: Bård Bakke og Vagn Bondo

2 2 Indledning....3 Målgruppe....3 Emnevalg....4 Beskrivelse af projektet...4 Teori/Praksis....5 Læreprocesser....6 Afrunding...7 Fremlæggelse....7 Oplæg til diskussion...8 Litteraturliste...9 Elektroniske kilder....9

3 3 Indledning. Teknologisk udvikling og urbanisering har i dag fjernet mennesker fra daglig kontakt med det fysiske miljø til forskel fra tidligere kulturer, hvor man i langt højere grad anvendte det fysiske miljø som indlæringsmiljø. Skolens læring inden for fire vægge er en meget ny foreteelse i menneskets dannelses- og udviklingshistorie. Vi oplever i vores praksis, i stigende grad, en tendens til at det teoretiske læringsmiljø prioriteres højere end den praktiske. På den måde mener vi ikke at læringsmiljøet er optimalt, og giver mulighed for helhedsoplevelser. I forhold til denne udvikling, har vi valgt at tage udgangspunkt i pædagogiske læreplaner, som indeholder: barnets alsidige personlige udvikling sociale kompetencer sprog krop og bevægelse naturen og naturfænomener kulturelle udtryksformer og værdier Vi vil forsøge at skabe balance i indlæringen, i forhold til det fysiske læringsmiljø, og samtidig sætte fokus på den æstetiske læreproces. Dette skal ske via et eventyr med dukkespil som opføres i skoven. I denne proces arbejdes der mere eller mindre indenfor alle 6 læreplanstemaer. Da læreplaner er en rammeløsning, som det er op til os at udfylde på den mest optimale måde, vil vi under hele processen forholde os kritiske og reflekterende til læreprocessen. Målgruppe. Børnehaveklassebørn i alderen 5-7 år indenfor normalområdet. Børnegruppens størrelse kan variere, afhængig af såvel normeringen som gruppens sammensætning.

4 4 Emnevalg. Ofte når man beskæftiger sig med natur/udeliv, forbinder man det med ting som f.eks. dyr - bål hulebyggeri og andre meget praktisk orienterede tiltag. Vi har derfor valgt at belyse begrebet fra en anden vinkel. Samtidig er vi af den overbevisning, at vores emne henvender sig til en bredere gruppe af børn, end de børn som sædvanligvis synes at uderummet er et spændende sted at opholde sig. Således mener vi at progressionsmulighederne indenfor gruppen er utallige. Altså her findes en rolle til alle. Da vi med vores projekt har som målsætning at gøre oplevelsen til en fællesoplevelse, mener vi at eventyr er et godt emne. Beskrivelse af projektet. Vi vil hermed, i det følgende, redegøre for hvorledes et projekt omkring et eventyr kunne forløbe. Vi har valgt at vende tilbage til det samme sted i skoven under hele forløbet, ud fra den begrundelse, at børn føler sig trygge i genkendelige omgivelser. Dette giver børnene mulighed for, at udforske verden omkring sig med basen som udgangspunkt. Hjemmefra medbringes naturkuffert som indeholder dolk, økse, fagbøger, bestemmelsesnøgler m.m. til hjælp ved indsamling af naturmaterialer og fremstilling af eventyrfigurerne. I hele forløbet snakkes der med børnene om de forskellige naturoplevelser. Vi har valgt ikke at tidsbegrænse forløbet, da vi er af den opfattelse, at tiden kan være en begrænsende faktor for fordybelsen. Forløbsbeskrivelse: Vi går tur i skoven. I skoven fortælles en historie med udgangspunkt i de ting vi sanser omkring os. Pædagogen er igangsætter i denne fase. Børnene går på opdagelse i skoven, hvor de bliver inspireret af naturen til at finde materialer til fremstilling af figurer. Med udgangspunkt i børnenes fantasi kreeres figurerne, som samtidig danner grundlag for det eventyr børnene i fællesskab forfatter.

5 5 Børnene skaber en naturscene i skoven og der besluttes hvordan eventyret skal fremlægges. Eksempelvis: er det en voksen der skal være oplæser eller børnene der har replikkerne. Eventyret opføres i skoven. F.eks. for de andre børn eller familien. Teori/Praksis. Med udgangspunkt i læreplanstemaerne, vil vi i det følgende koble teori og praksis. At være til stede i naturen i samvær med andre omkring en oplevelse, i vores tilfælde et eventyr, er i høj grad med til at styrke barnets alsidige personlige udvikling. Når barnet skal forholde sig, og agere i forhold til den verden den er omgivet af, vil barnet agere reflekterende i forhold til sin identitet. Når vi i vores projekt har valgt at børnene i fællesskab skal forfatte et eventyr, er det ud fra den betragtning, at det kan være medvirkende til at styrke børnenes sociale kompetencer. Eventyret og fællesskabet kan samtidig være medvirkende til, at børnene stifter bekendtskab med forskellige karaktertræk, så som empati, ærlighed og retfærdighedssans, som de skal lære at afkode 1. I vores projekt vil vi under hele forløbet sprogliggøre omgivelserne, samtidig med at børnene stimuleres sprogligt når de f.eks. forfatter deres eget eventyr 2. Den kropslige udfoldelse finder sted i hele forløbet, når børnene bevæger sig rundt i området. Ved formidling af eventyret bruges i udstrakt grad natur-materialer træ, mos, bark, kogler osv. til fremstilling af figurer/scene. I arbejdet og kontakten med naturmaterialer opstår forskellige sanseoplevelser. Således påvirkes barnet af såvel naturen som eventyrets univers. I forhold til kulturelle udtryksformer forestiller vi os, at der er stor sandsynlighed for, at børnegruppen er sammensat af børn med forskellig kulturel baggrund, hvilket medfører kulturel mangfoldighed og derved forskellige tilgange til aktiviteten. Samtidig udgør eventyret en kulturel udtryksform med bestemte værdier. Ved selv at skabe, udtrykker barnet følelser, tanker, ideer og fantasier om hvordan verden hænger sammen. Det tilegner sig kulturelle kompetencer, der er vigtige i en verden hvor sandheder i langt højere grad end tidligere, er bundet op på den enkeltes valg og dømmekraft. 1 Marianne Brodin, Ingrid Hylander, At blive sig selv, side 27, Ibid. Side 83

6 6 Læreprocesser. Thomas Ziehe og Oskar Negt, som er foregangsmænd inden for den kritiske erfaringspædagogik, siger, at det væsentligste i læreprocessen er, at det er de unges egne læreprocesser. Det vil sige, at forudsætningen for at gøre sig nogle erfaringer er, at barnet selv forvalter sin læreproces ud fra egne behov og interesser i med og modspil fra en engageret pædagog 3. Den amerikanske pragmatiker John Dewey, er en central skikkelse for den progressive pædagogik og progressive kundskabssyn. Hos Dewey er undersøgelsesprocessen den specifikke måde, hvorigennem vi får vores erfaringer. Men for at erfaringerne skal blive kundskab, må de udsættes for refleksion. I hans begreb learning by doing kobles tænkning til handling 4. En anden dimension på læreprocessen er den æstetiske læreproces. Læreprocessen bliver æstetisk når den baseres på sansning, bearbejdning, oplevelse og erkendelse. Projektet giver mulighed for at barnet oplever æstetiske læreprocesser. F.eks.: et barn finder et stykke mos. Barnet sanser mosset - mosset er blødt, fugtigt og dufter barnet bearbejder sansningen - der sker en perception som fører frem til en oplevelse hvis oplevelsen sprogliggøres der sættes ord/viden på mos sker der en æstetisk erkendelse og hermed en æstetisk lærerproces 5. Når man arbejder med læringsprocesser, er der forskellige vigtige overvejelser man bør gøre sig: det enkelte barns nærmeste udviklingszone(nuzo). Det vil sige, at læringen skal tilrettelægges således, at den fremmer udviklingen og styrer den - det som barnet kan udføre i dag i en samarbejdssituation, kan det udføre selvstændigt i morgen. Pædagogikken må orientere sig mod morgendagen i barnets udvikling og vende sig bort fra gårsdagen 6. at man til stadighed reflekterer i forhold til læringsprocessen. F.eks. at børn ikke kun lærer en ting når de lærer noget. At det er vigtigt, at vi som pædagoger ikke udelukkende fokuserer på resultatet, men i højere grad på processen. Hvis der ikke fra pædagogen stilles krav om et bestemt kontrollerbart resultat, vil man ikke være så resultatfikseret og opleve 3 Suzanne Ringsted, Jesper Froda, Plant et værksted, side 39, Lars Owe Dahlgren, Anders Szczepanski, Udendørs pædagogik, side 36, Ringsted, Froda,, side 17 6 Espen Jerlang, Udviklingspsykologiske teorier, side 324, 2002

7 7 nederlag hvis noget mislykkes. Det vil snarere vække ny nysgerrighed, som vil resulterer i et nyt eksperiment, hvor man kan forsøge, om det kan bliver bedre. Man kan sige, at læreprocessen bliver drevet af en indre motivation frem for en ydre motivation. Hvis man skulle anskue projektet ud fra et fagfagligt perspektiv kunne man sige, at da vi har valgt at lade det eksperimenterende barn være grundlaget for læring, vil det til enhver tid være op til barn voksen i fællesskab at nå frem til en løsning på, den mest optimale måde at fremstille f.eks. en skovfigur. Når barnet således går på opdagelse i skoven, og vender tilbage med materialer, findes der ikke 1 men utallige løsninger på hvordan man fremstiller produktet. Derfor vil det være en vekselvirkning mellem hvad henholdsvis barn voksen byder ind med. Samtidig mener vi, at det er en nødvendighed at pædagogen til stadighed, sørger for at opkvalificere sin viden om naturen, for på den måde at være en spændende inspirationskilde for barnet. Når vi som pædagoger er spændende, skaber vi et spændende læringsmiljø, og er på samme tid med til at fange barnets opmærksomhed. Afrunding. Naturen er et rum med uanede læringsmuligheder. Mulighederne for at stimulere krop, sjæl og intellekt er optimalt. Naturen giver mulighed for fordybelse, men det kræver voksne der ikke har travlt. Det betyder noget for børnenes oplevelse, at de har mulighed for, at finde deres eget tempo og læringsproces. Vi fravælger bevidst en målbar struktur, og skal ikke bare nå igennem skoven. Vi satser i stedet for fordybelse og anerkendelse i relationen barn/voksen. Fremlæggelse. Vi vil i vores fremlæggelse beskæftige os med følgende punkter: Hvor meget og hvordan bruger vi naturen? Hvordan definere vi udelivet? Skovfigurer Progression

8 8 Oplæg til diskussion. Ny uddannelse. Ronald Petersen Winnie Nielsen Helle Dahl Jørgensen Lone Nyborg

9 9 Litteraturliste. Marianne Brodin, Ingrid Hylander, At blive sig selv, Gyldendals Akademiske Bogklubber, 2004 Lars Owe Dahlgren, Anders Szczepanski, Udendørs pædagogik, Forlaget Børn & Unge, 2001 Lasse Thomas Edlev, Natur og miljø i pædagogisk arbejde, Munksgaard Danmark, 2004 Espen Jerlang, Udviklingspsykologiske teorier, Socialpædagogisk Bibliotek, 2002 Ole Fredrik Lillemyr, LEG-OPLEVELSE-LÆRING i børnehaven og skole, Forlaget Klim, 2005 Suzanne Ringsted, Jesper Froda, Plant et værksted, Hans Reitzels Forlag, 2003 Elektroniske kilder. Dansk Naturfredningsforening, Ny undersøgelse børn er vilde med at lege i naturen materiale.pdf