Læring gennem æstetiske processer

Transkript

1 Læring gennem æstetiske processer Pædagoguddannelsen Roskilde University College Sjælland Bachelorprojekt Udarbejdet af: Murat Ince K Afleveringsdato: Vejleder: Pia Hansen Anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning.. s.3 Problemformulering.....s.3 Emneafgrænsning.....s.3 Metode. s.4 Relationer gennem anerkendelse..s.5-6 Pædagogens rolle..s.7-9 Æstetik begrebet i praksis..s.10 Det fælles tredje....s.11 Den æstetiske fordobling s En æstetisk virksomhed..s Flow.s Æstetiske processer som inkluderende aktiviteter....s Diskussion..s.18 Konklusion.s Perspektivering..s.20 Litteraturliste..s.21 Bilag..s.22 2

3 Indledning Jeg vil med denne opgave forholde mig til vigtigheden i børns sociale kompetence udvikling, og relationer til hinanden i fritidsklubområdet. Hvordan kan vi som pædagoger støtte børns sociale udvikling gennem æstetiske processer, og hvilke pædagogiske værktøjer kan man bl.a. gøre brug af? Læring igennem æstetikken fylder meget i mange fritidsklubber, hvor man igennem nogle æstetiske processer styrker og udvikler børns sociale kompetencer. Jeg vil kigge nærmere på forskellige æstetiske modeller, som man kan gøre brug af i praksisfeltet. Hvordan de forskellige modeller kan bruges, og hvad deres egenskab er i forhold til børns relationer med hinanden og omverdenen. Emnet finder jeg interessant, da jeg igennem mine praksis erfaringer har set og oplevet store udfordringer i børns kommunikative kompetencer, i de sociale arenaer på institutioner. Jeg vil primært have fokus på børn i fritidsklubområdet fra 10 til 14 år. Jeg vil have fokus på hvilke rolle pædagogen spiller og hvordan vi kan bruge æstetikken til at støtte børns sociale kompetencer. Hvordan vi kan udvikle dem fremadrette til, at styrke deres sociale og personlige kompetencer samt relationsdannelser til andre individer på institutioner. Problemformulering Hvordan kan pædagogen støtte barnets sociale kompetence udvikling ved hjælp af æstetiske processer? Og hvorfor er det så vigtigt? Emneafgrænsning Jeg har valgt, at skrive min opgave ud fra de pædagogiske værktøjer man kan gøre brug af for at støtte barnets kompetence udvikling. Jeg har i mine praktikker brugt æstetikken (æstetiske udtryksformer) til, at udfordrer børnenes sociale kompetencer og udvikle dem socialt. Jeg vil have fokus på relationsdannelser og begrebet æstetik i forhold til den pædagogiske praksis. Jeg har fravalgt begrebet identitetsdannelse, da det vil være for omfattende at skulle dække begge begreber i en opgave. Men ordet identitet kommer vi ikke udenom, da opgaven er baseret på barnets sociale kompetencer i de sociale arenaer. Jeg har valgt, at beskæftige mig med børn fra 10 til 14 år, da jeg har oplevet store udfordringer med, at få børn med i de forskellige aktiviteter i klubområdet. Kendetegnet for brugergruppen, ud fra det 3

4 jeg har oplevet i praksis, er at målgruppen danner grupper i klubben, og er ikke med til de fællesaktiviteter, der laves i klubområdet. Metode Jeg vil med denne opgave forholde mig til, vigtigheden af de pædagogiske værktøjer der er præget af æstetikken. Dette vil jeg gøre ved, at analysere de forskellige teorier i relation til børns sociale kompetence udvikling. Jeg vil starte med, at benytte mig af Basil Bersteins (britisk sociolog og sprogforsker) teori om de tre læringsrum, for at få en forståelse af de pædagogiske læringsformer, og det menneskesyn det er præget af. I samme del af opgaven vil jeg kort se på Berit Bae s (norsk forsker, pæd. specialist i relationer mellem barn og voksen) mening om anderkendende relationer. I forbindelse med dette vil jeg bruge Jesper Froda(cand.pæd.pæd.) og Suzanne Ringsteds (cand.psych.) afsnit om pædagogens rolle, til at se på hvad pædagogens rolle indebærer i forhold til, at styrke børns sociale kompetence udvikling. Jeg vil ligeså bruge Janek Szatkowskis (cand.phil.) teori om den æstetiske fordobling til, at belyse legens vigtighed i børns identitets udvikling. Ydermere vil jeg forholde mig til, hvordan den æstetiske virksomhed kan bruges i praksisfeltet, i forlængelse af den æstetiske fordobling. Teorien om den æstetiske virksomhed er udviklet af Malcolm Ross, og tager afsæt i de forskellige kompetence dele man kan udvikle hos barnet, gennem kernen som består af et eller flere impulser. Disse teorier er yderst afhængige af flow teorien, fordi børn indlever sig ind i andre universer, gennem fantasien når de leger. Jeg vil med flow teorien som er udviklet af Mihaly Csikszentmihalyi (psykologi professor), belyse hvordan den kan være med til, at styrke børns identitet og indlæringsevne. I forbindelse med dette vil jeg kigge nærmere på om Michael Husen s (filosof, cand. mag.) teori om det fælles tredje. Jeg vil se på hvilke sociale kompetencer man kan styrke og udvikle derigennem. Jeg vil runde opgaven af med at analysere Bjørg Kjærs (cand. mag. Og ph.d. etnolog, kulturforsker og formidler) definition af de tre begreber trivsel, læring og deltagelse, og dets betydning i forhold til barnets sociale kompetence udvikling i praksis. 4

5 Relationer gennem anderkendelse Pædagoger har i praksis en opgave med, at være anerkendende samt omsorgsgivende overfor børn. Vi planlægger og handler ud fra vores kultur forståelse som pædagog. Positive relationer kan bibeholdes ved, at forstå den modsatte part, man er i relation med. Praksisfeltet på institutioner har et sæt af værdier som er præget af institutionens kultur, værdier og normer. Når vi som pædagoger befinder os i praksis, planlægger vi og handler ud fra det menneskesyn institutionen er præget af samt de etiske rammer det indebærer. F.eks. hvis institutionen er præget af det humanistiske menneskesyn 1, er det oplagt at man som pædagog, er indforstået i at arbejde ud fra de værdier, normer og det menneskesynet indebærer. Pædagoger i praksis har til opgave at støtte og udvikle barnets sociale kompetencer. Pædagoger er omsorgsarbejdere, der har opgaven med, at ruste barnet til de udfordringer der dukker op på skolen, institutionen eller i en anden social arena. Relationer kan skabes på mange forskellige måder, derfor vil jeg bruge Basil Bernsteins model om de tre læringsrum. 2 Det første læringsrum er når pædagogen går foran barnet, dvs. at det er pædagogen som f.eks. igangsætter en aktivitet og styrer den indtil aktiviteten er færdig. I dette læringsrum er målet med aktiviteten planlagt, hvor der er en voksenskabt læring, og det er pædagogen som styrer aktivitetsprocessen. Dette læringsrum er præget af det humanistiske menneskesyn, som den græske filosof Platon 3 formulerede. Man ser børn med nogle evner og kvaliteter, men derimod har man brug for pædagogens anerkendende tilgang til, at få disse kvaliteter lyst op. Man befinder sig i læringsrum to, når pædagogen er med i aktiviteten sammen med børnene. Det betyder, at det ikke længere er en voksenstyret aktivitet. Dvs. at børnenes tanker og ideer har indflydelse på aktivitetsforløbet. I dette læringsrum er pædagogens opgave, at anerkende barnets tanker og ideer, derfor er der tale om en voksenstøttet læring. Læringsrum to er præget af det naturalistiske menneskesyn, som er udviklet af Jean-Jacques Rousseau. 4 Kendetegnet ved menneskesynet er, at børnene skal have lov til at prøve selvstændigt at udfolde sig socialt med de andre børn, da man i forvejen ser barnet som et socialt væsen der skal udforske omverdenen. 1 Sanderhage & Øhrgaard, 2008, s Sanderhage & Øhrgaard, 2008, s.26 figur Sanderhage & Øhrgaard, 2008, s Sanderhage & Øhrgaard, 2008, s

6 Læringsrum tre handler om leg og spontane oplevelser i blandt børnene. Dette læringsrum er med til, at udvikle barnets kommunikative kompetencer i allerhøjeste grad. I de to andre læringsrum er pædagogen skiftevis den der styrer aktiviteten og den der er med i den. Det betyder at pædagogens tilstedeværelse kan påvirke brugergruppen. Men i læringsrum tre har pædagogen trukket sig til siden, og har en observatør rolle i stedet. Det kaldes for, at pædagogen går bag barnet. Børnene er selvstændige i dette læringsrum, og har en opgave i, at være åbne for nye ideer og tanker som bygger legens forløb. Dette læringsrum er præget af det pragmatiske menneskesyn, som er udtrykt af John Dewey. 5 Deweys menneskesyn handler om, at mennesket lærer at handle ved at være i samspil med andre. Han ser mennesket som et aktivt væsen, som prøver at udtrykke sig via dets handlinger, dvs. at mennesket lærer at handle igennem erfaringer, og vision som det selv har udviklet igennem livet. Målet med menneskesynet er at lærer brugergruppen om, at handle ud fra de omgivelser, man befinder sig i. Denne model kan beriges ved, at lave aktiviteten ud fra en æstetisk proces. Brugergruppen er med til at lære om sine egne og andres grænser. Empati og anerkendelse gør, at man kan rykke til det næste læringsrum i modellen, hvor børnenes fantasier og kreativitet bliver udfordret. Børnenes indflydelse på aktiviteten er derfor væsentlig større i læringsrum to og tre end i læringsrum et. I disse læringsrum bliver børnenes kommunikative kompetencer udviklet, da man er med til, at forme legen ved at kommunikere med de andre brugere, som er med i aktiviteten. Det er dog ikke altid, at alle er med på samme niveau, da der findes introverte og ekstroverte børn. Her er det pædagogens opgave at beskytte de introverte i de fælles aktiviteter, så de kan udfolde sig optimalt. Pædagogen skal kunne lyse op for børnenes evner og anerkende dem i æstetiske aktiviteter. Det kan styrke barnets selvtillid og engagement fremadrettet. Berit Bae 6 som er børneforsker mener, at det centrale i relationer er anerkendelse. Hun mener, at mennesker er afhængige af de relationer, de har med hinanden. Gennem relationer og ved at blive anerkendt bliver barnet bevidst om sig selv og kan blive mere selvstændig gennem den anerkendende tilgang. Berit Bae mener bl.a. at anerkendelse er det der gør mennesker ligeværdige og mere respektfuld overfor hinanden. En relation ses derfor ikke som anerkendende, hvis man ser sig selv som mere værd eller andre mindre værd end sig selv. Målet med anerkendende pædagogik er at lære barnet om, at kunne anerkende andre. At være 5 Sanderhage & Øhrgaard, 2008, s Ringsted & Froda, 2008, s

7 anerkendende overfor andre kræver bl.a. at kunne selvreflektere, at kunne være rummelig, bekræfte andre og at kunne danne empati. 7 Pædagogens rolle Vi har som pædagoger på institutioner flere sæt af opgaver, når vi er sammen med børnene. Det er os som skaber de trygge rammer hvor børnene befinder sig i, de kommer løbene til os når de har brug for vores hjælp. Vi har en vejlederrolle 8 overfor børn og unge på institutioner. Vi har en opgave, at lære hvordan man agerer og indretter sig efter, de sociale rammer og regler i de sociale arenaer. Pædagoger i fritidsklubområdet har som regel, opgaver som f.eks. inkludere brugeren i de forskellige aktiviteter på institutionen og få skabt et institutionsbillede for barnet. Hvor der er klarer rammer om hvordan man opfører sig og indretter sig ind under de regler. Der findes forskellige slags børn med forskellige behov, pædagogens nøgleord til at få skabt en relation til børnene er anerkendelse og empati. Disse begreber får pædagogen et skridt tættere på barnet, dvs. at pædagogen kan på denne måde vinde barnets tillid og vise interesse overfor barnet. Det centrale i det pædagogiske arbejde er at kunne planlægge, gennemføre og evaluere pædagogiske aktiviteter i praksisfeltet. 9 Dette gør, at pædagoger på baggrund af pædagogiske læreplaner får udviklet og udfordret børnenes kompetencer. Disse læreplaner er pædagoger indforstået i, i den kommune de tilhører, da det er kommunerne der laver læreplanerne. Derudover er det også pædagogens opgave, at kunne lave handleplaner efter behov, for de enkelte individer på institutionen. Begrebet didaktik 10 er derfor centralt for de pædagogiske aktiviteter der planlægges for børnene. Didaktik er et pædagogisk redskab, som bruges til at sætte nogle mål for, hvad børnene skal lære med den valgte aktivitet. Det kræver konkrete overvejelser, og at man på forhånd som pædagog har undersøgt børnenes kompetencer samt behovet for videreudvikling af dem. Pædagogen skal stille sig selv spørgsmålene: Hvilke færdigheder vil man udvikle hos børnene? Hvad vil de lære med den valgte aktivitet og hvordan kan vi afprøve det? Pædagogen skal have tænkt grundigt over disse spørgsmål før, at man går i gang med aktiviteten. 7 Ringsted & Froda,2008,s Kjær, 2011,s.75 9 Ringsted & Froda, 2008, s Ringsted & Froda, 2008, s

8 Børnene skal have mulighed for, at udfolde sig mest optimalt, i de fysiske og psykiske rammer 11 som pædagogen opsætter. Pædagogens tilværelse er med til, at afklare direkte konflikter som f.eks. slagsmål, diskussion osv. Dette gør, at man tager hensyn til hinanden, men samtidig kan der være plads til uenigheder, som man får afklaret ved at forhandle. Pædagogens overblik i forhold til aktiviteten, fører ofte til at man lærer at kommunikere om de udfordringer der kan opstå, hvordan man skal være i de forskellige arenaer på institutionen og lærer bl.a. om at indrette sig til de forskellige sociale fællesskaber. I al pædagogisk arbejde er der tale om et menneskesyn og dannelsesideal, men det er ikke altid, at man tænker over det som pædagog. Når pædagoger observerer på institutionen er det mere tydeligt, at se hvilke menneskesyn der hersker på stedet. Når pædagogen kan se dette som er en af hovedopgaverne, at få børnene ind i den eksisterende kultur på institutionen, samtidig skal barnet kunne søge selv og finde en mening med den verden det lever i. F.eks. når spædbørn observerer, og prøver at skabe en sammenhæng med livet når det kører i barnevogn, kan dette også ses som et bredt søgen på viden om verden. Pædagoger er omsorgsarbejdere, som bl.a. har af opgaver at udøve omsorg, være anerkendende og støtte barnet i dets udvikling. Børn har nogle behov, som forventes at bliver opfyldt. Disse behov er forskellige fra barn til barn. Nogle har f.eks. brug for, at blive anerkendt og accepteret i klubområdet af en bestemt gruppe, som barnet vil være en del af. Det er derfor vigtigt, at barnet bliver anerkendt fra pædagogens side af, så der skabes grundlag til at lyse op for barnets kompetencer. Hvis barnet ikke bliver anerkendt, kan barnets kompetencer være utydelige og selvtilliden kan mistes. Børn og unge har derfor brug for, at blive anerkendt på institutioner, derhjemme og andre sociale fællesskaber de indgår i. Anerkendelse kan hjælpe barnet med, at finde sig en plads i det sociale fællesskab, inden for klubbens arealer. Anerkendelse er en vigtig brik i relationer, det er både med til at danne nye relationer til andre og samtidig midlet til, at bibeholde de relationer man i forvejen har. Anerkendelse kan til tider være et pædagogisk redskab, til at styrke barnets relationer til de andre børn i klubområdet. Når relationerne er skabt, er det vigtigt at lære børn om det, sådan så relationerne kan styrkes yderligere. For at en positiv relation kan fastholdes, er det forudsætning at begge parter opfylder hinandens behov. 11 Kjær, 2011,s

9 Omsorg og empati er ligeså vigtigt for en relation, når disse elementer spiller ind, kan vores relation styrkes til det enkelte individ. Dette vil føre til nogle nære bånd og samtidig tilknytte relationshaverne til hinanden. 12 Dette kan man f.eks. se i skoler eller fritidsklubber, hvor børn har nogle ynglings samarbejdspartnere, som de ikke kan undvære eller legekammerater som de altid vil være sammen med. Dette kan være en udfordring for børns socialisering med andre individer på institutioner. Pædagogens hovedrolle er, at støtte og motivere barnet til, at kunne eksperimentere livet selvstændigt. Det kaldes derfor også for en vejleder rolle, det er pædagogens opgave, at guide det enkelte barn til et succesfuldt liv fremadrettet. Det er vigtigt som pædagog at være åben overfor børnenes ideer og tanker for at vise, at de er betydningsfulde. 13 Det kaldes også med andre ord at være anerkendende overfor barnet. Pædagogen skal være kreativ overfor de udfordringer og problemer der kan opstå i klubområdet, som kræver at man er fleksibel og muligheds søgende. 14 Pædagogen skal kunne udfordre børnene i de aktiviteter, som der bliver sat i gang. Da det er med til at styrke børns læring, hvis aktiviteten er for nem, kan barnet miste flowet og dermed også miste lysten til, at være med i de aktiviteter som pædagogen sætter i gang. Pædagogen har også en igangsætter rolle, som handler om at udfordre børnene med nye ideer og tanker. Lære børn om at se nye muligheder frem for begrænsninger. Samtidig med dette er det pædagogen, som er skaberen af de trygge rammer på institutionen. 15 Pædagogen skal have en vis faglighed og kreativitet for, at kunne styrke børnenes sociale kompetencer. Bevidste holdninger og en god vilje er ikke nok til, at udvikle børnenes sociale kompetencer, derimod skal pædagogen have en teoretisk forståelse for de metoder man kan anvende for, at støtte barnets udvikling. 16 Jeg har f.eks. i min sidste praktikperiode oplevet et barn som anerkendte sin ven i klubben og støttede ham, men barnet blev ikke selv anerkendt af vennen. En dag udtrykte han sig verbalt til vennen om hvad han havde brug for. Hvordan kan disse børns relationer til hinanden fortsætte? For at relationen mellem disse børn kan bibeholdes, er det vigtigt, at pædagogen træder ind i billedet for at snakke med disse børn om, hvorvidt de er bevidste om hinandens situationer og hvad deres forventninger er til hinanden. Pædagogens rolle er, at få skabt de trygge rammer, så børnene i klubben kan udfolde sig. 12 Bowlby, 2003, s Ringsted & Froda, 2008, s Ringsted & Froda, 2008, s Ringsted & Froda, 2008, s Ringsted & Froda, 2008, s

10 Pædagoger bør ikke påvirke børnenes valg og fravalg i livet med egne ideer og tanker, børnene skal blive udfordret af pædagogen, så de selv kan tænke fremadrettet. Begrebet etik har en stor betydning for pædagogen, hvor vi ofte handler ud fra de etiske overvejelser vi har som pædagog. Klubområdets kendetegn er, at der findes forskellige typer børn, dvs. at vi som pædagoger bør være mangfoldige og acceptable for et hvert barn. Æstetik begrebet i praksis Begrebet æstetik er en del af den pædagogiske praksis, som bl.a. kan bruges til at udvikle og støtte barnets sociale udvikling. Jeg tager den brede definition af det nutidige æstetik begreb i pædagogisk praksis, som bl.a. kan karakteriseres med sanser, følelser, erkendelser, socialisering, kunst og kultur. 17 Æstetik benyttes i hverdagspraksis på institutioner som noget skønt, harmonisk eller smag som hvilket betyder at hverdagsæstetik er bl.a. erkendelse gennem sanserne. 18 Det skønne og harmoniske kan beskrives som f.eks. håndværksmæssig kunst som man dyrker når man f.eks. befinder sig i kreativ-værksted på institutionen, hvor man laver smykker eller billedgallerier hvor farverne og formerne er de bærende elementer i kunsten. Den anden form for æstetik er hverdagsæstetik, gennem hverdagsæstetikken lærer børn bl.a. om kultur, opførsel og tilpasning til det fællesskab man befinder sig i. Hverdagsæstetikken er et kulturel begreb, der kan forklares som, den måde vi klæder os på i de fællesskaber vi befinder os i. Det kan bl.a. være den måde man er sammen på, som er et slags hverdagsæstetik. Her lære børn og voksne også om hvilke kulturelle værdier og normer, der hersker på institutionen. Hvordan man skal tale til hinanden på og andre lignende rammer og regler man lære børnene gennem hverdagsæstetikken. Man lære indirekte om det fælles tredje, og at man er en enhed tilfælles. Når man er med i aktiviteterne på institutionen, er man fælles om noget bestemt. Begrebet fælles, består i at man er sammen om noget bestemt, i de aktiviteter lære børnene også om at kunne vente og tolererer. Da man ikke altid kan være i centrum som individ. Det fælles tredje er karakteristisk for de æstetiske processer man laver med børnene på institutionen. De lærer, at være social på en kreativ måde, når man f.eks. skal ud og spille rollespil, fordeler man opgaverne hos børnene. Der er nogle der laver våben, der er andre der bygger kulisser, så der nogle der skriver og former spillets forløb. Igennem det fælles tredje lærer børnene, at kunne 17 Sørensen & Austring, 2006, s Sørensen & Austring, 2006, s.44 10

11 samarbejde og fordele opgaverne indbyrdes. Samtidig kommunikerer man sammen om tingene og træffer beslutningerne sammen. Æstetikken findes derfor også i det fælles tredje. Det fælles tredje Det fælles tredje er et begreb, som bruges i pædagogisk praksis, for at få inkluderet brugerne til at være fælles om en aktivitet. Begrebet er udviklet af Michael Husen som er cand. mag i filosofi. Det karakteristiske ved det fælles tredje er, at der er et pædagogisk mål med det, når vi laver en aktivitet sammen med børnene. Hverdagsæstetikken er en del af denne proces, da vi er fælles om bestemt tema. Børnene lære via det fælles tredje er, at være sammen om noget bestemt, det er derfor ikke vigtigt hvilke færdigheder man har. Man kan derimod lave en arbejdsfordeling der er baseret på de evner, og egenskaber hvert enkelt barn har. Det medfører at børnene er hver især optaget af noget bestemt, men samtidig er de fælles om tingene. 19 Eksemplet med rollespillet kan bruges igen. Børnene er fælles om, at spille rollespil og pædagogen fordeler børnene i tre grupper som f.eks. består af en gruppe børn der står for kulisseopbygning, den anden gruppe der står for kostumer og våben samt den sidste gruppe af formning af figurer og historien. Under denne proces er børnene fordelt efter interesse og egenskaber, men samtidig er de i et fællesskab, hvor man ikke kan fuldfører aktiviteten uden hinanden. Det fælles tredje er med til, at udfordre børnenes kommunikative kompetencer og samarbejdsevne. Pædagogen er den professionelle som sætter rammerne op både de fysiske og de psykiske i aktiviteten. Dermed er de trygge rammer også fastlagt. Gennem det fælles tredje udvikles samarbejdsevnen, og der findes eksempler på, at man ikke kan udfører meget arbejde alene. Jo mere vi samarbejder, jo større vil kvaliteten af den æstetiske proces være. 20 F.eks. i rollespils universet er børnene meget afhængig af samarbejdet, hvor man gennem de kreative tanker og ideer styrker sine sociale kompetencer. Man lærer nemlig, at kunne diskutere og komme frem til en enighed, hvis ikke, kan man lære at stemme for at nå til en enighed. Det fælles tredje er vigtig for børnenes sociale kompetence udvikling, da den er med til at udvikle børnene socialt. Ved at være sammen om en bestem aktivitet eller bare at være sammen på, lærer børnene om hinanden og hvordan man kan samarbejde om de udfordringer som pædagogen har fundet på. Børnene lærer også, at udfordrer sig selv og finder løsninger på hvordan udfordringerne kan løses. Det fælles tredje er en metode som udvikler børnenes samarbejdsevne, det fører 19 Pecseli, 1999, s Pecseli, 1999, s

12 automatisk til kommunikative forhandlinger af de kreative ideer som børnene kommer med. Det danner et kultur for det æstetiske proces, som fremføres igennem aktiviteten. Når børn er sammen om noget sker der altid en afspejling hos børnene, den måde de handler og er på, derfor vil jeg i næste afsnit se på, hvordan den æstetiske fordobling kan bruges som pædagogisk værktøj, og hvilke kompetencer det udvikler hos det enkelte individ. Den æstetiske fordobling I forrige afsnit har jeg prøvet, at beskrive vigtigheden i at man som pædagog er acceptabel over for det enkelte barn, da man bør se klubområdet som en arena, hvor der er plads til forskellige personligheder. Vi kan hermed bruge modellen om den æstetiske fordobling, til at lære børn om at vi har forskellige personligheder, forskellige tankegange og at der skal være plads til alle. Den æstetiske fordobling er udviklet af Janek Szatkowski som er Lektor på Århus Universitet, og er specialist inden for Dramaturgi. Denne model kan bruges i dramaprocesser men også i aktiviteter, hvor børn lærer igennem leg. Begrebet fordobling består i, at man igennem den æstetiske udtryksform, afspejler sig i andre hvorved dobbeltheden skabes. Denne model er videreudviklet af Aud Berggraf Sebø i Modellen viser to personer som er vist som A og B i modellen. Person A afspejler sig i person B og omvendt, hvor der derefter gennem kommunikation formes nogle personligheder. Ligesom når man udvikler nogle fiktive roller når man leger. A* og B* er de fiktive personligheder som er blevet formet ud fra den viden og fantasi person A og B har. Pilene er de afspejlinger der sker både i legen og uden for legen, når man er i gang med af forme rollerne. Børnene påtager sig den rolle som de kan se sig selv i. Fantasien styrker barnet med at udvikle rollen og de fortrængte emner kan derfor også komme til udtryk i legen. C står for det fiktive univers som man er en del af, når personerne er i deres roller A* og 12

13 B*. 21 Børnene som skaber rollerne, er også med til at skabe et fælles æstetisk udtryk, som er vist som C i modellen. Når børnene er i rollespillet, er de samtidig bevidste om de roller de selv har udviklet, hinanden og den fiktive rum de befinder sig i. Personerne er motivationen for hinanden, legens forløb udvikles og formes ud fra personernes handlinger og kommunikation. Igennem denne proces får børnene mulighed for, at afspejle sig selv i den modsatte part, og de roller som er blevet formet. Der reflekteres også i den æstetiske proces når man opbygger rum, tid og sted. Børnene lærer bl.a. i modellen om at udtrykke sig forståeligt, og får en viden om, hvordan man kan bruge kommunikationen som udtryksform gennem et æstetisk medie. Børnene er med til at lære om andre personligheder og legeformer. Man lærer om at være anerkendende og åben for nye ideer og tanker. 22 Den æstetiske fordoblings model er et godt middel for børn i klubområdet, da den er med til at lære børnene om æstetiske udtryksformer gennem lege og drama processer. Modellen hjælper børnene med, at kunne kommunikere sammen om de oplevelser og vision de har af verden. Afspejlingen er med til at lære børnene bl.a. om tolerance, selvkritik, empati, accept osv. Barnets syn på verden udvides på denne måde. 23 Jeg har gjort brug af den æstetiske fordobling i min sidste praktik, hvor børnene fik mulighed for at udvikle nogle personligheder, som de kunne se sig selv i. Det gjorde at de begyndte at respektere og acceptere de personligheder der var med i processen, fordi de selv forventede at blive accepteret og respekteret. Under rolle formningsprocessen kommunikerede børnene meget med hinanden og dermed gav de gode ideer til hinanden. Kommunikation og samarbejde var mit pædagogiske mål med projektet, som medførte til nye relationer i blandt børnene. Gennem den æstetiske fordobling er børnene med til at lære om sig selv, deres grænser og hvor de står i forhold til det sociale fællesskab på institutionen. De lærer også om andre individer og at der skal være plads til enhver. Dette åbner op for tolerance, respekt og accept mod andre. Dermed bliver der bærende element mangfoldig, hvor nøgleordet er at modtage alle med åbne arme. 21 Sørensen & Austring, 2006,s Sørensen & Austring, 2006,s Sørensen & Austring, 2006,s

14 En æstetisk virksomhed Jeg vil i dette afsnit starte med, at se på hvordan man kan bruge Malcom Ross s model, den æstetiske virksomhed 24 til at styrke børns relationer med hinanden og få fastholdt dem i aktiviteten. Tanken bag modellen er, at man som pædagog har sat sig nogle mål og har en forestilling om hvordan børnene kan udvikle deres sociale kompetencer. Hvordan de kan bruge æstetikken til, at forstå sig selv, andre og det miljø man lever i. Kendetegnet for modellen er at læringen sker igennem barnets egen kreative formudtryk og kropsbrug. Dette gør, at barnet er i relation med de andre børn, og kan udvikle sine kommunikative kompetencer. Denne model består af nogle del kompetencer, som man kan udvikle hos barnet via den æstetiske proces. Grundlaget for modellen er Leg som har det skabende arbejde for æstetik og læring. Legen åbner op for børnenes fantasier, kreative tanker, hvor kendetegnet for dette er lysten til aktiviteten og flowet som er med til at engagere børn i den pågældende aktivitet. Legen åbner også op for andre elementer, som at kunne samarbejde og forhandle om ideer. Når vi leger skaber vi nye billeder af den virkelige verden, dvs. at man fastholder nogle elementer fra den virkelige verden, hvor man bygger videre på i fantasiuniverset. 25 Modellens indre kerne består af en impuls, som er den hovedsagelige motivationsfaktor for børnene dvs. det er det, der gør at man kan fastholde brugeren i den pågældende aktivitet. Impulsen er det der skaber processen og drivkræften i aktiviteten. Impulsen er med til, at få brugernes kreative tanker, fantasier og erfaringer på banen. Der trækkes på erfaringer ude fra den virkelige verden, og fantasierne er med til at forme legens forløb. Impulsen er med til at få inkluderet brugergruppen i aktiviteten. 24 Sørensen & Austring, 2006,s Sørensen & Austring, 2006, s

15 Modellen indeholder fire delkompetencer, som man kan udvikle hos barnet: 1. Skærpelse af sanser: Det består af, at man igennem sanselige former lærer at udtrykke sig, f.eks. at bruge sanserne til at vise en bestemt situation. Det er også derfor pædagogisk arbejde indebærer, at man skal arbejde på, at udvikle og stimulere brugergruppens sanser. 2. Udvikling af fantasi: Fantasien er oftest drivkraften i lege og i børns univers. De kreative tanker er inspireret af vores fantasi, som er med til at forme aktivitetsprocessen. Fantasien er med til at omsætte vores indtryk til æstetisk formudtryk, f.eks. børn der leger ude på legepladsen med skovle, hvor de fantaserer at det er geværer. 3. Udvikling af mediekendskab: Man lærer at udtrykke sig igennem et medie, når man arbejder med kreativ æstetik som i modellen. I denne rubrik lærer børnene om hvordan de kan bruge mediet til, at motivere sig selv i den pågældende aktivitet. Det er vigtigt at få udviklet sin forståelse for mediekendskab og de forskellige æstetiske udtryksformer det indebærer. Dette kan man bl.a. gøre ved, at give brugergruppen plads til, at bruge sanserne samt iagttage de forskellige æstetiske udtryksformer. Det kan man bl.a. via teater, film, malerier osv. 4. Udvikling af håndværk: Dette består i, at man udvikler sig i det håndværksmæssige område for, at mestre i den valgte udtryksform. F.eks. vil man igennem musikken æstetisk udtrykke sig, så er det vigtigt, at man som minimum har kendskab til nogle musik instrumenter. Det handler om, at få tilegnet sig en vis forståelse og færdighed inden for det æstetiske formsprog. 26 Den æstetiske proces i Malcolm Ross model, er med til at styrke barnets evne til at forstå både sig selv, andre og det miljø barnet er en del af. Dvs. at barnet lære om den virkelige verden mere sammenhængende i en større kontekst. Den æstetiske virksomhed er med til, at styrke børnenes kreativitet, fantasi og formsprog som er med til, at udvikle børnenes kommunikative kompetencer og vidensdeling imellem. Formsproget er vigtigt for et hvert barn, da det er derigennem barnet kommunikere og forstår andre, jo mere udviklet formsproget er, jo mere lærerig vil den æstetiske proces være. Det vigtige element er, at man igennem aktiviteten kommer ind i flow-tilstanden som er med til, at øge barnets koncentrations evne og styrke barnets indlæringsevne. Impulsen er med til, at vække interessen hos barnet og er med til få barnet i flow. 26 Sørensen & Austring, 2006, s

16 Flow Flow teorien er blevet udviklet af Mihaly Csikszentmihalyi, som er en ungarsk psykologi professor. Kendetegnet for flow er, at man igennem aktiviteten fordyber sig i den, med glæde og motivation. Flow er med til at øge koncentrationsevnen hos børnene i den valgte aktivitet. Målet med aktiviteten skal ikke være uopnåelig for brugergruppen, i modsætning til dette skal den heller ikke være for nem, da det kan føre til at man mister flowet. Men spørgsmålet er hvornår ved man, at børn ikke er i flow længere? Dette kan man se ved, at observere på om der er afbrydelser i aktiviteten, uoverskuelighed eller stress hos børnene. Csikzentmihaly har henholdsvis lavet to kategorier af flow teorien. Hvor han kalder det for entropi og negentropi. Disse to begreber står i modsætning til hinanden, entropi står for uorden i et system f.eks. når vi mister flowet i en aktivitet pga. uoverskuelighed, stress, diskussioner eller afbrydelser. Hvorimod negentropi står for indre harmoni, dvs. at vi igennem flowet nyder tilværelsen, og har en kreativ tilgang til tingene som vi beskæftiger os med. Der findes også en anden form for entropi, som er den psykiske tilgang, hvor man ikke kan komme i flow pga. mentale forstyrrelser og negative tankemønstrer, som man har forstærket igennem et forløb. Den psykiske entropi kan dukke op hos barnet, f.eks. når barnet er i sorg eller stress, fordi opmærksomheden ikke kan rettes mod omverdenen. 27 Når man taler om flow er der en struktur og et klar mål med aktiviteten. F.eks. børnene der er blevet motiveret til at lege rollespil ude i skoven, det pædagogiske mål med dette kan være, at man skal lære om naturen, ens egen motoriske egenskaber eller noget helt tredje. Flow tilstanden kan også betegnes som noget man nyder igennem en aktivitet, hvor der er grundlag for læring, kreativ tænkning og udfoldelse af det. Man glemmer ofte tid og sted, når man er i flow, fordi man er opslugt af aktiviteten. Man kan se børn der spiller computerspil kommer nemt i flow, fordi de nogle gange er så koncentreret om, at gennemføre den pågældende bane eller forhindring. Csikzentmihalyi mener, at man har brug for disse fem begreber for at man kan tale om flowtilstanden: Fuld koncentration og opmærksomhed En høj grad af indre motivation Udfordringer og kompetencer, der matcher Manglende tidsfornemmelse 27 Andersen, 2006, s

17 Virkelyst og fordybelse 28 Man kan derfor tit se børn i flow, når de leger. F.eks. kan man se det ude på legepladsen hvor børnene fantaserer sig ind i det fiktive univers, hvor de påtager sig en rolle som er inspireret af de fiktive roller, som de er blevet inspireret af igennem medier. Flow er således både et fænomen og en tilstand, der betegnes som afgørende for vores velvære, udvikling, læring, motivation og trivsel. 29 Dvs. at de positive følelser som vi er optaget af, i flow tilstanden er med til at styrke vores indlæringsevne. Børn har nemmere ved, at samarbejde når de er i flow, der tages hensyn til nye tanker og ideer, hvor der også bliver forhandlet. Børns kommunikative kompetencer bliver derfor styrket men samtidig udfordret, når man befinder sig i en social arena, hvor man skal prøve sammen at nå en enighed. Dette kan man også se når børn leger sammen, hvor legens regler og rammer opbygges af børnene der er en del af legen. Barnets kompetencer udvikles igennem flow, fordi det både fysisk og mentalt bliver udfordret. I forhold til modellen Den æstetiske virksomhed er flow ligeså vigtig, da det er med til, at øge koncentrationen hos det enkelte barn og samtidig barnets sociale egenskaber ved, at indgå i relation med andre. Men samtidig bliver den personlige udvikling også relevant, da barnets viden og vision udvikles gennem socialisering med andre brugere. Æstetiske processer som inkluderende aktiviteter Jeg har i praksis oplevet, at man arbejder meget ofte med begrebet inklusion. Begrebet inklusion indebærer i pædagogisk praksis, at socialiserer de enkelte individ i de sociale arenaer på institutionen. Med henblik på, at styrke og udvikle barnets sociale kompetencer. Dette kan være en udfordring i pædagogisk sammenhæng, derfor vil jeg starte med, at se på hvor vigtig pædagogens indsats er i forhold til begrebet inklusion og barnets trivsel. For kan man lærer uden, at man trives? De æstetiske processer som den æstetiske fordobling og den æstetiske virksomhed er afhængig af, er at man igennem aktiviteten deltager, trives og lære. Disse begreber er yderst vigtige, da man kan sammenligne det med en atom i fysikken, kun når elektronerne er i samspil kan det danne et atom. Disse tre begreber er ligesom de elektroner, som danner atomet når de er i harmoni med hinanden 28 Ringsted & Froda, 2008, s Andersen, 2006, s.63 17

18 dvs. atomets identitet. Det pædagogiske mål om, at styrke barnet kompetencer bygger på, at man trives gennem den æstetiske proces, som gør at barnet er deltagende og dermed trives. På denne måde er barnet også med til at lære. 30 Vi kan forestille os en trekant hvori disse tre begreber trivsel, deltagelse og læring, er i tre forskellige hjørner i en trekant. Når vi mangler et af hjørnerne, kan det ikke længere kaldes en trekant. På samme måde kan børn hverken lære, trives eller deltage, når et af disse begreber ikke lykkedes for barnet. Diskussion Og hvorfor er det så vigtigt? Undervisningsministeriet har udgivet nogle pjecer om kernekompetencer, som børn på institutioner skal udvikles i. De kaldes for de ti kernekompetencer 31 som også indgår hos WHO, som står for Worlds Health Organization. Disse kernekompetencer går ud på, at man udvikler børnene i deres sociale færdigheder samtidig med, at kunne samarbejde med andre. Tanken bag det er, at udvikle børnenes sociale kompetencer, så de kan indgå i de miljøer de kommer i og på arbejdsmarkedet fremadrettet. Jeg mener, at selvkritik er et vigtigt element i denne proces. Pædagogens opgave går også ud på, at lære børn om at være realistisk samt selvkritisk. Ved at være selvkritisk, lære man at reflektere over sine handlinger, samtidig lærer at tilpasse sig til de rammer, og regler der findes i de sociale fællesskaber. Der sigtes efter et perfekt samfund, men er de ti kernekompetencer realistiske at lærer? Der er så mange ydre faktorer som børnene bliver påvirket af, derfor kræver det også en indsats hjemme fra. Børn med familieproblemer eller børn der har fundet bandemiljøet interessant, har sværere ved at indgå i de sociale fællesskaber på institutionen. Derfor er disse ti kernekompetencer vigtige, som børnene tilegner sig gennem de æstetiske processer. Kernekompetencerne er baseret på de sociale færdigheder, som er nødvendige for enhver, for at være en del af de sociale fællesskaber. Indgå på lige fod med andre både i skolen og arbejdsmarkedet, som er et fremadrettet mål. Det pædagogiske mål med de æstetiske aktivitetsprocesser er, bl.a. at styrke barnet med nogle redskaber som de kan bruge i fremtiden når der dukker nogle udfordringer op. Den danske kultur som vi er en del af, kræver at vi lære at respektere hinanden, samt være nogle nyttige borgere der skal styrke arbejdsmarkedet med kreative tanker og nye ideer. Derfor mener jeg, at det bærende element i de æstetiske processer er åbenhed, ærlighed og selvrespekt. 30 Kjær, 2011, s Se bilag 18

19 Konklusion Hvordan kan pædagogen støtte barnets sociale kompetence udvikling ved hjælp af æstetiske processer? I al pædagogisk arbejde er det enkelte barn i centrum. Der planlægges aktiviteter og laves handleplaner ud fra de observationer pædagogerne gør sig om børns behov i fritidsklubben. Det centrale i det pædagogiske arbejde er, at få inkluderet barnet i de forskellige sociale fællesskaber, hvor de nye relationer bliver dannet. Et af pædagogens hovedopgaver er at styrke og støtte barnet sociale kompetenceudvikling, gennem de æstetiske aktiviteter der bliver lavet. Gennem æstetikken styrkes barnets kommunikative kompetencer, det håndværksmæssige kunnen og fantasien udvikles. Som tidligere nævnt i opgaven kan man bruge den æstetiske virksomhed til, at udvikle de sociale kompetencer hos barnet. Pædagogen skal have gennemtænkt, planlagt en æstetisk proces hvor målet med aktiviteten kan være, at udvikle en af de del kompetencer der er i modellen. Aktiviteten skal udføres på barnets niveau, så barnet kan komme i flow og blive grebet af aktiviteten, som vil øge barnets indlæring. For at opnå flow-tilstanden er det vigtigt som pædagog at der er sværhedsgrader i aktiviteten, så man kan gå op eller ned i niveau, alt efter de kompetencer barnet har. Dette vil være med til, at udfordrer børnenes kompetencer yderligere. Impulsen i modellen, er motivationsfaktoren dvs. det er drivkraften, som får barnet koblet til aktiviteten, jo mere indflydelse barnet har i processen, jo større vil udbyttet være. Pædagogen skal have en anerkendende tilgang til barnets tanker og ideer, som er med til at forme den æstetiske læreproces. Dermed får pædagogen lyst op for, det enkelte barns kompetencer i de sociale arenaer på institutionen. Dette fører til accept hos brugergruppen af de enkelte individer. Den æstetiske fordobling kan bruges som et pædagogisk redskab i lege, hvor man bygger forskellige roller op i det fiktive univers. Dette er med til, at man som individ, afspejler sig i de andre individer samt pædagogen som er rollemodel i processen. Barnet lære om sig selv, sine kompetencer, de andre individer og deres kompetencer. Hermed udvikler barnet sit sociale viden, får en grundlæggende forståelse for andre individers handlinger og reaktioner. Dvs. at man kan lære igennem handlinger og samspillet med andre, ligesom de aktiviteter der er præget af det pragmatiske menneskesyn. Igennem hverdagsæstetikken lærer brugergruppen også om institutionens kultur, normer og værdier. Pædagogen som er indforstået i dette, er med til at lære børnene om, f.eks. at man hilser pænt, når man kommer og går. Man klæder sig i tøj som passer til institutionens rammer, regler og kultur. Hverdagsæstetikken er derfor ikke altid direkte læring, men 19

20 noget følelsesmæssigt som gør, at vi tilpasser os til de sociale fællesskaber. Det er vigtigt, at børnene kan passe ind i de sociale fællesskaber, så de kan udvikle deres sociale kompetencer. Pædagogen har en rolle der handler om, at have en anerkendende tilgang til børnene, så vi kan udvikle og støtte deres sociale kompetencer. Vores opgave er, at udfordrer dem og samtidig skabe en grund for at børn kan danne relationer og lære ad hinanden. Pædagogen skal kunne vejlede børnene ind i de sociale fællesskaber, med de aktiviteter hvor det bærende element er æstetik. Afspejlinger af identiteter er med til, at støtte brugernes kompetencer, samarbejdsevne, ide deling og at kunne danne empati. Perspektivering Gennem de pædagogiske værktøjer som den æstetiske fordobling, har vi talt om at den kan bruges som et pædagogisk redskab til, at udvikle børns sociale kompetencer. Det kunne være interessant, at undersøge nærmere angående disse roller som børnene påtager sig i processen. Om de kan skelne mellem de roller de påtager sig i lege, og deres virkelige identiteter som bliver udviklet igennem de æstetiske processer. Rolle begrebet er et stort begreb, som kan undersøges på mange forskellige måder. I min sidste praktik har jeg f.eks. oplevet grupperinger i klubområdet. Det interessante var, at børnene havde forskellige roller i grupperne, som f.eks. lederen der træffede beslutningerne, klovnen som får de andre gruppe medlemmer til at grine osv. Disse roller er noget børn påtager sig, alt efter behov og det egenskab de har. Hvert gruppemedlem har sin stærke side, som de gør brug af for at forblive i gruppen. Når børn er hjemme med familien, har de en anden rolle som de påtager sig end den på institutionen. Barnet kan derfor komme i dilemma med sin egen identitet, når det f.eks. er alene hjemme på værelset. Teenager alderen er søgende efter en verdensforståelse og en plads i det samfund man lever i. Derfor er det vigtigt, at lære at styre samt skelne mellem de roller som man udformer og den virkelige jeg. 20

21 Litteraturliste 1. Sørensen, Merethe & Austing D, Bennyé. Æstetik og læring Grundbog om æstetiske læreprocesser, Hans Reitzels Forlag, 2006, 1. udgave, 1. oplag. 2. Madsen, Bent. Socialpædagogik og samfundsforvandling, Special- Trykkeriet Viborg a-s, 1996, 1.udgave, 6.oplag. 3. Pécseli, Benedicta. Kultur & pædagogik, Nordisk Forlag, 1999, 1.udgave, 2.oplag. 4. Jørgensen R, Carsten. Identitet Psykologiske og kulturanalytiske perspektiver, Hans Reitzels Forlag,2008, 2. udgave, 1. oplag. 5. Andersen Ø, Frans. Flow og fordybelse, Hans Reitzels Forlag, 2006, 1. udgave, 1. oplag. 6. Grube, Kirsten og Østergaard, Søren. Aktiviteter tiltrækker relationer fastholder måske. Ungdomsanalyse.nu, Aka-Print, 1.udgave, 1.oplag, Sanderhage, Tue & Øhrgaard, Per. Pædagogik læring, udvikling og forandring, Hans Reitzels Forlag, 2008, 1.udgave, 1.oplag. 8. Ringsted, Suzanne og Froda, Jesper. Plant et værksted, Hans Reitzels Forlag, 2008, 3.udgave, 1.oplag. 9. Csikszetmihalyi, Mihaly. Flow optimaloplevelsens psykologi, Mihaly Csikszentmihalyi og Psykologisk Forlag A/S, 2005, 1.udgave, 1.oplag. 10. Kjær, Bjørg. Inkluderende pædagogik, Akademisk Forlag, 2011, 1.udgave, 2.oplag. 11. Bowlby, John. En sikker base, DET lille FORLAG, 2003, 1.oplag 1994, 5.oplag Undervisningsministeriets hjemmeside besøgt senest d ed=0ccoqfjaa&url=http%3a%2f%2fwww.uvm.dk%2fuddannelser-ogdagtilbud%2ffolkeskolen%2fspecialundervisning%2faktuelleinitiativer%2finformationsmoeder%2f~%2fmedia%2fuvm%2ffiler%2fudd%2ffolke%2fpdf11%2 F110411_uvm_inklusion_og_autisme.ashx&ei=CuawUej9GcTPtAaOvoGYCg&usg=AFQjCNHSoEKEMf TBliMhZA6P0HP3gVSp3Q&bvm=bv ,d.Yms 21

22 Bilag Undervisningsministeriets hjemmeside Worlds Health Organization, findes som powerpoint. 22