Kopi fra DBC Webarkiv

Transkript

1 Kopi fra DBC Webarkiv Kopi af: Er du med mod mobning? : 42 veje til bedre trivsel Dette materiale er lagret i henhold til aftale mellem DBC og udgiveren. dbc@dbc.dk

2 42 veje til bedre trivsel Er du med mod mobning? 42 veje til bedre trivsel METODEHÅNDBOG Er du med mod mobning?

3 Nærværende metodehåndbog er en del af kampagnen Attention Mobning, der er et samarbejdsprojekt mellem Danmarks Radio Undervisning, DR-U, og Dansk Center for Undervisningsmiljø, DCUM, Kampagnen er støttet økonomisk af TrygFonden, Undervisningsministeriet, DR og DCUM Metodehåndbogen er lavet efter idé af Jørn Jørgensen, skoleinspektør på Lyshøjskolen i Kolding. Konceptudvikling ved arbejdsgruppen: Skoleinspektør Jørn Jørgensen, Lyshøjskolen, Kolding, AKT-lærer Charlotte Andersen, Skolen ved Søerne, Frederiksberg samt Centerleder Ole Juhl, Konsulent Karin Møller Villumsen og Konsulent Helle Stenbro, DCUM Redaktionsgruppe: Sekretariatsmedarbejder Trine Kjær, Konsulent Karin Møller Villumsen og Konsulent Helle Stenbro, DCUM Projektleder og redaktør: Konsulent Helle Stenbro, DCUM Ansvarshavende: Centerleder Ole Juhl, DCUM Udgivet 2006 i et samarbejde mellem DR-U og DCUM. Henvendelser vedrørende bogen kan rettes til dcum@dcum.dk Grafik og layout: Jørn Rasmussen, Sort/hvide fotos: DCUM. Motiverne er elever på Haldum-Hinnerup Skolen i Hinnerup Farvefotos er venligst udlånt af de i bogen medvirkende skoler Tryk: Alpha Kannike A/S, 8000 eksemplarer Pris i løssalg kr. 175,-. Bestilles på Alle grundskoler i Danmark modtager ét eksemplar af bogen uden beregning. Bogen kan også hentes elektronisk på: ISBN

4 METODEHÅNDBOG Er du med mod mobning? 42 veje til bedre trivsel

5 Indholdsfortegnelse 7 10 Forord Indledning METODEDEL Kommunikation og sprogbrug Diskussion eller Dialog Girafsprog Jeg er OK du er OK Ud med Sproget! Dialog i klassen Den Gode Stol Gode Relationer Øvelse gør Mester Klassemøde Dream Team Ønskerunden Bevidstgørende fiktion Drama mod Mobning Projekt Mobbebog Venskabsordninger Familiegrupper Skytsengle Caféordninger Klar til i Morgen Pigecafé Hjælp til en mindre gruppe elever Selvhjælpsgrupper Reflekterende Teams Trivselsøvelser Selvværdsspejlet Tillidsskabende tegning Taktil Rygmassage Tegne på ryg

6 Peer-education Elevmægling V.E.N Indholdsfortegnelse Elevkorps Konflikthåndtering Konstruktiv Konflikthåndtering Konflikttrappen Forældreinvolvering Trivselsgrupper Trivselsforældremøder Målsætning og Evaluering Kompetencemappen ZNU-cirklen Adfærdsændring Positiv Spejling Feed Forward Sociale Historier Mobbestop Den Gode Samtale Stop Mobning! Akut Indgriben Værdiarbejde Værdisætning Din Skoles Værdier Dynamiske Samværsregler Tryk på Trivslen Trivselsråd step by step Trivselsdag Oversigt : Metoder og målgrupper 265 5

7 v 6

8 Forord Hvorfor beskæftige sig med mobning? Mobning er ødelæggende for børns livsglæde, selvværd og sundhed. Børn, der mobbes, mistrives og denne mistrivsel kan føre til depressioner, angst og i værste fald selvmord. Men mobning har også alvorlige konsekvenser for andre end den, mobningen er rettet mod. Mobning er moralsk forkvaklende. Den piller ved opfattelsen af, hvad der er socialt og menneskeligt acceptabelt og risikerer dermed at forrykke grænserne for adfærd. Mobning påvirker både selvforståelsen, moralen og den sociale identitet hos alle elever i en klasse. Skolen skal danne den trygge og motiverende ramme omkring børnenes forberedelse til at lære at skabe sig en god tilværelse for hele livet. Børn har krav på, at skolen giver dem mulighed for at udvikle sig både personligt, socialt og fagligt. Mobning og mistrivsel forhindrer muligheden for denne udvikling. Netop derfor er en aktiv og kontinuerlig indsats for social trivsel og mod mobning af så afgørende betydning børn har brug for og krav på at ha det godt i skolen! Formålet med denne bog Denne metodehåndbog henvender sig til lærere, pædagoger, skoleledere og skolebestyrelser i landets grundskoler. Det er desuden vores håb, at bogen kan finde anvendelse for landets lærer- og pædagogstuderende. Bogen har tre overordnede formål: 1 At samle og videregive konkrete og anvendelige metoder til forebyggende, indgribende og genoprettende indsatser mod mobning 2 At formidle praksiserfaringer med de beskrevne metoder fx i form af vurdering af effekt, fordele/ulemper i forhold til kontekst m.v. 3 At inspirere og motivere skolerne til at systematisere og kvalitetssikre deres antimobbearbejde Bogens helt centrale del, metodedelen, præsenterer en lang række forskellige vinkler på og ideer til skolernes antimobbearbejde. Input til hver af bogens mange metodebeskrivelser er leveret af lærere, skoleledere, pædagoger og andre, der har arbejdsprocessen med elevernes trivsel helt inde under huden. Alle har de fået stillet spørgsmålene: Hvad virker? Og i hvilken sammenhæng? Håndbogens indhold og opbygning Bogens indledning præsenterer DCUM s værktøjer til antimobbestrategi. Bogen tilbyder blandt andet en let tilgængelig skabelon for udarbejdelse af en antimobbestrategi, der lever op til række klart definerede kvalitetskriterier. Desuden præsenteres det elektroniske indberetningssystem, Skolelisten, samt skolernes helt egen Trivselserklæring. 7

9 Metodedelen viser 42 veje til bedre trivsel. De beskrevne metoder spænder vidt, både hvad angår indhold og anvendelsesmuligheder: Nogle metoder er egnet som et pædagogisk redskab i forhold til en enkelt elev. Andre er beregnet på brug i en mindre gruppe eller i klassesammenhæng Nogle metoder vil være oplagte til at kickstarte en indsats på en årgang eller på tværs af årgange. Andre tilbyder ideer til at igangsætte en mere overordnet proces hen imod værdiafklaring og kulturforandring Nogle metoder kræver forberedelse fx i form af grønt lys fra ledelsen, inddragelse af forældre, afsøgning af yderligere materialer, uddannelse af elever eller helt praktiske foranstaltninger. Andre er lige til at gå i gang med for det lærerteam, der netop står og mangler en idé til en forebyggende indsats på 3. årgang eller for den lærer, der har brug for en øvelse, som her og nu kan løse op for en helt konkret problemstilling i 6. B! Denne forskellighed til trods er alle beskrivelser formidlet i den samme skabelon, der bl.a. kort præsenterer hver enkelt metode, dens formål og antagelserne bag samt leverer en beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin. For overblikkets skyld er metoderne grupperet i afsnit efter indholds- eller typemæssig sammenhæng, og desuden henviser vi til beslægtede eller supplerende metoder, hvor det er relevant samt efter hver metodebeskrivelse. Ved hver enkelt metode er det i rubrikken kort om metoden angivet, om den er forebyggende, indgribende eller genoprettende, samt hvilke årgange metoden henvender sig til. Har du brug for en samlet oversigt over, hvilke metoder der egner sig til hvilke årgange, er en sådan at finde bagest i bogen. Bilag på cd Alle henvisninger til bilag refererer til den medfølgende cd. Her kan du finde kopiark til uddeling i klassen, konkrete øvelser, eksempelmateriale, diplomer, arbejdspapirer, spørgeskemaer, færdige kursusforløb osv. lige til at printe ud og gå i gang med. Bilagene vil lige som bogens indhold desuden være at finde på DCUM s hjemmeside: Idé og baggrund Ideen om at invitere en række praktikere fra skoleverdenen til at formidle deres bedste metoder mod mobning, kommer fra skoleinspektør Jørn Jørgensen, Lyshøjskolen i Kolding. DCUM tog bolden op og samlede i slutningen af maj måned 2006 over 30 dygtige mennesker til et fælles arbejdsdøgn på Fyn. Materialet er herefter indsamlet, bearbejdet og struktureret af DCUM med henblik på videreformidling i den her præsenterede form. 8

10 Bogen indgår som et væsentligt element i den nationale kampagne Attention Mobning, der er et samarbejdsprojekt mellem DCUM og DR-Undervisning, støttet økonomisk af Undervisningsministeriet og TrygFonden. Fra efteråret 2006 giver kampagnen ny viden og inspiration til arbejdet for at nedbringe mobning blandt børn. Foruden håndbogen består Attention Mobning af en række tv- og radioprogrammer, et stort website, gratis inspirationsmøder for landets skolebestyrelser samt diverse materialer til forebyggende, indgribende og genoprettende indsatser mod mobning. Afslutningsvis skal det pointeres, at vi med denne håndbog ikke har haft en ambition om at give en komplet oversigt over alle relevante og virkningsfulde metoder på området. Vi har efterlyst ildsjæle med positive erfaringer fra deres daglige praksis. Erfaringer, som de og vi er overbevist om, at andre skoleledere, lærere og ikke mindst eleverne kan få glæde og gavn af. Vi takker for de mange bidrag, et særdeles inspirerende skriveseminar og håber, at også I derude fortsat vil være med mod mobning! Dansk Center for Undervisningsmiljø, oktober 2006 Helle Stenbro, projektleder 9

11 Indledning TA L T I L E F T E R TA N K E Fra august 2005 til september 2006 har 428 grundskoler benyttet DCUM s elektroniske spørgeskema, Termometeret, til at undersøge, hvad deres elever mener om skolens undervisningsmiljø. Systemet rummer fra denne periode besvarelser fra elever i indskolingen og elever på de øvrige klassetrin. 18 % af eleverne i klasse angiver, at de selv inden for de sidste 2 måneder er blevet mobbet af en eller flere af deres klassekammerater, mens over halvdelen af alle eleverne oplever, at der findes mobning i deres klasse. 41 % af dem, der oplever, at mobning finder sted, svarer, at de en eller flere gange har haft lyst til at gribe ind over for mobningen, men at de ikke har gjort det. 60 % af eleverne mener helt bestemt, at deres klasselærer gør noget ved mobningen, mens 23 % tvivler på, at læreren ved, at der foregår mobning i klassen. 41 % svarer nej eller ved ikke på spørgsmålet om, hvorvidt deres skole har regler mod mobning... Til kamp mod mobningen Det giver naturligvis ingen mening at tale om mobbefri skoler. En skole kan - uanset hvor ihærdigt den arbejder for det aldrig erklæres permanent mobbefri. Dette betyder ikke, at man må acceptere et vist omfang af mobning på en skole. Tværtimod. Mobning er i alle tilfælde helt og aldeles uacceptabelt og kampen mod mobningen afsluttes derfor aldrig. Kampen mod mobningen kræver en bevidst og aktiv indsats på alle niveauer: Fra den enkelte lærer og elevs målrettede arbejde i egen klasse, over positiv inddragelse af forældre og godt samarbejde i og på tværs af lærerteams, til en prioriteret og systematisk indsats fra skolens ledelse. I dette indledningsafsnit præsenteres DCUM s redskaber til at systematisere og danne en overordnet ramme omkring skolernes antimobbearbejde. 10

12 Kvalitet i skolernes antimobbestrategier Det er væsentligt at stille klare og ensartede krav til skolernes antimobbearbejde, netop fordi det sikrer kvalitet og sammenlignelighed. Krav skal ikke ses som regler, der har til hensigt at gøre hverdagen på skolerne mere besværlig, men skal tværtimod ses som en hjælp til at systematisere og synliggøre egen og andres indsats. DCUM opfordrer alle landets skoler til at forpligte sig til at arbejde aktivt mod mobning. I den forbindelse er der meget stor såvel praktisk som signalmæssig værdi i, at skoler udarbejder en antimobbestrategi, der lever op til en række klart definerede kvalitetskriterier. Derfor har DCUM udviklet materialer, der letter og kvalitetssikrer skolernes indsats mod mobning. Materialerne består først og fremmest af skabelon til antimobbestrategi og det elektroniske indberetningssystem Skolelisten. Skabelon til antimobbestrategi Hvad enten I som skole skal i gang med at udarbejde en antimobbestrategi for første gang, eller I står for at skulle revidere jeres allerede eksisterende antimobbestrategi, så er der hjælp at hente i DCUM s skabelon til udarbejdelse af antimobbestrategi. Skabelonen bidrager til at systematisere og synliggøre jeres indsats for at fremme elevernes trivsel og modvirke mobning. Det kommer omkring alle væsentlige spørgsmål og elementer i antimobbearbejdet og har til hensigt at understøtte en helhedsorienteret indsats. I skabelonen, der kan findes på den medfølgende cd (bilag B: Skabelon til antimobbestrategi) eller hentes på skal den enkelte skole forholde sig til følgende spørgsmål: Hvad forstår vi ved trivsel? Hvad forstår vi ved mobning? Hvad forstår vi ved konflikter? Hvad vil vi med vores antimobbestrategi? Hvad gør vi for at forebygge mobning? Hvad gør vi helt konkret, når mobning er konstateret, og hvordan sikrer vi, at mobningen ikke gentager sig? Hvordan inddrager vi eleverne i arbejdet for at fremme den sociale trivsel og modvirke mobning? Hvordan inddrager vi forældrene i arbejdet for at fremme den sociale trivsel og modvirke mobning? Hvad gør vi for at udvikle de ansattes kompetencer i forhold til at fremme elevernes sociale trivsel og modvirke mobning? Hvilke ressourcepersoner kan elever, ansatte og forældre henvende sig til med spørgsmål vedrørende elevernes sociale trivsel? Hvordan gør vi vores antimobbestrategi kendt af alle? Hvordan sikrer vi optimalt samarbejde mellem skole, SFO og fritidshjem/klub omkring elevernes sociale trivsel? Hvornår og hvordan vil vi evaluere vores antimobbestrategi? 11

13 Den færdige antimobbestrategi offentliggøres på skolens hjemmeside og kan desuden indberettes til DCUM via Skolelisten Skolelisten overblik og vidensdeling Skolelisten er et elektronisk indberetningssystem, hvor skolerne kan registrere, at de har lavet den lovpligtige undervisningsmiljøvurdering (UMV), og/eller en antimobbestrategi, der lever op til DCUM s minimumskrav. Med Skolelisten har alle skoler i Danmark dermed mulighed for at synliggøre deres arbejde for et bedre undervisningsmiljø! Samtidig tilbyder Skolelisten alle interesserede et samlet overblik over indsatsen rundt omkring i landets kommuner. Skolelisten er tilgængelig fra DCUM s hjemmeside på samt på Skoler, der benytter Skolelisten, får ved indberetningen tilbudt at skilte med det på egen hjemmeside med et eller begge nedenstående ikoner: Samtidig linker Skolelisten direkte til de tilmeldte skolers hjemmesider. Dermed kan alle, der går ind på klikke sig videre til andres skolers praktiske erfaringer med UMV og antimobbestrategi. For at komme på listen skal en repræsentant for ledelsen på skolen tilmelde jer systemet og indberette jeres undervisningsmiljøvurdering og/eller antimobbestrategi. Ligeledes skal han eller hun - på tro og love - bekræfte, at det, der indberettes, lever op til nogle bestemte kriterier. Kriterier for antimobbestrategi: Eleverne skal have været inddraget i udarbejdelsen af antimobbestrategien Antimobbestrategien skal være offentliggjort på skolens hjemmeside Antimobbestrategien skal som minimum indeholde: - en definition af, hvad I på skolen forstår ved begreberne trivsel, mobning og konflikter - en beskrivelse af, hvad I gør for at forebygge mobning - en handlingsplan, der beskriver konkret, hvad I gør, når mobning konstateres (indgribende tiltag), og hvad I gør for at følge op (genoprettende tiltag) Desuden gælder det ved indberetning af en antimobbestrategi, at den enkelte skole skal kunne dokumentere, at man her yder en aktiv og kontinuerlig indsats for at fremme elevernes sociale trivsel og modvirke mobning, og/eller at man har nedbragt omfanget af mobning. 12

14 En antimobbestrategi, der lever op til DCUM s kvalitetskriterier, er gyldig i 1 år. Efter 10 måneder udsendes om fornyet dokumentation. Lokal trivselserklæring Skolens egen trivselserklæring er et dokument, der viser, at skolen både ledelsen, de ansatte, forældrene og eleverne bakker op om trivselsarbejdet og skolens antimobbestrategi. Ved at underskrive en lokal trivselserklæring viser skolen desuden, at den støtter den nationale Trivselserklæring, som er et samarbejde mellem alle skoleverdenens hovedaktører. Læs mere på om Det Nationale Samarbejde på Skolens egen Trivselserklæring kan findes på den medfølgende cd (bilag A: Trivselserklæring) lige til at printe ud og skrive under på. Peder Lund Helms fra elevrådet på Østre Skole i Svendborg, fremviser skolens Trivselserklæring, der blev underskrevet ved en højtidelighed på Skolernes Trivselsdag, den 10. marts 2006 Sammenlignelighed lig med ensretning? DCUM s ønske om sammenlignelighed er på ingen måde et udtryk for et ønske om en ensretning af skolernes indsats. Ikke to skoler er ens, og ikke to skoler har fuldstændig identiske præmisser for at skabe et levende og inkluderende undervisningsmiljø. Med arbejdsskabelonen til antimobbestrategi og indberetningssystemet Skolelisten, tilbyder DCUM en overordnet ramme for arbejdet og denne ramme kan (og skal!) udfyldes på mange forskellige måder. Vores håb er, at den vifte af metoder, som videreformidles på denne bogs følgende sider, kan inspirere den enkelte skole eller den enkelte lærer til at fylde rammen ud på netop dén måde, der giver bedst mening i den aktuelle kontekst. Rigtig god fornøjelse! 13

15 z 14

16 Metode 1 Diskussion eller Dialog K O M M U N I K AT I O N O G S P R O G B R U G 15 Metode 1 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

17 23b (2) Diskussion eller Dialog Beskrevet efter input fra Inga Juul, lærer på Vallekilde-Hørve Skole i Hørve KORT OM METODEN Diskussion eller dialog er en metode til at gøre eleverne bevidste om principperne for konstruktiv kommunikation. Metoden virker forebyggende mod mobning bl.a. ved at lære eleverne, at mennesker er forskellige. Inspiration til metoden er hentet fra viden om ikke-voldelig kommunikation, konflikthåndtering og mægling. Metoden kan anvendes fra klasse og opefter. Antagelserne bag Når eleverne bliver bevidste om principper for god kommunikation, opstår der færre konflikter og kampe imellem dem. At lytte og tale i jeg-sprog og ikke i du-sprog (jf. også metodebeskrivelsen Girafsprog) er et godt udgangspunkt for reel dialog og dermed for at blive klogere frem for at få ret. Dette er også udgangspunktet for konstruktiv konfliktløsning, hvor der er to vindere i stedet for én vinder og én taber. Når eleverne lærer at udtrykke sig i samtale/dialog frem for diskussion, kan mange mobningssituationer undgås. Formål Eleverne skal lære: at give sig tid til at lytte til den andens udsagn og dernæst prøve at forstå den andens reaktion at kende forskel på diskussion og dialog samt at kunne genkende det i omgivelserne, fx i medierne at kunne bruge sproget som et middel til konfliktløsning ved at forstå den anden og samtidig udtrykke egne interesser/behov METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Metoden kan anvendes i klasser, hvor eleverne har en tendens til at praktisere diskussionen frem for dialogen. Den kan anvendes enkeltstående eller som et delelement i faglige undervisningsforløb i eksempelvis dansk, i et konflikthåndteringsforløb eller i et andet socialtræningsforløb. Diskussion eller Dialog kan med fordel introduceres i klasse, hvor der kan arbejdes med metoden 3-4 gange 1 lektion. Det kan være i klassens tid eller i dansk, hvor det er klassens egen lærer, der står for forløbet. Alternativt kan en AKT-lærer køre forløbet i de forskellige klasser ét team af gangen. Disse forløb planlægges på et teammøde med AKT-læreren. 16

18 1 2 Eleverne i klassen giver deres bud på betydningen af henholdsvis diskussion og dialog. En skabelon tydeliggør betydningen for eleverne: DISKUSSION DIALOG Formål Formål At overbevise den anden At blive inspireret At forstå den anden Metode Metode At finde fejl At forsvare sig At være den rigtige At lytte At forklare sig At være sig selv Ramme Ramme Magtkamp Gensidig læreproces Resultat Resultat En får ret (vinder), en får uret (taber) Vi er blevet mere ens Gensidig forståelse, to vindere Vi rummer forskellene 3 Efter en god dialog om denne skabelon udleveres et spørgeskema. Spørgsmålene i skemaet udarbejdes til den enkelte klasse alt efter hvilke problemstillinger, der er i klassen. Spørgeskemaet indeholder nogle udsagn til et skitseret problem, og eleverne sætter kryds ved det udsagn, de finder rigtigst. (Se eksempler på spørgsmål til en klasse nedenfor). 4 Når alle har udfyldt spørgeskemaet gennemgås emnerne et ad gangen, og hver elev finder sammen med en anden, som har et andet svar end dem selv. Sammen skal de nu i dialogform snakke om deres svar i ca. 5-8 min. Husk at målet ikke er at blive enige. 5 Til slut drøftes i plenum om dialogen flyttede nogle af elevernes svar. Mange af de lidt ældre elever udtrykker ofte, at de blev påvirket via dialogen, men at de er vant til at diskutere og derfor skulle bruge kræfter på at huske dialogformen. Metode 1 Diskussion eller Dialog Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Eksempler på spørgsmål med multiple choise -svar til en klasse, som har problemer med mobning: 1 En elev klager gentagne gange over, at de andre ikke vil være sammen med ham/hende i frikvarteret. Hvad skal eleven gøre? a Finde nogle elever fra andre klasser og lave noget sammen med dem b Lave aftaler dagen før med nogle, han eller hun tør spørge c Sige det højt i klassen i klassens tid, og fortælle hvordan han eller hun føler det d Finde en anden skole 17

19 Metode 1 Diskussion eller Dialog 2 En pige kommer grædende ind til timen, og straks lyder det fra en af de andre: TUDEFJÆS!. Hvad skal der ske? a Læreren skal bede klassen om at stoppe den slags udtryk b Alle tager en snak om det vigtige i at få sagt, hvad man er ked af c Når en klassekammerat har et problem, må der afsættes tid til trøst og samtale d Den, der sagde tudefjæs, skal til samtale med læreren 3 Der er ikke givet indbydelse til alle til en fødselsdagsfest. Hvad skal der ske? a Klassens regel er, at alle skal inviteres. Derfor må læreren kontakte hjemmet b Den manglende invitation kommer måske næste dag c Skolen skal ikke bestemme den slags d Det var ikke hyggeligt sidste år, derfor er det ok ikke at invitere alle med i år 4 En pige i klassen fravælges konstant, når der skal dannes grupper. Hvad skal der ske? a Ved næste gruppearbejde skal grupperne vælges af læreren b Læreren skal tage en snak med en del af pigerne om årsagen c Pigen skal prøve at lave kontakter i god tid før næste gruppearbejde d Grupperne skal laves ved lodtrækning 5 I idrætstimen har en kraftig dreng hver gang en seddel med om fritagelse for idræt/bad. Hvad skal der ske? a I omklædningsrummet skal der gives besked om, at alle skal være med til idræt. Det er vigtigt, at alle er med b Klasselæreren skal tage en snak med de andre drenge om problemet c Drengen skal være med og må låne tøj af skolen/andre elever d Drengen skal have lov til at være fri for at deltage» 18 Jeg oplever gang på gang, at mange elever i starten har svært ved at tale i jeg-sprog, men at de hurtigt retter sig selv, når de går over til gamle vaner med du-sprog. Jeg fortæller dem, at hvis de bruger du.. du.. du.. du.., så bliver hjernen blokeret og optaget ligesom telefonen. Derfor er tegnet med en telefon mod øret ofte godt, hvis de glemmer jeg-sproget«. Inga, lærer

20 Fordele ved metoden Metoden sætter fokus på god omgangstone Principperne for konstruktiv kommunikation er klare, og der viser sig hurtigt gode resultater Ved at bruge eksempler fra klassens dagligdag bliver metoden vedkommende og er ikke kun en teori På de ældre klassetrin kan metoden med fordel kobles til fx danskundervisningen og bruges som redskab til at analysere kommunikationsmetoder i medierne og drøfte konsekvenserne heraf Metode 1 Diskussion eller Dialog AFSLUTTENDE VURDERING Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Jo tidligere eleverne lærer forskellen på du- og jeg-sprog, jo hurtigere får man gode dialoger i klasserne Metoden kan med fordel indgå i et konflikthåndteringsforløb samt i forløb om girafsprog og konflikttrappen Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden: Metoden skal overholdes af alle, der kommer i klassen, ellers vil der let komme en massiv modreaktion fra eleverne, som er vant til dialogformen Læs også metodebeskrivelserne Girafsprog, Konflikttrappen, Konstruktiv Konflikthåndtering, Jeg er OK Du er OK og Ud med sproget! 19

21 Metode 1 Diskussion eller Dialog d 20

22 Metode 2 Girafsprog K O M M U N I K AT I O N O G S P R O G B R U G 21 Metode 2 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

23 24b (2) Girafsprog Beskrevet efter input fra Birthe Witt Jason, lærer på Sabro Korsvejskolen ved Århus KORT OM METODEN Girafsprog er en metode, der sætter fokus på sprog og kommunikation i forbindelse med konflikters op- og nedtrapning. Metoden giver konkrete sproglige redskaber til konfliktløsning. Princippet i girafsprog er, at man i en samtale bliver på egen banehalvdel og giver udtryk for sine egne behov, holder sig til sagen og lytter til modparten med empati. Ulvesprog er girafsprogs modsætning. Når man taler ulvesprog, så vurderer og anklager man den anden, hører det man vil høre og har svært ved at holde sig til sagen. Girafsprog bygger på en ikke-voldelig kommunikation (IVK) og er udviklet af den amerikanske psykolog Marshall Rosenberg. Girafsprog kan anvendes forebyggende, indgribende og genoprettende i forhold til elevernes sociale trivsel. Metoden er velegnet på alle klassetrin. Antagelserne bag Girafsprog er et redskab til at skabe bedre relationer mellem mennesker. At kunne give udtryk for egne følelser og behov og forstå andres følelser og behov er vigtigt for etableringen af ærlige og nære forhold. Når man bliver mødt med kritik eller bliver skudt noget i skoene, føler man sig angrebet. Det bedste forsvar er selv at angribe, så den mest almindelige reaktion på beskyldninger er at give igen. Nogle viger dog tilbage og finder sig i kritikken med skår i selvværdet til følge. Når man kommunikerer ikke-voldeligt, lytter man til, hvad der bliver sagt og erfarer, hvilket behov der ligger til grund for udtalelsen. Når eleverne ved, hvilke signaler og hvilket ordvalg der kan udløse og optrappe en konflikt, får de muligheder for at ændre signaler i en konfliktsituation. At kunne kommunikere ikke-voldeligt og undgå at optrappe en konflikt fører til færre konflikter og større trivsel på en skole. Formål Formålet med at lære eleverne Girafsprog er at forebygge konflikter og forhindre de konflikter, der trods alt opstår, i at eskalere. Girafsprog er et redskab, der hjælper eleverne til at kunne udtrykke sig bedre, skabe større forståelse for deres synspunkter og fungere bedre i sociale sammenhænge. Gennem girafsprog lærer eleverne: at lytte til egne behov, følelser og ønsker og at give udtryk for dem at iagttage den andens behov, følelser og ønsker at bevare dialogen ved at stille spørgsmål til den andens følelser, behov og ønsker 22

24 Metode 2 Girafsprog Eleverne lærer at undgå: at angribe at forsvare sig mod det, den anden siger at trække sig ud af samtalen, lukke den eller afvise den anden METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Girafsprog kan anvendes på alle niveauer i skolen. I forbindelse med enhver konflikt er girafsprog anvendeligt. Girafsprog kan bruges i enkelte klasser og i konkrete konfliktsituationer, og det kan bruges som et væsentligt element i et større socialtræningsprogram. Mange af de egenskaber, der forbindes med sociale kompetencer, indgår i Girafsprog som fx evnen til at lytte og udvise empati samt evnen til at styre sine umiddelbare følelser. Girafsprog kan også anvendes ved forældresamtaler og endelig som pædagogisk metode til analyse af en konfliktsituation med det formål at finde ind til uudtalte behov hos eleven. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Læreren gennemgår forskellen på ulve- og girafsprog Optrappende sprog ulvesprog: bebrejder kritiserer vurderer generaliserer fortolker den andens motiver Optrappende sprog gør konflikten værre, fordi man gennem sproget anklager den anden ved at tale i du-sprog. Fokus flyttes fra en problemstilling til, at det er den anden, der er problemet. Ulven benyttes som metafor, fordi ulven forbindes med at angribe, snerre og være glubsk. Tegn på ulvesprog er: at sige Det er rigtigt, men at bruge altid og aldrig at skyde skylden på den anden at fokusere på fejl i fortiden at afbryde at stille ledende spørgsmål at kigge væk eller op at have en truende/afvisende kropsholdning at tromme med fingrene osv. 23

25 Metode 2 Girafsprog Nedtrappende, afspændende sprog girafsprog: bliver på egen banehalvdel lytter respekterer den anden som person giver plads til andre opfattelser og værdier end ens egne tager ansvar for egne følelser og behov Girafsprog er med til at afspænde konflikten, fordi sproget er et jeg-sprog, der ikke anklager den anden. I stedet holdes fast på sagens kerne og man søger at finde ind til begges behov/ ønsker. Giraffen benyttes som metafor, fordi giraffen har et stort hjerte og et godt overblik takket være den lange hals. Tegn på girafsprog er: at lytte til ende at være interesseret at stille åbne spørgsmål at udtrykke egne ønsker at være konkret at fokusere på nutid og fremtid at gå efter problemet og ikke personen Eleverne trænes i Girafsprog ud fra IVK-modellen (Rosenbergs model for ikke-voldelig kommunikation) IVK-modellen består af fire trin: 1 FAKTA (Jeg fortæller, hvad jeg oplever/sanser) Jeg kan se Jeg kan høre Jeg kan mærke 24 2 FØLELSE (Jeg siger, hvordan jeg har det) Jeg bliver glad fordi... Jeg bliver ked af det fordi Jeg bliver vred fordi 3 BEHOV (Jeg fortæller, hvad jeg kunne tænke mig/har behov for) Jeg har brug for 4 ANMODNING (Jeg beder om det, jeg har brug for) Vil du godt Kan jeg bede dig om

26 Fra ulv til giraf På klassen eller i grupper kan eleverne finde eksempler på ulve- og girafsprog. Eksemplerne kan være nogle, som eleverne har oplevet/hørt, finder på, eller som de kender fra medierne. Metode 2 Girafsprog Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Eleverne kan lave øvelser, hvor de omformulerer ulvesætninger til girafsprog. Nedenstående eksempel illustrerer øvelsen. Eksempel på ulvesprog: Nu kommer du igen for sent det gør du altid. Man kan da heller ikke regne med dig! Omformuleret til girafsprog efter IVK-modellen: Fakta: Vi havde aftalt at mødes for en time siden. Når du ikke kommer til den aftalte tid Følelse: bliver jeg urolig og bekymret, for der kan være sket dig noget. Jeg bliver også irriteret Behov: fordi jeg har brug for at kunne planlægge min tid og trygt stole på de aftaler, vi laver. Anmodning: Vil du ringe eller sende en SMS, hvis du er forsinket en anden gang? Øvelsen kan også laves, hvor giraffen lytter og spørger ind til den andens ulveudsagn, fx: Fakta: Når jeg kommer for sent til vores aftale Følelse: bliver du så irriteret Behov: fordi du gerne vil kunne planlægge din tid og respekteres for det? Faktaøvelse I mindre grupper får eleverne udleveret billeder/illustrationer. Opgaven går ud på kun at beskrive billedets faktuelle indhold uden at tolke på stemninger, situationer, budskaber osv. Hensigten er at træne elevernes evne til at forholde sig objektivt en evne, der er central i forhold til ikke-voldelig kommunikation, hvor det at kunne beskrive fakta tit er første skridt på vej mod en løsning af en konflikt. Ord for følelser og behov I grupper finder eleverne frem til forskellige ord for følelser og behov. Ordene gennemgås på klassen for at afklare, hvad der er følelser, og hvad der er behov. Afslut med at lave plancher med ord, der er knyttet til henholdsvis følelser og behov. Eksempel: Følelsesord: Glad, trist, bekymret, spændt, usikker, vred, træt, frisk, forvirret, lykkelig osv. Behov: At være anerkendt, at modtage respekt, at opleve ro, at føle klarhed, at være påskønnet, at få kontakt, at have plads, at høre til, at være med, at få forståelse, at opleve retfærdighed osv. Rollespil Læreren og/eller eleverne formulerer en situation, som eleverne i grupper på 2-4 personer skal spille. Ud fra situationsbeskrivelsen får to af eleverne tildelt en rolle hver. Eksempelvis kan to piger være uenige om, hvem der skal synge eller danse, eller hvor de skal lege. En eller to elever tager tid og observerer, hvornår der tales girafsprog eller ulvesprog. Til sidst taler alle i gruppen sammen om, hvordan det var at lave rollespillet, og hvordan giraf- og ulvesproget virkede på dem og den rolle, de spillede. (Se evt. også metodebeskrivelsen: Drama mod Mobning) 25

27 Metode 2 Girafsprog Andre øvelser i girafsprog kan findes i Goddag, giraf af Janne Hejgaard (Landtryk, 2000) Målgruppen er heri klassetrin. Se endvidere websitet: For en del år siden begyndte jeg at undervise min daværende 4. klasse i girafsprog. Der var flere krudtugler i den klasse, der meget hurtigt kunne ryge ud i konflikter, og de forstod efter ganske få rollespilsøvelser, hvad girafsprog gik ud på. Når en dialog begyndte at blive farlig slog de straks over i at tale og lytte giraf, og undgik derved opslidende konflikter. Men det rigtig sjove i den klasse var, at jeg efter en måneds tid fik henvendelse fra en gruppe forældre, der ville høre, om vi ikke kunne holde et forældrekursus i girafsprog. Disse forældre havde oplevet, at de kom til kort, når de havde konflikter med deres børn. Børnene var meget bedre til at kommunikere, end de selv var. Vi holdt så et forældrekursus, men måtte konstatere, at det var meget sværere for voksne at tage metoden til sig end for børnene«. Birthe, lærer AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Konflikter hindres i at eskalere, hvis blot den ene part kan Girafsprog. Eksempel: En mor skælder sin datter ud, fordi hun kommer flere timer senere end aftalt. Datteren, som har lært girafsprog, lytter til, hvad moderen siger og læser følelsen og behovet. Datteren siger: Er du vred, fordi du var bange for, at der var sket mig noget? Moderens følelser bliver således anerkendt af datteren, der følger op med at love at give besked en anden gang. Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det vigtigste element i Girafsprog og ikke-voldelig kommunikation er at koble teknikken med holdningen/værdierne bag: En ulv er en giraf i forklædning! Der er altid følelser og behov bag ethvert udsagn. Det gælder om at lytte og finde ind til disse. Med ulve- og girafsprog har man valget mellem at optrappe eller nedtrappe konflikten. Lytter man med girafører og holder sig på egen banehalvdel, dvs. undlader at vurdere og beskylde, vil man kommunikere ikke-voldeligt. Girafsprog er et must i undervisningsforløb om konflikthåndtering og mægling. Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Metoden må ikke blive for firkantet eller mekanisk. Det kan gøre modellen utroværdig. Det er mere principperne i girafsprog, der er vigtige, end dét at følge kommunikationsmodellen slavisk. Læs også metodebeskrivelserne Jeg er OK Du er OK, Diskussion eller Dialog, Ud med Sproget! og Konstruktiv Konflikthåndtering 26

28 Metode 3 Jeg er OK Du er OK K O M M U N I K AT I O N O G S P R O G B R U G 27 Metode 3 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

29 29a (2) Jeg er OK Du er OK Beskrevet efter input fra Charlotte Rytter, lærer på Tre Falke Skolen på Frederiksberg KORT OM METODEN Jeg er OK Du er OK er et redskab, som elever kan benytte i deres samspil med hinanden. Eleverne får hjælp til at fokusere på, hvordan de har det lige nu, og hvad årsagen til deres handlemåde er. Metoden sætter fokus på, hvorfor eleverne handler, som de gør, frem for at fokusere på hvad de gør. Jeg er OK Du er OK er inspireret af de fire livspositioner, kendt fra transaktionsanalysen. Transaktionsanalysen er kort fortalt en teori, der giver indsigt i, hvordan vi opfatter os selv og andre, samt hvorledes dette har betydning for vores kommunikation. Jeg er OK Du er OK kan indgå i en forebyggende eller genoprettende indsats og kan bruges fra 4. klassetrin. Metoden er dog især velegnet til de ældste klasser. Antagelserne bag Konflikter kan og skal ikke undgås, da de kan være meget lærerige at arbejde sig ud af, hvis man har gode redskaber til rådighed. Et sted at starte er at forsøge at forstå sine egne motiver for derigennem at opnå større indsigt i andres. Baggrunden for Jeg er OK Du er OK er, at oplevelsen af en selv og oplevelsen af andre har afgørende betydning for vores indstilling til tilværelsen. Når eleverne får redskaber til at forstå, hvordan og hvornår de forholder sig positivt og negativt til sig selv og andre, får de også mulighed for at skabe ændringer i forhold til, hvordan de tackler konfliktsituationer. Formål Formålet med metoden er: at styrke den enkelte elevs selvværd og selvforståelse samtidig med, at klassen udvikler forståelse/empati for hinanden som helhed at give eleverne et konkret fælles sprog at bidrage til at eleverne bliver bevidste om omgangstonen og samtaleformen i klassen også når bølgerne går højt og uenigheden er stor Arbejdet med metoden kan supplere læringsmålene inden for faget dansk, da metoden udvikler elevernes analytiske evner. Dette kan videreføres til tekstanalyse, hvor evnen til at forstå andre især kan anvendes i arbejdet med personkarakteristikker. 28

30 Hvad er set-up et eller konteksten? Metoden introduceres og bruges i klassesammenhæng, men kan derefter også bruges individuelt i konkrete konfliktløsningssituationer. Jeg er OK du er OK fungerer optimalt som supplement til det øvrige socialpædagogiske arbejde i skolen. Metode 3 Jeg er OK Du er OK METODEBESKRIVELSE Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Klassen introduceres for de fire livsindstillinger. Der kan med fordel tages udgangspunkt i egne erfaringer hvordan man har det, og hvordan man agerer, når man er OK, og når man ikke er OK. I forklaringen af de fire livsindstillinger pointerer læreren, at det ikke handler om, hvad man gør, men om hvorfor man gør det. Samtidig er det vigtigt at betone, at alle mennesker navigerer imellem især de første tre livspositioner, men at vi momentvis godt kan hænge fast i den fjerde, når vi rammer de dage, hvor alt bare går galt. Vores kommunikation er jo i høj grad styret af følelser. De fire livsindstillinger i stikord: a Jeg er OK Du er OK (+ +) Dette er en mentalt sund livsindstilling. Mennesker, der opfatter sig selv og andre som OK, kan løse problemer på en konstruktiv og udbytterig måde. Man accepterer og respekterer andre mennesker og ens grundlæggende livssyn er udpræget positivt. Her tror man på sig selv og på andre. Personen vil respekteres som den, hun/han er og udviser andre den samme respekt. Når man har denne indstilling til livet, så giver man plads til forskelligheder. Alle har ret til at have deres mening, så længe de har respekt for deres medmennesker og sig selv. b Jeg er OK Du er ikke OK (+ -) Denne livsindstilling ses ofte hos mennesker, der føler sig forfulgte og gjort til ofre. De bebrejder andre og ydre omstændigheder deres problemer og elendigheder. Hvis noget går galt i et gruppearbejde, har de fx aldrig en del af ansvaret, men det er de andre gruppemedlemmers mangel på kompetencer, der er årsag til miseren. De afviser andre og har det bedst alene. c Jeg er ikke OK Du er OK (- +) Denne livsindstilling eksisterer hos mennesker, som basalt set føler sig ude af stand til at gennemføre noget selv og føler, at alle andre mennesker omkring dem er i stand til at gennemføre de opgaver, som de selv ønsker at kunne klare. Mindreværdsfølelse og oplevelsen af ikke at kunne slå til er stærkt dominerende her. Mange teenagere har i perioder denne holdning, når livet bare er uretfærdigt. Uanset hvad jeg gør, går det altid galt for mig, men du er bare så heldig!, er en typisk indstilling. De viger gerne, for at andre kan overtage scenen. 29

31 Metode 3 Jeg er OK Du er OK d Jeg er ikke OK Du er heller ikke OK (- -) Denne holdning til livet er temmelig destruktiv og skal tages alvorlig, når man støder på den. Oftest er der noget helt galt, hvis man forbliver her i længere perioder. Livet føles nemlig overhovedet ikke værd at leve. Her har man ikke bare mistet troen på sig selv, men også på andre. 2 Eleverne får til opgave i fællesskab at udarbejde en planche, som illustrerer de fire livsindstillinger. Planchen hænges et centralt og synligt sted i klassen. I tiden herefter kan klassen vende tilbage til planchen og de ovennævnte spørgsmål, når elever eller lærer vurderer, at det er relevant. Plakaten kan mange gange bruges i forbindelse med tekstanalyse, hvor eleverne skal forstå en teksts personer og deres handlinger. De fire livsindstillinger Jeg er OK Du er OK + + Jeg er OK Du er ikke OK + Overskudskammeraten Snigskytten / Damptromlen Jeg: er sund og rask lytter til egne og andres behov har højt selvværd Jeg: angriber, er aggressiv nedgør andre er mere værd end dig Du: er en jeg lytter til er en jeg respekterer og accepterer Du: har behov, tanker og følelser, som er mindre værd end mine LIVET ER VÆRD AT LEVE MIT LIV ER VÆRD AT LEVE Jeg er ikke OK Du er OK + - Jeg er ikke OK Du er ikke ok Tudekiksen / Hvorfor skal det lige være mig Sabotøren Jeg: nedgør mig selv lytter kun til andre behager andre Hverken du eller jeg: har værdi får hjælp fra nogen kan noget som helst Du: er bare meget bedre end mig DIT LIV ER VÆRD AT LEVE LIVET ER IKKE VÆRD AT LEVE Eksempel på elevers definition af de fire livsindstilllinger. Kilde: Tre Falke Skole, Frederiksberg 30

32 Jeg er OK du er OK kan efterfølgende anvendes sammen med enkelte elever, der ofte kommer i konflikt med de øvrige. Til elevsamtaler tages en snak om, hvorfor de andre reagerer, som de gør. Når klassen har et fælles sprog, bliver forståelsen for hinanden større, og der er banet en vej for, at eleverne kan handle proaktivt på uhensigtsmæssige adfærdsmønstre. Metode 3 Jeg er OK Du er OK 3 Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Rollespil Rollespil er et godt middel til at komme dybere ind i tankegangen bag Jeg er OK Du er OK. I rollespillene bliver de fire livsindstillinger trukket skarpt op og gjort forståelige for alle. Rollespil viser med al tydelighed, at det, som virkelig betyder noget, når vi taler, ikke er ordene i sig selv, men hvordan vi betoner dem og hvilket kropssprog, der understøtter dem. Effekten af at vende øjne, ryste på hovedet, kigge den anden i øjnene osv. bliver meget tydelig. Et eksempel på en rollespil-opgave kan være: Hvordan taler man til hinanden på en Jeg er OK Du er OK-måde, selvom man er dybt uenige? Lad gerne eleverne selv definere, hvordan de vil beskrive/dramatisere en episode med udgangspunkt i de fire livsindstillinger. (Se evt. også metodebeskrivelsen: Drama mod Mobning) Konfliktløsning Konflikter løses bedst, når alle konfliktens parter befinder sig i Jeg er OK Du er OK-positionen, for så er det muligt at finde løsninger, hvor ingen føler sig som tabere i konflikten. Når vi stræber efter løsninger med to vindere, så forsøger vi at: se problemet fra den andens synspunkt. Forstå den andens kort over verden og den andens behov og bekymringer stræbe efter at finde en fuldt acceptabel løsning for alle parter udpege de nye muligheder, som vil sikre, at disse resultater nås: Hvad skal jeg gøre, og hvad kan du gøre? Når først alle parter har haft mulighed for at lufte deres tanker, og de andre har lyttet og forsøgt at forstå, så er jorden gødet til at opnå fælles løsning. Når eleverne skal finde en løsning, som er god for alle parter, så bliver de nødt til at tage et medansvar for konfliktløsningen og kan ikke bare overlade problemet til læreren. 31

33 Metode 3 Jeg er OK Du er OK AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Metoden udvikler elevernes forståelse og empati og gør dem opmærksomme på, at ingen mennesker hele tiden kan være på overskudskurs Den enkelte elev bliver mere bevidst om egne erfaringer og egne handlemønstre. En sådan bevidsthed giver mulighed for, at eleven bedre kan ændre sine handlinger og vælge mere hensigtsmæssige måder at tackle ubehagelige situationer på Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Lad eleverne selv være med til at definere, hvad der kendetegner de fire livsindstillinger, så de på den måde får brugt deres egne ord og gjort modellen til deres egen Jeg er OK Du er OK kan med fordel inddrages i undervisningssammenhænge såsom analyse af dansktekster og arbejdet med personkarakteristikker Gør eleverne opmærksom på, at man sagtens kan være helt OK, selvom det, man gør, absolut ikke er OK Læs også metodebeskrivelserne Girafsprog, Diskussion eller Dialog samt Ud med Sproget! 32

34 Metode 4 Ud med Sproget! K O M M U N I K AT I O N O G S P R O G B R U G 33 Metode 4 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

35 36a (2) Ud med Sproget! Beskrevet efter input fra Helle Meisner-Jensen, lærer og trivselskonsulent på Klostermarksskolen i Ålborg KORT OM METODEN Ud med Sproget! sætter fokus på kommunikation og sprog gennem eksempelsituationer fra hverdagen. Metoden tager udgangspunkt i ligeværdig kommunikation, hvor begge parter skal have plads og lov til at udtrykke egne behov og følelser. Metoden har et klart fokus på individets integritet og retten til at stå fast der skal være plads til forskellige holdninger. Metoden inddrager elementer fra den anerkendende samtale og kan benyttes forebyggende og genoprettende. Ud med Sproget! kan anvendes på mellemtrinnet og i overbygningen. Antagelserne bag Antagelsen bag metoden er, at en person, der er i stand til at udtrykke sine egne behov og fastholde sine egne rettigheder gennem selvbevidst kommunikation, ikke mobber andre og ikke lader sig mobbe. For at kunne udtrykke egne behov og rettigheder på en måde, så de modtages af andre, uden at de går i forsvar, er det vigtigt at være bevidst om sin egen adfærd og få elimineret utilsigtede handlemønstre. Af al kommunikation udgør ordene en ganske lille procentdel (mellem 7 og 10 procent), resten bestemmes af intonation og kropssprog. Kropssprog og intonation er i høj grad styret af vores følelser. Det er derfor betydningsfuldt, at der er overensstemmelse mellem det, vi føler, og det vi siger. Ord skal vælges med omhu. En anden antagelse er, at den gode adfærd smitter i en klasse. Det betyder, at selv om det ikke er alle, som har arbejdet med Ud med Sproget!, vil klimaet i klassen ændres, idet vores omgivelser reagerer på vores adfærd og kommunikationsmønstre. En gruppe elever kan være med til at skabe gode og positive tanker og reaktionsmønstre i en klasse, blot ved at være de gode eksempler, der tager sig selv og andre alvorligt. Formål Gennem arbejdet med den selvbevidste kommunikationsform styrkes eleverne i at kunne udtrykke sig på en måde, der bliver klar og direkte. Eleverne lærer at tage sig selv og andre alvorligt og at respektere egne og andres behov i en ligeværdig kommunikation. Et socialt læringsmål bliver dermed, at hver enkelt tager ansvar for egen og andres trivsel i en større gruppe og bliver bedre til at løse konflikter uden voksenindblanding. 34

36 Hvad er set-up et eller konteksten? Ud med Sproget! kan med fordel indgå som en del af en større helhed, men metoden kan også benyttes som et selvstændigt forløb, der sætter fokus på elevernes adfærd og omgangstone. I klasse kan man sagtens arbejde med Ud med Sproget! med både piger og drenge på holdet, men erfaringen viser, at såvel piger som drenge i klasse er mere åbne og ærlige, når de ikke samtidig skal forholde sig til det andet køn. Metode 4 Ud med Sproget! METODEBESKRIVELSE Ud med Sproget! fungerer bedst på mindre hold med højst elever. Det skyldes, at der er grænser for, hvad man kan rumme at lytte til, når man samtidig skal holde koncentrationen og kunne fornemme hinanden. Den gruppe elever, som skal arbejde med metoden, skal befinde sig i et lokale, hvor det er muligt at etablere en halvcirkel, hvor alle kan se hinanden. Rummet skal være uforstyrret, da energien og fortroligheden nemt brydes. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Den selvbevidste kommunikation præsenteres af læreren som en kommunikationsform, man kan vælge. Selvbevidst kommunikation er klar og ligeværdig og indebærer, at man: - finder nøjagtigt de ord, der dækker - står ved sine følelser, meninger og behov - på forhånd gør sig klart, hvad man ønsker at opnå - altid taler ud fra sig selv Eleverne skal herefter øve sig i at kommunikere selvbevidst ud fra følgende skabelon: - jeg ser - jeg hører - om det tænker/mener jeg - jeg vil/vil ikke være med til. - som kompromis vil jeg foreslå følgende Eksempel: Jeg ser og hører, at du er vred over, at jeg ikke har vasket op. Det kan jeg godt forstå, at du bliver, men jeg vil ikke være med til fast at stå for opvasken. Jeg vil foreslå, at vi deler sådan, at du tager den hver anden dag, og jeg tager den hver anden. Når man kommunikerer selvbevidst, er man åben omkring de mål, intentioner, ønsker og behov, man har. At være åben er at praktisere ansvar for sig selv. Eksempel: Jeg synes, her er varmt, er det i orden, at jeg åbner vinduet Frem for: Er der ikke nogen, der har det varmt? 35

37 Metode 4 Ud med Sproget! At være selvbevidst er ikke det samme som at være manipulerende. Eksempel: Det er vigtigt for mig, at du tager med ud og besøger mormor og morfar Frem for: Synes du ikke, det er lige lovlig længe siden, at mormor har set dig? Eller endnu værre: Bliv du blot hjemme, mormor kan nok alligevel ikke kende dig mere, det er jo så længe siden, hun har set dig Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Ud fra et lærerlavet ark med eksempelsituationer øves den selvbevidste kommunikation. Følgende situationer kan bruges i de ældste klasser: Din kammerat ryger på dit værelse, og det kan du ikke lide Du vil se en TV-kanal, mens din bror vil se en anden Der er en, der snyder sig foran dig i køen En fra din klasse vil altid skrive dine matematikstykker af Du har lånt 50 kr. til en veninde, som har glemt at betale dem tilbage Læreren beskylder dig for at have smidt affald på gulvet Du kan ikke lide øl og vin og gider ikke drikke, når du er til fest Du synes altid, det er dig og aldrig din bror, der skal vaske op Din veninde læser i din dagbog uden at have fået lov På den medfølgende cd kan du finde flere eksempelsituationer (se bilag 4.1: Eksempelsituationer til piger i overbygningen). Find dog allerhelst selv på eksempelsituationer, der er aktuelle for netop din elevgruppe. Omkring 30 situationer er passende. Eleverne skal nu vælge netop den situation, som de anser for sværest at tackle selvbevidst. Først forsøger de at fortælle, hvordan de typisk vil reagere. Dernæst øves de enkelte situationer efter den konkrete kommunikationsskabelon. 36

38 Fordele ved metoden Det er en fordel, at det ikke er nødvendigt, at hele klassen deltager. Det kan være valgfrit, fordi metoden har en stor smitteværdi. Selv i en klasse, hvor ingen af drengene har været med i et Ud med Sproget!-forløb, ændres kulturen i klassen, fordi enkelte elever tør være sig selv og er i stand til at løse konflikter og uoverensstemmelser på en ligeværdig måde. Metode 4 Ud med Sproget! AFSLUTTENDE VURDERING Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden For størst udbytte skal eksempelsituationerne tilpasses netop den elevgruppe, man har med at gøre Eleverne lærer mindst lige så meget, hvis ikke mere, af det de ser, som af det lærerne fortæller dem. Det er derfor af særlig stor vigtighed, at læreren er opmærksom på sin egen adfærd i forskellige situationer. Som lærere bliver man det voksenspejl, eleverne har brug for. Læreren må derfor kunne vise og leve op til de værdier, som han/hun ønsker, at eleverne skal kende. Ved at være det ligeværdige, anerkendende eksempel oplever eleverne, at det netop er en mulighed, der skaber lydhørhed hos andre mennesker Supplerende materialer på cd Bilag 4.1: Eksempelsituationer til piger i overbygningen. Bilaget kan bruges som inspiration til udvikling af eksempelmateriale til andre grupper og andre klassetrin. Læs også metodebeskrivelserne Jeg er OK Du er OK, Girafsprog samt Diskussion eller Dialog 37

39 j 38 Metode 4 Ud med Sproget! y

40 Metode 5 Den Gode Stol DIALOG I KLASSEN 39 Metode 5 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

41 27e og 31b (2) Den Gode Stol Beskrevet efter input fra Susanne Østervang, speciallærer på Bugtskolen i Greve samt Pia Beldringe og Gretha Arntsen, AKT-lærere fra Lyshøjskolen i Kolding KORT OM METODEN Den Gode Stol er en metode, som lærer eleverne at fokusere på egne og andres positive sider og ressourcer. Eleven i den gode stol modtager positive udsagn om sig selv fra klassekammeraterne. Grundideen er at bruge værdsættende samtale til at sætte fokus på samhørighed og tillid til hinanden i klassen samt styrke den enkeltes selvtillid og selvværd. Den Gode Stol er primært en forebyggende indsats, som er medvirkende til at skabe forandringer i positiv retning hos eleverne. Ved at arbejde med Den Gode Stol får eleverne en bevidsthed om, hvor vigtigt det er at anerkende mange forskellige sider hos sig selv og andre. Metoden er almindelig kendt og bruges allerede på mange skoler. Den Gode Stol er bedst egnet til brug i klasse. Antagelserne bag Alle har brug for værdsættelse og anerkendelse fra andre for at kunne udvikle forskellige livsfærdigheder. De elever, som arbejder med Den Gode Stol, vil udvikle deres personlighed og opdage nye sider af sig selv og andre. Deres selvværd, empati og tolerance vil øges. Den positive tilgang, der anvendes i metoden, hjælper eleverne til at føle sig trygge i klassen og til, at de bliver bedre til at indgå i fællesskaber. Dermed styrkes klassens fællesskabsfølelse, og grobund for mobning minimeres. Formål Den Gode Stol har til hensigt at styrke elevernes evner til: at lytte og forstå at udtrykke følelser at kommunikere anerkendelse og værdsættelse til hinanden at have tillid til omverdenen På det faglige plan vil arbejdet med metoden være med til at øge elevernes kompetencer inden for sprog og kommunikation. Eleverne vil blive bevidste om betydningen af kropssprog og om virkningen af positive/anerkendende formuleringer og udsagn. 40

42 Hvad er set-up et eller konteksten? Metode 5 Den Gode Stol METODEBESKRIVELSE Metoden kan bruges som et delelement i et social træningsprogram, men kan også bruges i klassens tid eller i dansktimerne. Det anbefales, at Den Gode Stol bruges en gang årligt. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Som udgangspunkt skal læreren forklare eleverne, hvad værdsættende og anerkendende samtale går ud på. Man kan tage en snak om, hvad positivt og negativt sprog gør ved én. 1 I klassen placeres eleverne i en rundkreds omkring en god stol. Stolen kan eventuelt markeres med et særligt klæde, eller den kan stå på et tæppe. Ved siden af stolen skal eleverne forestille sig, at der står en rygsæk eller taske, der skal fyldes med alle de værdsættende og anerkendende ting, der bliver sagt om den elev, der sidder i stolen. Den imaginære taske skal eleverne forestille sig at medbringe, hvor end de er, fordi den indeholder en masse positive udsagn, som kan være en hjælp til at klare mange problemer. Ønskes yderligere iscenesættelse kan en trylleblomst placeres i en vase på gulvet. Trylleblomsten er motiverende og sjov for indskolingsbørnene. 2 Efter tur sætter eleverne sig i Den Gode Stol og modtager positive udsagn fra deres klassekammerater. Eventuelt kan hver elev på forhånd forberede mindst ét positivt udsagn om hver klassekammerat. 3 Når eleverne er i gang med anerkendelsen, pointerer læreren den gode stemning forårsaget af de positive udsagn trylleblomsten tryller sammen med dem. 4 Klasselæreren noterer udsagnene ned. Nogle udsagn vil selvfølgelig gå igen, men alligevel vil der ofte komme mellem 10 og 15 forskellige positive udsagn om hver enkelt elev. 5 Efterfølgende renskriver eleverne udsagnene og sætter dem på en plakat sammen med et billede af den elev, udsagnene handler om. Plakaterne hænges op i klassen. 6 Når alle elever har været i Den Gode Stol, følges der op på, hvordan virker det at være i fokus. 41

43 Metode 5 Den Gode Stol Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden I Børnehaveklassen og 1. klasse kan det anbefales at inddrage forældrene: Hvert barn forbereder hjemme fem positive udsagn om sig selv, og forældrene formulerer fem positive udsagn om deres barn. På klassen præsenterer alle elever et positivt udsagn om alle de andre. Hver enkelt elev vælger derefter fem af de udsagn, som er blevet sagt om netop ham, og som han synes skal med på hans egen plakat. Klasselæreren laver plakaten for hver elev med et billede af eleven samt med elevens egne, forældrenes og klassekammeraternes udsagn. Plakaterne hænges op i klassen, og hver elev får en kopi til sin egen mappe.» At bruge værdsættende, anerkendende og motiverende samtaler er ren magi og leg med ord, og det er meget positivt at opleve, hvordan eleverne tager det til sig. Susanne, speciallærer AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Opmærksomheden vendes mod hver enkelt elevs positive sider, og det bliver legalt at kunne se positive sider hos sig selv I perioder, hvor en elevs selvværd er lavt, er det muligt at vende elevens opmærksomhed mod de positive udsagn på plakaten Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Læreren skal være opmærksom på at støtte eleverne hele vejen igennem vise at man er til stede, og at man lytter Metoden skal helst gennemføres for alle i klassen over en kort periode (2-4 uger). Det anbefales endvidere, at man kun tager 4-5 elever pr. dag, da elevernes koncentration ellers falder, og der bliver en tendens til, at udsagnene gentages Når der kommer en ny elev i klassen, er det vigtigt, at han/hun får sin egen plakat inden for den første måned også selvom de andre elever ikke kender deres nye klassekammerat så godt endnu Læs også metodebeskrivelserne Gode Relationer, Øvelse gør Mester, Klassemøde, Ønskerunden og Dream Team 42

44 Metode 6 Gode Relationer DIALOG I KLASSEN 43 Metode 6 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

45 19a (2) Gode Relationer Beskrevet efter input fra Hanne Østergaard Bertelsen, AKT-lærer og psykoterapeut og Mette Kaas, viceinspektør. Begge fra Tjørnegårdskolen i Roskilde KORT OM METODEN Metoden Gode Relationer er et tre-dagesforløb, der sætter fokus på gode relationer og god stemning mellem eleverne i en klasse. Metoden er inspireret af bøgerne Anerkendelse i børnehøjde (Hertz og Iversen, 2005), Pædagogisk relationskompetence (Juul og Jensen, 2003) samt Fortællekredsen (Bang-Larsen og Rasmussen, 2004). Gode Relationer kan bruges som en del af det forebyggende trivselsarbejde og er bedst egnet til brug i indskolingen. Antagelserne bag Alle elever i en klasse har brug for positive oplevelser med hinanden, for dermed øges rummeligheden og fællesskabsfølelsen i klassen. Det bliver lettere for et barn at finde støtte hos kammerater, når de har gode oplevelser sammen. Når Gode Relationer bliver implementeret som en del af klassens faste rutiner, vil trygheden i klassen vokse. Det enkelte barn finder ro i bevidstheden om, at der er skabt rum for at blive hørt, set og forstået i klassen. Det er især vigtigt for meget aktive, urolige børn. Børn, der har etableret kærlige relationer til klassekammeraterne, bliver mere rolige og koncentrerede og kan derfor bedre regulere sig selv. Børn, der får opmærksomhed i forhold til deres styrkesider, udvikler disse sider endnu mere, og børn, der taler om hinandens forskelligheder, får udviklet en større empati. Formål Formålet med at anvende metoden i en klasse er, at eleverne: lærer at anerkende hinanden lærer at samtale med alle i kort tid får styrket kendskabet til hinanden lærer at lave positive klasseregler oplever at alle hører til hver især bliver opmærksomme på, hvad de er glade for udvikler deres sociale kompetencer i samvær med hinanden I forløbet skiftes mellem verbale og kropslige oplevelser for dermed at give en mere forankret oplevelse kroppen husker. 44 Der veksles mellem parøvelser og fællesøvelser. Parøvelserne har til formål at opbygge relationer mellem alle børn i et begrænset tidsrum, så alle oplever succes og får kendskab til hinanden i klassen. Fællesskabsøvelserne skal sætte fokus på det, der virker, det positive, i stedet for at have fokus på problemer.

46 Hvad er set-up et eller konteksten? Metode 6 Gode Relationer METODEBESKRIVELSE Gode Relationer er en metode, som med fordel kan være et fast element i alle indskolingsklasser. Derfor introduceres den i forbindelse med den forebyggende indsats allerede i børnehaveklassen. Sidenhen uddybes og videreudvikles metoden. Som udgangspunkt aftaler klassens lærere og SFO-kontaktpædagogen evt. i samarbejde med skolens AKT-lærer hvilke målsætninger, forløbet skal opfylde. Målsætningerne er individuelle i forhold til den enkelte klasses behov. En målsætning kan eksempelvis være at få en pige, der er lidt uden for fællesskabet, mere ind i klassen eller at skabe sammenhold mellem drenge og piger. Selve metoden gennemføres over tre dage, hvor en af klassens primærlærere (eller skolens AKT-lærer) styrer forløbet. Der skiftes mellem samtaleopgaver i kreds, paropgaver og lege. Evt. overskydende lærer samt pædagogen har observatøropgaver, der går ud på: at se de gode relationer at se hver elevs ressourcer at støtte børn i interviews, hvis det er nødvendigt at sige det, de ser, højt så eleverne oplever, at lærere og pædagog har fokus på deres ressourcer, hvorved eleverne anerkendes Klassen har i forvejen fået at vide, at der skal arbejdes med trivsel. Lærer/lærere og SFOkontaktpædagog evaluerer efter hver dag, og planlægningen justeres i forhold til de aftalte målsætninger. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Første dag Klassens elever, lærere og SFO-kontaktpædagog samles. 1 Sang: Der indledes med en sang om trivsel og venskaber. Mens der synges, går og klapper børnene i takt til sangen. Det er vigtigt, at børnene får både sunget og bevæget sig. 2 Fortællekredsen: Der spilles lidt stille, stemningsfuld musik, og der tændes stearinlys. Klassen samles i rundkreds gerne med lys, tæpper, en plante eller andet, som gør det hyggeligt. Første runde i fortællekredsen handler om, hvad man synes, der er særlig godt ved at gå i klassen. Alle sætninger/udsagn skrives på et papir, som derefter skrives rent og hænges op i klassen og sendes med hjem i et ugebrev til forældrene Alle skal bidrage, og der gives god tid, til at en elev kan tænke sig om, hvis han eller hun ikke lige har noget at sige. Det er i orden at tænke og mærke efter, uden det føles som et pres. Lærer og pædagog bidrager på lige fod med eleverne. 45

47 Metode 6 Gode Relationer 3 Alle laver hjernegymnastikøvelser : Eleverne får to og to papir med øvelser og samarbejder om at læse øvelserne og viser på skift, hvad man skal gøre. Derefter prøver alle øvelserne med musik, for eksempel Who Let The Dog s Out (Baha Men) Illustrationerne kan findes på kopiark på den medfølgende cd (Bilag 6.1: Hjernegymnastik) Klassen beholder øvelsesbeskrivelserne, så de kan bruge dem i klasseværelset, når de trænger til en pause. De kan evt. selv finde det musik, som de særlig godt kan lide at danse til. 4 Interview to og to: Eleverne skal nu interviewe hinanden. Forinden får de forklaret, hvordan man er en god interviewer: Man skal spørge ind til den andens historie for at få den uddybet Man skal være god til at lytte Man skal vente med at fortælle sin egen historie Eleverne sættes nu sammen to og to og fordeler sig i lokalet på puder/tæpper i hyggekroge. Den ene er etter, den anden toer. På skift agerer de interviewer og fokusperson og stiller hinanden spørgsmålet: Hvad kan du godt lide at lave i skolen og derhjemme? Når de har snakket et par minutter rykker den ene, etteren, videre til en ny makker. Toerne bliver siddende og modtager en ny makker. Næste gang, der rykkes, er det igen etteren, der rykker videre til en ny toer. Sådan fortsættes til alle ettere har snakket med alle toere. 46

48 Metode 6 Gode Relationer Elevernes interview to og to kan synliggøre muligheder for nye makkerpar. Mens eleverne taler sammen to og to observerer læreren: Hvem er gode til at snakke sammen? Hvem havde en særlig god relation sammen? Det kan give ideer til nye makkerpar i klassen. 5 Alle samles i rundkreds igen: I fortællekredsen fortæller alle: Hvem, synes de, var særlig god at snakke med og hvorfor? Hvad lærte de af nye ting om hinanden? Hvordan var det at snakke sammen? Hvad skulle man gøre for at være en god interviewer? Anden dag 1 Sang: Samme sang som sidst benyttes som indledning til dagens arbejde. 2 Fortællekreds: Alle giver et bud på, hvad de synes, en god kammerat er. Giv tid til dem, der ikke lige har et bud med det samme. Skriv elevernes udsagn på en planche og hæng den op i klassen. Efterfølgende er dette de nye klasseregler. 47

49 Metode 6 Gode Relationer 3 Hjernegymnastik som første dag. 4 Interview to og to: Foregår som den første dag, men med et andet spørgsmål: Fortæl hvad du synes, den anden er god til. Skift makker efter et par minutter. Dette gentages, til man kommer tilbage til egen makker. 5 Fortællekreds med spørgsmålet: Hvad blev du mest glad for at høre? 6 Afsluttende fortællekreds: Hvad har været det bedste i dag? og Fortæl, hvad du lagde mærke til, at en anden gjorde godt. Tredje dag 1 Fortællekreds: Fortæl, hvordan du har lagt mærke til, at en fra klassen var en god kammerat. Det er tilladt at sige pas, hvis man ikke lige har lagt mærke til nogen. 2 Øvelse to og to med bold: Hvert par får en bold. Ældre børn kan klare at kaste med to bolde. Parrene skal kaste boldene til hinanden, så bolden kan gribes. Der spilles musik til for eksempel cirkusmusik. Når musikken stopper, skal der skiftes til en ny makker. På den måde får alle en sjov oplevelse samtidig med, at de via boldkastningen er nødt til at samarbejde og have kontakt, også øjenkontakt. Dette giver gode relationsoplevelser, som kroppen vil huske. 3 Fortællekreds: Hvem synes du var særlig god at kaste sammen med og hvorfor? 4 Tegne på hinandens ryg to og to (læs metodebeskrivelsen: Tegne på Ryg)» 48 I forbindelse med mit forebyggende trivselsarbejde arbejdede jeg med Gode Relationer i en af vores 1. klasser. I klassen går der en pige, Pernille, som siden skolestart havde haft en del grænseoverskridende vredesudbrud. På dag to, hvor vi skulle arbejde med interview, var Pernille tydeligvis ikke i det mest medgørlige humør. Hun var blevet uvenner med en af kammeraterne i frikvarteret, og var svær at få en god kontakt med. Med støtte kom hun i gang med at lave interview to og to om, hvad den anden var god til. Hun kom sammen med gode venner fra starten, så hun kunne være tryg. De første skift gik fint, men da interviewrunden nåede til, at Pernille skulle være sammen med den pige, som hun var blevet uvenner med, begyndte problemerne. Pernille vendte ryggen til pigen og signalerede tydeligt, at hun ikke ønskede kontakt. Klasselæreren forsøgte at støtte Pernille i at kunne vende sig om og få en snak i gang. Det havde Pernille bestemt ikke lyst til. Da hendes bluse samtidig ved et uheld blev våd, gik det helt galt, og hun kunne ikke længere deltage. Efter timen var det umuligt at få kontakt med Pernille, og jeg valgte at lade hende være i fred. Hun aftalte dog selv med sine lærere, at de ville starte på en frisk i klassen.

50 Metode 6 Gode Relationer Heldigvis skulle jeg have supervision dagen efter, hvor jeg tog situationen op. Det blev tydeligt for mig, at øvelsen havde været alt for meget for Pernille den dag. Hendes krop viste med al tydelighed, at hun havde brug for en pause, og vores forsøg på at få hende til at samarbejde blev en krænkelse af hendes eget forsøg på at sætte grænser. Dagen efter tog jeg kontakt til Pernille og sagde undskyld, fordi jeg ikke havde været god nok til at se, at hun passede på sig selv. Vores relation var på vej til at blive opbygget på ny. Herligt at opleve, at selv om man ikke altid får gjort det helt rigtige i situationen, så er der efterfølgende mulighed for at genoprette kontakten, hvis man tager ansvaret for sine fejl. Jeg tænker på, hvor ofte vi som voksne ikke ser barnet, og kommer til at overskride barnets grænser, hvorved vi jo er konfliktoptrappende!«hanne, lærer AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Metoden er let at gå til og hjælper alle elever til at få en positiv oplevelse med klassekammeraterne Der etableres let kontakt og en god stemning mellem eleverne Flere elever vælger hinanden, når de har haft øjeblikke med god kontakt og har oplevet en positiv relation på den måde skaber metoden grobund for nye venskaber Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Metoden kræver særlig opmærksomhed fra de tilstedeværende lærere og pædagoger. Hvis der i klassen er elever, der har særlig svært ved tæt kontakt med andre, kan det være en krævende øvelse. Det betyder, at disse børn ikke må presses til yderligere kontakt, end den de selv etablerer Det er lærernes opgave og ansvar at bevare den positive stemning og holde samtalen på et anerkendende niveau Supplerende materialer på cd Bilag 6.1: Hjernegymnastik Læs også metodebeskrivelserne Den Gode Stol, Øvelse gør Mester, Klassemøde, Dream Team og Ønskerunden 49

51 50 Metode 6 Gode Relationer

52 Metode 7 Øvelse gør Mester DIALOG I KLASSEN 51 Metode 7 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

53 16a (2) Øvelse gør Mester Beskrevet efter input fra Dan B. Christensen, AKT-lærer, PPR i Ålborg KORT OM METODEN Øvelse gør Mester handler om jævnbyrdig samtale i rundkreds. Indgangen er en leg eller en øvelse, der har fokus på en bestemt kompetence. Det kan være samarbejde, konfliktløsning, kommunikation eller lignende. Inspiration til metoden er hentet fra involveringspædagogikken, hvor der arbejdes med børn i en anerkendende, respektfuld og ikke-dømmende atmosfære. Arbejdet med Øvelse gør Mester er både forebyggende og genoprettende i forhold til mobning. Metoden er bedst egnet på klassetrin Antagelserne bag Der er en særlig form for kommunikativt fællesskab børn imellem, som ikke er til stede i forholdet mellem børn og voksne. I en teenagers liv vægtes kammeraternes mening fx ofte højere end forældrenes. Det gælder derfor om at få børnene til at fortælle hinanden de ting, som voksne egentlig gerne selv ville have fortalt dem. I alle klasser sidder der et flertal af elever, der godt ved, hvilke egenskaber og hvilken adfærd, der gør, at mennesker er rare at være sammen med. Hvis læreren etablerer de rette, trygge rammer, vil eleverne kunne udnytte deres kompetencer til selv at formidle deres indsigt videre med positiv effekt for klassen som helhed. Formål 52 Samtalen om den leg eller øvelse, eleverne sammen har gennemført, øger deres opmærksomhed på, hvordan vi på godt og ondt påvirker hinanden Eleverne får indblik i, hvordan det, de selv gør (eller undlader at gøre), har en effekt på de andre individer i gruppen. Derved får de ved kammeraternes hjælp en mulighed for at afstemme deres egen adfærd i positiv retning Øvelsen styrker relationerne mellem eleverne i en klasse ved at udnytte deres evne til at lære af hinanden.

54 Hvad er set-up et eller konteksten? Metoden Øvelse gør Mester kan bruges i mange sammenhænge. Den leg eller øvelse, man tager udgangspunkt i, er med til at definere, i hvilken retning den efterfølgende klassesamtale vil gå. Metode 7 Øvelse gør Mester METODEBESKRIVELSE Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Legen/øvelsen Der vælges en leg eller en øvelse med fokus på en bestemt kompetence, som det er ønskværdigt, at eleverne samtaler om i den efterfølgende rundkreds. Der findes mange forskellige typer af øvelser med forskellige fokuspunkter. Det kan være samarbejde, kommunikation, konflikthåndtering eller øvelser, der sigter mod et bedre kendskab til sig selv og de andre (tillidsøvelser). Konkret eksempel beskrives under Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden. 2 Rundkreds Samtalen foregår altid i rundkreds. For at samtalen skal kunne foregå i en tryg atmosfære, hvor eleverne tør åbne sig og ærligt fortælle hinanden de rigtige ting, er der nogle regler, som både eleverne og ordstyreren (læreren) bør huske på. Eleverne skal: markere med håndsoprækning, hvis de vil sige noget tale pænt til hinanden (ikke råbe) tale for sig selv og ikke gætte på, hvad andre mener (vi spørger dem selv) stå inde for, hvad de siger tale direkte så vidt muligt bruge jeg, du og personernes navne Ordstyreren skal: så vidt muligt undgå at komme med færdige løsninger og forklaringer, men i stedet stimulere eleverne til at komme frem deres egne tanker (det kan være svært!). give eleverne pauser til at tænke somme tider lange pauser. Læreren kan eventuelt omformulere spørgsmålet resumere og lave sammenfatninger af det, eleverne siger være direkte og specifik i sine spørgsmål og undgå generelle formuleringer ( I og du i stedet for man ) Samtalen afsluttes ved, at klassen i fællesskab opridser væsentlige konklusioner eller begreber, der har været på tapetet. Der kan laves en liste med centrale begreber eller huskeord, der efterfølgende kan bruges i dagligdagen med henvisning til den samtale, der er ført. 53

55 Metode 7 Øvelse gør Mester Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden En øvelse, der kan bruges til Øvelse gør Mester, er Samle Familien : 1 Klassen deles op i familier med fire personer i hver. Hver familie tildeles et sæt familiekort bestående at fire kort, hvor der på hver enkelt kort står familiens efternavn (fx Pedersen), samt om man er Far Pedersen, Mor Pedersen, Søn Pedersen eller Datter Pedersen. Familiekort kan eleverne selv være med til at fremstille af karton, eller man kan bruge almindelige spillekort. Her har man så familien Spar, familien Hjerter, familien Ruder og familien Klør, hvor kongen er far, damen er mor, knægten er søn og esset eller tieren repræsenterer datteren. Søn Jensen 54 Mor Nguyen 2 Et antal stole, svarende til antallet af familier, stilles frem på gulvet. 3 Kortene blandes og uddeles til deltagerne. På et tegn fra læreren ser deltagerne på deres kort. Man må gerne vise sit kort til andre, men ikke sige noget. 4 Alle medlemmerne af en familie (for eksempel Familien Jensen) finder hinanden og sætter sig på Jensens stol: Far Jensen nederst, så Mor Jensen, søn og datter. Opgaven er løst, når alle deltagerne er rigtigt placeret. Der tages tid. 5 Herefter varieres øvelsen og kortene blandes og deles ud på ny. I denne omgang er stolene ikke på forhånd reserveret til en bestemt familie, men familien skal være samlet og sidde i den rigtige rækkefølge. Disse to første runder forløber som regel problemfrit og tjener som en slags opvarmning til næste variation. 6 Nu bliver det sværere: I denne runde må der ikke sidde flere fra samme familie på samme stol, men rækkefølgen: Far, mor, søn og datter skal stadig overholdes. Eleverne må stadig ikke tale sammen undervejs, men de må gerne med tegn og fagter hjælpe hinanden med at løse opgaven. På trods af at sværhedsgraden er sat op, er der dog alligevel elever, der hurtigt får sig placeret efter reglerne, men øvelsen kan fortsætte i op til 20 minutter, inden alle er på plads. Man gentager øvelsen for at forbedre klassens samlede tid. Eleverne synes, det er sjovt og vil gerne forsøge at slå tiden fra sidst.

56 Nogle elever er aktive fra starten andre står bare og venter på, at nogen skal dirigere dem rundt På nogle af stolene sidder eleverne ikke efter reglerne, hvorfor de sidste vandrer rundt uden at kunne placere sig, før nogle af de førstnævnte rejser sig og går i spil igen Hvis dem, der har sat sig forkert ikke rejser sig, er der gerne en eller flere af de elever, der faktisk sidder efter reglerne, som vælger at gå i spil igen for aktivt at hjælpe de andre med at ændre den fastlåste situation Eleverne bliver frustrerede og kan ikke længere holde reglen om ikke at tale sammen De elever, der sidder på stolene kan ikke forholde sig i ro og begynder at pjatte, mens deres klassekammerater kæmper videre På et tidspunkt vil en eller flere af eleverne tage initiativ og begynde at dirigere de andre Klasselæreren kan ikke lade være at hjælpe Nogle vil ikke sidde oven på hinanden (dreng/pige) Metode 7 Øvelse gør Mester Under øvelsen observerer den voksne, hvad der sker. Situationer, der typisk vil forekomme: Observationerne giver anledning til, at mange forskellige emner kan tages op i samtalen efter øvelsen. Eleverne har nu lige oplevet genvordighederne på deres egen krop og er derfor meget motiverede for at tale om det. Stort set alle elever er i stand til at tage del i samtalen. Nogle blot på det beskrivende niveau, andre mere tolkende og i de fleste klasser er der elever, der er i stand til at se bag om problematikkerne og generalisere ud fra det. Det er vigtigt, at ordstyreren holder sine egne konklusioner tilbage og lader eleverne sige, hvad der er på spil. De kan godt, hvis man giver dem tid. Eksempler på spørgsmål, der kan stilles i rundkredsen og som åbner for relevante emner: Der var nogle af jer, der bare stod og ventede på, at de andre skulle begynde at dirigere med jer. Gør I også det, når der leges i frikvarteret? Hvorfor? Hvad kan resten af klassen gøre? Hvordan var det at stå tilbage og ikke kunne få sig placeret på de sidste to stole? Hvordan var det, da Lisa rejste sig og hjalp til, sådan at det pludselig gik op? Hvordan er det, at gå i klasse med én, der gør en indsats for at hele klassens opgave bliver løst? Må man godt bryde reglerne, hvis det bliver svært? Gør I det, når I leger ude i frikvarteret? Hvordan er det at lege med nogen, der bryder reglerne? Opdagede I, at nogle af de andre ikke kunne finde på plads? Troede I, at opgaven var løst, når blot I selv, men ikke alle sad ned? Kunne I på nogen måde have hjulpet de andre? Hvad fik dig til pludselig at rejse dig igen, Lisa? Hele klassen sad og ventede på, at Martin ikke ville sætte sig oven på Camilla, og klassens samlede tid blev dårlig. Er der nogen grund til, at du ikke bare satte dig? Er der nogen, der kunne finde på at drille dig, hvis du gjorde det? Hvem? Til læreren: Er du altid så hurtig til at gå ind og hjælpe eleverne, hvis det bliver svært for dem? Har du svært ved at se dem have problemer og vente på, at de løser dem på deres egen måde? 55

57 Metode 7 Øvelse gør Mester AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Eleverne kobler det, der bliver sagt i rundkredssamtalen med en fysisk oplevelse (øvelsen). Det betyder for de fleste, at de bedre kan huske det senere. Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden I visse øvelser med fysisk kontakt skal man være opmærksom på elever med en anden etnisk baggrund end dansk. Kan/må/vil de ikke være med, kan de med fordel tildeles en observatørrolle. Benyt lejligheden til en snak med klassen om, hvorfor nogle af eleverne ikke deltager. Læs også metodebeskrivelserne Den Gode Stol, Gode Relationer, Klassemøde, Dream Team og Ønskerunden 56

58 Metode 8 Klassemøde DIALOG I KLASSEN 57 Metode 8 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

59 15a (2) Klassemøde Beskrevet efter input fra Eva Dam Thrane, viceskoleinspektør på Humble Centralskole på Langeland KORT OM METODEN Ved at anvende klassemødemetoden forebygges mobning, elevernes sociale kompetencer udvikles, og fællesskabet i klassen styrkes. Alle elever får gennem denne metode erfaringer med at løse problemer, og konflikternes antal i klassen mindskes betydeligt. Klassemødet som værktøj er en videreudvikling af den amerikanske psykolog William Glassers metode. Han skrev i 70 erne bogen Skolen uden tabere (Gyldendal, 1972). Her i landet har enkelte visionære skoler arbejdet bevidst med denne metode gennem de sidste 30 år. Klassemøder afholdes efter forskellige modeller rundt omkring. Den her beskrevne udgave lægger op til en høj grad af elevinvolvering og er primært tænkt som en metode til styrkelse af klassefællesskabet. (For klassemøder af mere indgribende og/eller genoprettende tilsnit læs metodebeskrivelserne: Dream Team og Ønskerunden) Metoden er velegnet til anvendelse på alle klassetrin. Antagelserne bag Det er helt nødvendigt, at alle elever i skolen oplever et klassefællesskab, og at de udvikler deres sociale kompetencer. Ved klassemødet er demokratiet sat på dagsordenen og eleverne får medbestemmelse og føler et medansvar for den daglige undervisning og for fællesskabet i klassen. Mange elever i skolen har svært ved at omgås hinanden på en ordentlig måde, mobningen trives og eleverne mangler tit tilstrækkelig tryghed. Det er af stor betydning, at skolen påtager sig et medansvar for at give eleverne den opdragelse, som er nødvendig, for at de kan blive hele mennesker det er en menneskelige læring, der får betydning for dem resten af livet. Formål Formålet med afholdelse af klassemødet er blandt andet at sørge for, at alle elever trives i skolen og lærer at tage ansvar for hinandens trivsel. Trivsel er en vigtig forudsætning for al læring. Alle elever skal opleve, at de tages alvorligt, og at de er værdifulde som mennesker, så de får lyst til at ytre sig til glæde for fællesskabet. Klassemødet lærer eleverne at være uenige på en god måde, og man opnår, at kammeratskabet forbedres, og at fællesskabet bliver et vigtigt fundament for elevernes dagligdag i skolen. 58

60 Metode 8 Klassemøde Når problemerne kommer åbent frem ved klassemødet, udvikles elevernes kompetencer inden for en række områder. Eleverne får lært: at formulere sig mundtligt at forholde sig til forskellige problemstillinger at tage ansvar for hinanden at respektere hinanden demokratiske spilleregler METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? For optimalt udbytte skal metoden indarbejdes fra eleverne starter i børnehaveklassen og bruges gennem hele skoleforløbet til 10. klasse. Metoden er således at betragte som en kontinuerlig, demokratisk læreproces. Når klassemødet skal gennemføres i det daglige på en skole, skal læreren sørge for, at mødet er forberedt i forvejen. Klasselokalet skal være indrettet, så elevernes stole let kan stilles i en rundkreds i lokalet uden borde foran. Alle skal kunne se hinanden, ellers er det svært at bevare koncentrationen. Antallet af møder kan variere fra et til to om ugen. Enten ét møde af én times varighed eller to møder af en halv times varighed. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Lærerens rolle er meget central ved gennemførelsen af metoden. Læreren skal sikre, at alle elever bliver behandlet med respekt, og at samtalen foregår i en positiv ånd. Det drejer sig ikke om fejlfinding eller oprettelsen af en domstol, men om en fælles samtale, hvor eleverne forsøger at diskutere sig ind på en ny og bedre vej. At have brug for et klassemøde må ikke opfattes som et nederlag, men som en mulighed for at gennemgå en læreproces, hvor alle kan blive klogere. 1 Nogle dage inden mødet udarbejder elever og lærer i fællesskab en dagsorden for mødet. Emnerne, der skal behandles på mødet, kan indholdsmæssigt være meget forskellige. Eleverne kan have nogle problemer eller konflikter, som de gerne vil have behandlet på mødet, men det kan også være emner af etisk eller moralsk karakter, som læreren har skrevet på dagsordenen. Dagsordenen hænges op i klassen. 2 Forudsætningen for, at klassemødet skal lykkes, er en synlig lærer, der er ankommet, når timen starter. Læreren stiller tit spørgsmål og er i det hele taget meget lyttende over for elevernes fortællinger, og sørger for at problemerne kommer helt åbent frem. Det er vigtigt, at man går i dybden med hvert punkt og ikke kun bevæger sig på det overfladiske plan. 3 Selve klassemødet ledes af ordstyreren, som er en elev. Når punkterne behandles, skal alle række hånden op også læreren. Eleverne sætter ordstyrerjobbet meget højt. Det er spændende at være den, der giver ordet til kammeraterne, og den der sørger for, at alle 59

61 Metode 8 Klassemøde er stille og koncentrerede om at løse et problem. Ordstyrerjobbet kan eventuelt deles af to elever. Hvis eleverne ikke er vant til at arbejde med klassemødemetoden, kan det være svært både at være den, der skal behandle punkterne og den, som skal holde ro og orden. 4 På mødet må læreren vise vejen. Læreren skal træde i karakter, hvis det er nødvendigt, og gøre det tydeligt for eleverne, hvordan fællesskabet skal fungere. Læreren skal sørge for en positiv, rar og tryg atmosfære. 5 Eleverne får ordet en ad gangen, og alle lytter til, hvad der bliver fortalt. Dette tidspunkt er en unik mulighed for at blive set, hørt og repekteret. Der er visse ting, som ikke er til diskussion. Fx den sproglige omgangsform. Her må læreren fastholde en god og acceptabel måde at give udtryk for sine meninger på. Hvis der er elever, som har svært ved at finde den balance og har tendens til at jorde nogle kammerater ved hurtige, skarpe bemærkninger, skal læreren omgående gribe ind. 6 Der konkluderes efter færdigbehandling af hvert punkt på dagsordenen. Læreren må sørge for, at konklusionen hentes ud af den fælles samtale. Der må ikke manipuleres fra lærerens side, for dette afkodes med det samme af eleverne. Konklusionerne noteres af en elev, der er valgt til sekretær. Det kan være nødvendigt, at læreren hjælper til med at få de rigtige konklusioner skrevet ned, specielt hos de yngste elever. Mappen (enten på computer eller i papirudgave) med konklusionerne bliver gemt, så man altid kan vende tilbage til, hvad man har besluttet.» 60 Jeg har i over 30 år arbejdet med denne metode, og det har vist sig, at det er muligt at få skabt et klassemiljø, så eleverne opnår et bedre kammeratskab uden mobning. De bliver gladere for at gå i skole, føler sig mere trygge og får mere lyst til at lære nye ting. Både små og store elever har gavn af denne metode, og det er naturligvis nødvendigt, at arbejde med metoden gennem hele skoleforløbet«. Eva, viceskoleinspektør

62 Fordele ved metoden Metode 8 Klassemøde AFSLUTTENDE VURDERING Ved at tage en beslutning om at afholde klassemøder på en skole, er man med til at vise over for alle, at man prioriterer elevernes demokratiske dannelse. Samtidig signalerer man, hvor vigtigt arbejdet med elevernes trivsel er Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Hvis man vil indføre klassemødemetoden, kan det være en fordel, at læreren får et grundlæggende kendskab til metoden, enten gennem et kursus eller fra ressourcepersoner på skolen, som kan give kollegial supervision Alle elever ønsker at blive accepteret og være en del af et fællesskab, og dette bør man som lærer være bevidst om og fremme Lærerpersonligheden er særdeles vigtig. Overvej derfor hvordan du som lærer, der skal i gang med at afholde klassemøde sammen med eleverne, kommer ind i klassen. Er din udstråling glad og veloplagt? Hvilke forventninger har du til eleverne? Kan eleverne fornemme, at du er interesseret i dem som mennesker? Eller gælder det bare om at få timen overstået? Eleverne kan mærke det, og lærerne bliver afkodet med det samme Det er væsentligt, at alle elever er aktive ved klassemødet. De usynlige elever kan være i risikozonen, og her må læreren være opmærksom og gøre en aktiv indsats for, at eleven bliver mere tryg og synlig. Hjælp eleven ved at udstråle positive forventninger og ved gennem personlige samtaler at opmuntre eleven, så eleven efterhånden tør komme til orde ved klassemødet Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Det kan være en ulempe, hvis der er forældre, som modarbejder metoden. I de situationer bør forældrene orienteres grundigt, så de bedre forstår baggrunden for arbejdet med klassemødemetoden Læs også metodebeskrivelserne Den Gode Stol, Gode Relationer, Øvelse gør Mester, Dream Team og Ønskerunden 61

63 Metode 8 Klassemøde w 62

64 Metode 9 Dream Team DIALOG I KLASSEN 63 Metode 9 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

65 Metode 9 Dream Team Nr. 42 b (2) Dream Team Beskrevet efter input fra Marianne Katborg, AKT-medarbejder ved PPR-Århus KORT OM METODEN Dream Team-metoden er en skabelon til afholdelse af klassemøder. Idéen til opbygningen af mødet stammer oprindeligt fra mediationens verden og metoden er også kendt som gruppemediation. Det er klassens lærer, der sammen med en af sine kolleger står for at tilrettelægge og afholde Dream Team-møderne, som evt. optages på video. Metoden kan bruges såvel forebyggende som indgribende og genoprettende i klasser, der har problemer med trivslen. Ligeledes er den anvendelig som en del af et større forløb, der fx starter med individuelle samtaler med eleverne. Dette kan være en fordel, hvis eleverne er så utrygge i gruppen, at læreren vurderer, at eleverne ikke vil få noget ud af at starte med et Dream Team-møde. Dream Team er særligt velegnet for klasse, men er også anvendelig på de øvrige klassetrin. Antagelserne bag Selve navnet Dream Team-møde lægger op til den antagelse, at klassen er et team og skal fungere som et team, og at man i dette møde sætter fokus på elevernes drømme og håb. Navnet blev brugt i forbindelse med en 8. klasse (læseklasse) med 8 drenge og var derfor relevant i deres verden man kan overveje at kalde mødet noget målrettet, der passer til den sammenhæng, man står i. Formål Idéen med at holde dette meget strukturerede møde er at give eleverne indsigt i en demokratisk proces, hvor alle bliver hørt og alle hører hinanden. Udgangspunktet for mødet kan typisk vedrøre trivslen i klassen, og alle udsagn er lige vigtige. Eleverne får gennem Dream Team-metoden opøvet deres evne til: at formulere sig at turde "være på at lytte til andre at være med til at træffe beslutninger 64

66 Hvad er set-up et eller konteksten? Metode 9 Dream Team METODEBESKRIVELSE Dream Team-metoden er et delelement i et større socialtræningsprogram. Den er konkret anvendelig i en fastkørt situation, hvor eleverne har bevæget sig længere og længere ind i en negativ spiral og nu behøver et lille spark for at kunne vende udviklingen. Eksempelvis kan man have udviklet en rigtig skidt omgangstone, hvorfor det kan være en god idé at træne kommunikationsformer. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Eleverne skal forberedes på mødet, og det kan ligeledes være en god ide at informere forældrene om, at mødet holdes og evt. love dem et referat fra mødet. Derfor kan man udforme et brev, der gennemgås på klasen, og som eleverne derefter tager med hjem til forældrene. Kære 8.D og forældre! Hermed et brev om et DREAM-TEAM-møde, vi skal have i klassen. I kender sikkert begrebet Dream Team fra basketball og fodbold m.m., men her bruger vi det, fordi vi tænker på jeres klasse som et team og gerne vil have drømmene frem i forhold til jeres team! Der er et enkelt spørgsmål, vi vil bede jer tænke over inden mødet: HVORDAN ER DET AT GÅ I 8. D LIGE NU? Det kan være i forhold til kammerater, frikvarter, timerne, din arbejdsplads, eller hvad du synes, er vigtigt lige nu! Mødet vil vare ca. 1 time, og Sofie og jeg vil styre mødet, som vi meget gerne vil have lov at optage på video. Efter mødet vil vi skrive et lille referat, som I kan tage med hjem til jeres forældre. Venlig hilsen fra Sofie & Marianne 65

67 Metode 9 Dream Team Det kan være en mulighed at optage mødet på video med henblik på at lave positiv spejling på eleverne efterfølgende dvs. vise dem nogle af de steder, hvor de bidrager på en god måde til Dream Team-processen. Se metodebeskrivelsen: Positiv Spejling. Det er dog bestemt ikke alle grupper, der vil være klar til at få et kamera stillet op til deres første Dream Team-møde. Afsæt en dobbeltlektion til mødet der skal være mulighed for at indlægge en pause. Der skal være to voksne til stede til at afvikle mødet: Den ene fungerer som mødeleder, den anden er sparringspartner samt den, der spejler deltagernes udsagn. Bordene stilles op i en halvcirkel med front mod tavlen, hvor mødelederen står. Dette betyder, at alle kan se alle uden nødvendigvis at være tvunget til at se hinanden direkte i øjnene. Selve Dream Team-mødet foregår efter følgende dagsorden: 1 Regler for mødet gennemgås: Hold en god, respektfuld tone Ingen afbrydelser Brug ordpind (her medbringes en figur, pind, sten et eller andet, der kan synliggøre for alle, at den, der har ordpinden, har ordet!) Det, der bliver sagt, er fortroligt, med mindre andet aftales. (Man kan vælge at inddrage forældrene og efterfølgende udsende et referat. Dette skal i givet fald anonymiseres, så det ikke fremgår, hvem der sagde hvad). Frikvarter kan evt. skubbes (det er vigtigt for eleverne at vide, at de nok skal få deres pause!) 2 Runde: Hvordan er det at gå i klassen lige nu? Der spørges til kammerater, frikvarter, timerne, arbejdspladsen m.m. Mødeleder spørger hver enkelt og hjælper dem med at brede deres historier ud ved hjælp af uddybende spørgsmål. 3 Kommentarer: Eleverne kan blive vældig inspireret af at høre andres idéer og tanker, og det kan være, at enkelte bliver mere modige mht. til at åbne munden, efterhånden som alle har udtalt sig. Derfor vil runden være åben, indtil alle har fået kommenteret færdig! 4 Spejling: Den voksne, som ikke er mødeleder, spejler nu hver enkelt elevs udsagn positivt. Dvs. at eventuelle negative udsagn som fx: Jeg synes, det er skide trælst, at lærerne skælder så meget ud omformuleres positivt til fx: Jeg kunne godt tænke mig, at lærerne taler pænt til os, også selv om vi laver noget dumt. Spejlingen godkendes af hver enkelt elev. Efter spejlingen kan der passende indlægges en pause. 66

68 Fælles tema: Mødeleder og sparringspartner reflekterer højt foran klassen og forsøger at indkredse nogle fælles temaer. De fælles temaer skrives på tavlen og tjekkes igen med klassen. 6 Håb og ønsker for klassen fremover: Brainstorm alle gode idéer skrives på tavlen. 8 Aftaler: Fælles refleksion: Klassen, mødeleder og sparringspartner. Aftalerne tjekkes med klassen, nedskrives, kopieres og underskrives af alle. Metode 9 Dream Team 5 Det kan være en god idé at placere møderne i to-lærer-timer og fastlægge en møderække, så formen bliver velkendt. Efterhånden kan man måske lave sin egen skabelon, så den passer lige til den pågældende klasse.» I en 5. klasse (socio-/emotionel specialklasse) hvor der var megen mobning, uro og ballade, lavede vi et Dream Team-møde. Her kaldte vi det: 5. C hvad skal der ske? Der var megen uro under mødet i starten, indtil vi nåede til spejlingen. Herefter kom der pludselig meget kvalificerede og tænksomme udsagn: Emil siger pludselig, at Martin (i modsætning til, hvad han selv siger) er en god kammerat. Dette følges op af Kasper. Ingen gemmer sig længere under trøjer og huer. Efter pausen i samme klasse får Jacob ordet og klarer det fint. Han ville ikke deltage i første runde, fordi han syntes, det var flovt, da han aldrig havde prøvet sådan noget før. Anden del af mødet fungerer væsentligt bedre end første del. Der er pludselig lydhørhed og koncentration«. Marianne, AKT-medarbejder 67

69 Metode 9 Dream Team AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Dream Team-metoden er enkel og lige til at gå til Den er meget struktureret Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Mødeleder skal være meget styrende Det er vigtigt at holde tiden og ikke lade sig rive med. Hellere gemme nogle gode snakke til det næste møde Man skal ikke nedskrive aftaler og få dem underskrevet, hvis man ikke tror på, at de kan holde Aftalerne skal ikke bruges til at slå hinanden i hovedet med, men som en påmindelse om nogle gode intentioner Aftalerne skal gerne udformes som anvisninger i stedet for forbud Læs også metodebeskrivelserne Positiv Spejling, Klassemøde og Ønskerunden 68

70 Metode 10 Ønskerunden DIALOG I KLASSEN 69 Metode 10 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

71 27b (2) Ønskerunden Beskrevet efter input fra Pia Beldringe og Gretha Arntsen, AKT-lærere på Lyshøjskolen i Kolding KORT OM METODEN Ønskerunden er en metode, hvorigennem eleverne lærer at bede om og modtage ønske om ændringer i adfærd på en konstruktiv og positiv måde. Ønskerunden er inspireret af Berit Hertz, sundhedsplejerske i Helsingør kommune. Metoden er forebyggende, idet den sætter fokus på omgangstone og samvær i klassen, men den kan også bruges som et indgribende tiltag for eksempel i klasser med en dårlig omgangstone eller mange småkonflikter. Metoden er bedst egnet til brug på klassetrin. Antagelserne bag Når eleverne bliver opmærksomme på, hvordan egen og andres opførsel påvirker klassens trivsel, vil der opstå et ønske om at arbejde på at være en god klassekammerat. I arbejdet med metoden er eleverne ligestillede, og der sættes fokus på det positive. Herigennem lærer eleverne at acceptere og anerkende forskelligheder og give udtryk for egne ønsker og behov. Formål Gennem Ønskerunden skal eleverne lære at fokusere på egne og andres kompetencer og blive gode til at se og snakke om det, der går godt. De skal lære anerkendende kommunikation og sprogbrug. De vil samtidig lære at bruge sproget som middel til at skabe positive ændringer og som et middel til konfliktløsning. METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Ønskerunden kan anvendes som en progressiv proces hen imod det gode kammeratskab. Hvis eleverne ikke på forhånd kender den anerkendende tankegang, bør de forberedes til at formulere positive udsagn og til at bede om ændringer på en positiv måde. Arbejdet med metoden strækker sig over flere lektioner, og det samlede forløb skal helst gennemføres inden for 2-3 uger. I klassen vil det på et tidspunkt være nødvendigt at stille stolene op i en rundkreds. Desuden er det en fordel, hvis der er grupperum til rådighed. 70

72 Metodens fem faser 1 Forberedelse 2 Interviewrunden varighed ca. 30 minutter. 3 Hjemmearbejde 4 Ønskerunden varighed 2-3 lektioner. 5 Opsamling varighed 1-2 lektioner Metode 10 Ønskerunden Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Beskrivelse af de enkelte faser 1 Forberedelse Forinden forbereder eleverne sig hjemme på følgende spørgsmål: a Hvordan synes du, at en klasse skal være, for at alle har det godt? b Hvad er det sjoveste ved at være i din klasse? c Hvad går godt for dig i klassen? d Fortæl om en episode hvor du selv gjorde noget godt i klassen. e Hvad lærte du af det? f Fortæl om en episode som du synes var ubehagelig for dig i klassen. g Hvad lærte du af det? h Hvad kunne du selv gøre, for at I kan få det bedre sammen i klassen? i Hvad tror du, dine klassekammerater kunne ønske, DU gjorde for, at I kan få det bedre sammen? 2 Interviewrunden Eleverne opdeles i par, som interviewer hinanden ud fra de spørgsmål, som de har forberedt sig på hjemme. Hvis antallet af elever er ulige dannes en enkelt gruppe på tre. Det er ideelt, hvis de enkelte grupper kan være i et rum for sig selv. Det er meget vigtigt, at læreren er synlig og bevæger sig rundt mellem grupperne under interviewene, dels for at undgå at snakken evt. skulle bevæge sig i en uheldig retning, dels for at vise interesse for elevernes udsagn. Det vil i denne fase være en fordel, hvis man kan være to lærere fx klasselæreren og en AKT-lærer. Eleverne er som regel færdige med deres interviews efter ca. 30 minutter. Opsamling på interviewrunden er på programmet under punkt 5. 3 Hjemmearbejde Herefter forbereder eleverne sig hjemme på følgende: a Skriv dine klassekammeraters navne på et stykke papir b Skriv hvad der er godt ved at have hver enkelt i klassen c Skriv hvad du synes, hver enkelt eventuelt kunne gøre mere eller mindre af. Kun ét ændringsønske til hver elev! 4 Ønskerunden På klassen samles eleverne i en rundkreds, og efter tur fortæller eleverne, hvad de hjemme har skrevet om de andre i klassen. Lad gerne en elev, som man er sikker på dels har positive udsagn dels magter at bede om ændringer på en positiv måde, starte Ønskerunden. 71

73 Metode 10 Ønskerunden Hver elev fortæller om alle klassekammerater med det samme, så den samme elev ikke er i fokus hele tiden. På den måde står udsagnene stærkere. Det er vigtigt, at eleverne husker at snakke til og kigge på den, de taler om. Den, der bliver snakket om, skal i første omgang prøve at lytte uden at kommentere! Det kan være meget svært! Læreren omformulerer eventuelle negative udsagn til positive. Læreren er også styrende for at fremhæve det anerkendende og sætte fokus på mulighederne i det sagte. Eksempler på hvordan eleverne kan formulere sig: Jeg bliver glad, når du spørger, om jeg vil være med! Jeg har svært ved at koncentrere mig, når der er meget larm, derfor kunne jeg godt tænke mig, at du dæmpede dig lidt! Læs evt. metodebeskrivelserne: Girafsprog og Ud med Sproget!. Nogle elever kan have brug for at få lov til at stille uddybende spørgsmål og kommentere på det, der er blevet sagt til dem i Ønskerunden. Det er en balancegang for læreren at finde ud af, hvor meget dette skal have lov til at fylde på den ene side skal det ikke udvikle sig til en længere snak, på den anden side skal ingen efterlades i en følelse af ikke at være blevet set eller hørt ordentligt. 5 Opsamling Eleverne fremlægger egne svar fra interviewrunden. De skal fokusere på, hvad de selv kan gøre for at få en bedre trivsel i klassen. Ud fra svarene formuleres omkring fem udsagn for, hvordan eleverne ønsker, at klassen skal være. Det aftales, hvilke ændringer der eventuelt skal arbejdes med, for at alle har det godt. Læreren skal på forhånd have besluttet sig for, hvor mange ændringer den enkelte elev i alt kan tåle at blive bedt om! For de fleste elever er to ændringer rigeligt, hvis ændringerne skal kunne gennemføres! Som opsamling/konklusion kan stilles følgende spørgsmål til klassen: Den dag jeres klasse fungerer, som I ønsker, hvad er der da sket? Hvad har hver enkelt gjort? Hvad vil være det første tegn på, at klassen er ved at få det endnu bedre sammen? Og så er det selvfølgeligt vigtigt, at man løbende samler op på problemstillingerne lad der gå ca. 4-5 uger efter første gang med Ønskerunden. 72

74 Fordele ved metoden Eleverne trænes i at have en positiv tilgang til andre mennesker, og de lærer at fokusere på egne kompetencer og muligheder Det handler ikke om at finde hinandens fejl og placere skyld, men om at hjælpe hinanden til at være bedre kammerater Metode 10 Ønskerunden AFSLUTTENDE VURDERING Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Et fokus på de anerkendende udsagn i Ønskerunden er meget vigtigt: Følelsen af at være accepteret og anerkendt af de andre i klassen er en væsentlig betingelse for at kunne ændre sig Det er en stor fordel, hvis man har mulighed for at være to lærere under forløbet, så klasselæreren kan observere de enkelte elevers reaktioner under Ønskerunden og samtidig har tid til at evaluere processen Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Der kan være en risiko for at nogle elever, når de interviewer hinanden, kommer til at fokusere negativt på nogle kammeraters adfærd. Læreren skal straks gribe ind, hvis han/hun fornemmer, at der er tendenser til bagtaleri Læs også metodebeskrivelserne Den Gode Stol, Klassemøde, Dream team, Girafsprog og Ud med Sproget! 73

75 74 Metode 10 Ønskerunden m

76 Metode 11 Drama mod Mobning BEVIDSTGØRENDE FIKTION 75 Metode 11 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

77 Drama mod Mobning Beskrevet efter input fra Gitte Holt, lærer på Præstemarkskolen i Søften KORT OM METODEN Drama mod Mobning er en dramapædagogisk metode til løsning af konflikter. Metoden er inspireret af forumteater og er direkte møntet på en genoprettende indsats, men kan sagtens bruges forebyggende. Den bruges bedst som en del af et forløb suppleret med andre tiltag. Drama mod Mobning er velegnet til brug i indskolingen og på mellemtrinnet. Under forudsætning af at lærerne selv er trygge ved at bruge metoden og har et godt kendskab til de ældre elever, er metoden også egnet i overbygningen. Antagelserne bag De fleste børn er gode til at se, når andre laver fejl eller opfører sig dumt. Denne metode sætter fokus på, at der er måder at ændre en adfærd på, som kan give positive resultater. Alle kan byde ind med ideer, og alle er ligeværdige i processen. Formål Gennem arbejdet med metoden lærer eleverne, at der er forskellige måder at gebærde sig på i det sociale rum. Nogle måder er mere hensigtsmæssige end andre, og desuden er der forskel på den adfærd, man bruger i forhold til sine nære venner og i forhold til dem, man ikke kender så godt. Det er nogle gange svært at tolke andres signaler, derfor er det vigtigt at være tydelig og bevidst om sin adfærd i forskellige situationer. Formålet er, at eleverne lærer: nogle hensigtsmæssige adfærdsmønstre i forhold til de sociale relationer i gruppen at se og analysere, hvad der går galt i kommunikationen, og at de finder ud af, hvordan de kan komme videre hvordan deres egen adfærd virker på gruppen at der er forskel på, hvordan man opfatter og fortolker signaler METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Drama mod Mobning bidrager til, at deltagerne ser sig selv og hjælpes ad med at skabe nye løsningsmodeller i forhold til deres konflikter. Også de elever, der ikke er direkte involveret i problemerne, kan byde ind med deres bud på løsninger og får dermed en konstruktiv rolle. 76

78 S M T T E står for Sammenhæng. Hvad er vores situation? Hvad vil vi gøre noget ved? står for Mål Hvad er det, vi vil opnå? står for Tiltag Hvad skal vi gøre, for at vi kan nå målet? står for Tegn Hvilke tegn vil vise os, om vi nærmer os målet? står for Evaluering Hvad er resultatet? Metode 11 Drama mod Mobning Første gang en gruppe elever skal lave Drama mod Mobning, taler lærerne med dem om, hvorfor de nu skal arbejde efter denne metode. Lærerne kan lave en SMTTE-model, som eleverne ikke ser, men får forklaret: Derefter går man videre til forløbet Drama mod Mobning, hvor konstruerede konfliktsituationer dramatiseres i forskellige variationer alt efter de medvirkendes evne og vilje til at tænke løsninger.» Jeg og en kollega brugte metoden i forbindelse med et konkret forsøg på at løse en fastlåst konfliktsituation på 3. årgang. Pigegruppen havde gennem længere tid været præget af små konflikter, og nogle af pigerne var på skift inde i varmen eller sat udenfor. Det gav sig udslag i, at de kæmpede med næb og kløer for at bevare eller forbedre deres position i gruppen. Der var ofte nogle stykker, der var kede af det eller søgte hjælp til at få styrket deres position. I en periode på 2 1/2 måned arbejdede pigerne med metoden i 1 lektion om ugen. Indledningsvis mødtes lærere og forældre, og vi aftalte bl.a. at tale åbent ud om problemerne og bruge pigernes navne, så alle vidste hvad og hvem de talte om. Desuden blev det aftalt, at vi lige ringede hjem, hvis vi kunne se, at en af pigerne var ked af det i forbindelse med konfliktarbejdet, og omvendt lovede forældrene at give os besked om eventuelle reaktioner derhjemme«. Gitte, lærer Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Eleverne deles i mindre grupper på 3-4 stykker. De får til opgave at forestille sig en situation, hvor der opstår en konflikt. De skal spille helt tilfældige personer, gerne med ikke genkendelige navne, som fx Esmeralda og Gertrud. Der gives 5 minutter til at få ideer og spille stykket igennem. Selve stykket må ikke vare mere end et par minutter. Når alle har øvet, spiller den første gruppe deres stykke for de øvrige elever. Herefter spilles stykket igen, men denne gang har tilskuerne lov til at klappe sig ind i spillet. Dvs. man klapper for at stoppe spillet og går derefter op og overtager en af skuespillernes roller. Nu har den nye spiller mulighed for at ændre slagets gang ved at agere anderledes i situationen, tage andre initiativer, ændre kropssproget og tonefaldet osv. Som regel er stykkerne så korte, at det ikke er relevant at klappe flere ind i samme stykke, men det kan sagtens lade sig gøre. Man kan også spille stykket igennem flere gange, for der sidder næsten altid et par stykker, som også har en løsning, der skal prøves af. Det er selvfølgelig vigtigt, at man får snakket om, hvilke ændringer der kommer frem, og hvilken betydning det får for de øvrige spillere. Man kan også snakke lidt om, hvordan ændringerne føles i rollen. Lærerne skal være opmærksomme på, at alle forslag er af værdi og har ret til at blive spillet igennem. Eleverne skal nok selv finde ud af, om det er en realistisk løsning. 77

79 Metode 11 Drama mod Mobning Hvis der er tale om et konkret problem, kan man, når eleverne er blevet fortrolige med metoden, gå et skridt videre og bede de involverede parter om at spille den aktuelle situation. Lærerne skal her give eleverne chancen for selv at ændre i spillet, inden de lader publikum klappe sig ind. Undervejs i forløbet kan man med fordel bruge Konflikttrappen til at synliggøre faserne i de dramatiserede konflikter både i forhold til de konfliktoptrappende og de konfliktnedtrappende versioner. Konflikttrappen vil understøtte dramametodens hensigt: At lærer eleverne, at det ikke er konflikterne, der styrer de involverede, men derimod de involverede, der styrer konflikterne. Se mere under metodebeskrivelsen: Konflikttrappen. AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Ved at spille forskellige situationer igennem kan eleverne prøve på deres egen krop, hvilken betydning kropssprog, mimik og stemmeføring har i relationen til andre Mange elever er gode til at se de ændringer, der sker i spillet. Man hjælpes ad med at sætte ord på De elever, som selv sjældent er direkte involveret i konflikter, får mulighed for på lige fod med de øvrige at byde ind med løsningsforslag. Dette har stor værdi, da disse elever ofte står uden for konflikterne, netop fordi de har nogle kompetencer i forhold til kommunikation og sociale relationer og derved repræsenterer en stærk ressource Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Læreren skal turde gå forrest og vise, at det er ok at spille teater og fjolle lidt Alle bud og reaktioner bør behandles med respekt Det er vigtigt, at lærerne har overskud til at følge op på eventuelle sammenbrud det er en god idé at planlægge med luft i skemaet efter dramalektionerne, hvis det er overhovedet er muligt Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Hvis en lærer er usikker på, hvordan snakken skal tackles, eller på hvad der forstås ved kropssprog, skal man finde på en anden metode eller evt. få hjælp af en kollega, som har erfaring med at læse og tolke kropssprog og mimik I overbygningen skal man være opmærksom på, at de unge mennesker kan være meget følsomme, og her kræver det som minimum, at man kender eleverne rigtig godt, og at lærerne selv er helt trygge ved at bruge metoden Læs også metodebeskrivelserne Projekt Mobbebog og Konflikttrappen 78

80 Metode 12 Projekt Mobbebog BEVIDSTGØRENDE FIKTION 79

81 10a (2) Projekt Mobbebog Beskrevet efter input fra Gitte Vinther, lærer og projektleder på Søndre Skole i Viborg KORT OM METODEN Projekt Mobbebog er en metode, hvor elever igennem en periode og under strukturerede forhold er med til at skrive en roman om emnet mobning. Metoden gennemføres med klasselæreren som projektleder eventuelt i samarbejde med en forfatter. Metoden bidrager til at forebygge og mindske mobning gennem samtaler i gruppe- og klassesammenhæng, hvor eleverne inddrager deres egne oplevelser og erfaringer såvel som de ideer, de når frem til gennem deres samtaler om de stillede arbejdsspørgsmål. Metoden er bedst egnet til brug på klassetrin, men den kan med nogen tilpasning også anvendes i de yngste klasser. Antagelserne bag Antagelsen bag projektet er, at eleverne gennem arbejdet med romanens handling og personbeskrivelser kan bringes til sammen at identificere mulige virkninger af mobning samt strategier til løsning af problemet. Eleverne skal selv på banen og være med til at skabe romanens personer og konflikter. Det er en alternativ form for rollespil, som til syvende og sidst skal munde ud i en roman om emnet en roman, eleverne har indflydelse på. Det understreges, at det er elevernes afgørelse, om de vil redde klassens offer fra at blive tværet ud, eller om de foretrækker, at han går til grunde. Formål Gennem diskussioner og arbejdet med romanteksten skal eleverne udvikle deres sans for at opdage og bekæmpe mobningstendenser, så de efterhånden udvikler sig til at blive problemløsende medaktører i klassen og i andre sociale sammenhænge. Forløbet skal bidrage til: at sammenholdet i klassen styrkes at eleverne gennem arbejdet med bogen bliver opmærksomme på mobning og gennemtænker strategier imod den at eleverne gennem drøftelse af bogens handling udvikler deres evne til empati Projektet markerer sig også som et danskfagligt forløb, som bidrager til: at elevernes evner for tekstkomposition og kreativt tekstarbejde styrkes 80

82 at deres kundskaber i og interesse for skriftlig dansk, retskrivning og retstavning øges gennem aktivt arbejde med bogens handlingsforløb og tekstens konkrete formuleringer at de lærer om romanen som genre at de lærer at arbejde med personkarakteristikker at de lærer at skrive kritisk og at forholde sig kritisk til det skrevne ord Metode 12 Projekt Mobbebog Metoden er overordnet møntet på at styrke elevernes skriftlige kundskaber og på at få dem til at gennemgå strategier imod mobning, herunder at udvise empati over for dem, der udsættes for mobning. METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Projekt Mobbebog kan gennemføres på en enkelt skole i en eller flere klasser eller det kan gennemføres som et samarbejdsprojekt mellem flere skoler. Hvis projektet skal forløbe uden involvering af en ekstern forfatter, kræver det, at en dansklærer overtager forfatterens rolle og funktioner. Alternativt kan eleverne få til opgave at blive enige om bogens udvikling på baggrund af drøftelser af forskellige forslag. Bogen skrives så i et kollektivt forfatterskab. Idéen til romanprojektet om kammeratskab og mobning stammer fra forfatteren Bo Lille, som i samarbejde med lærer og projektleder Gitte Vinther, har gennemført projektet på flere af Viborgs skoler. I dette konkrete forløb, som formidles videre nedenfor, besøger Bo Lille (i det følgende kaldt forfatteren ) skolerne på skift og sammen med eleverne fra 5. årgang, skriver han en roman om kammeratskab og mobning. Den faglige kontekst er danskundervisningen. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Inden forfatteren besøger klasserne, har han lagt en indledning til romanen ind på sin hjemmeside samt idéer til enkelte af romanens personer. Eleverne går sammen med deres dansklærer ind og læser oplægget, hvilket de bruger til at forberede romanskrivningen. Ved selve besøget arbejdes der efter følgende model: Periode 1 Forfatteren præsenterer indledningsvis eleverne for forskellige teknikker, f.eks. komposition (berettermodellen), person- og miljøbeskrivelser, mindmapping m.m. Med udgangspunkt i de præsenterede teknikker brainstormer eleverne i grupper (maksimalt 4 personer) over handling, personer og miljø Afrunding af brainstormfasen, hvor forfatteren og dansklærerne besøger grupperne og forsøger at klarlægge romanens handling, miljø og personer. 81

83 Metode 12 Projekt Mobbebog Med udgangspunkt i elevernes idéer fra periode 1 laver forfatteren nu en sammenfatning af disse, som skal bruges til det videre arbejde i periode 2. Periode 2 Forfatteren præsenterer et oplæg ud fra elevernes idéer fra periode 1, så der kan arbejdes videre med romanen. Eleverne skal nu arbejde enkeltvis med forskellige arbejdsspørgsmål, f.eks. skrive videre på handlingen, lave detaljerede personbeskrivelser, beskrive personernes indbyrdes forhold og lignende. Inden eleverne går i gang med de stillede arbejdsspørgsmål, skal de lave en opvarmningsøvelse, hvor de i 5 minutter skriver løs, om hvad der lige falder dem ind. Det er ikke indholdet i det, de skriver, der er det væsentlige, bare de kommer i gang med at skrive. Forfatteren får elevernes besvarelser, så han kan skrive videre på romanen. Periode 3 Efter forfatterens besøg på skolerne, skriver han den endelige roman med udgangspunkt i de idéer, som eleverne har givet ham I denne periode besøger forfatteren jævnligt klasserne for at præsentere sit arbejde med romanen, ligesom eleverne løbende kan følge romanens udvikling på forfatterens hjemmeside Når romanen er færdig laves en fælles event, hvor forfatteren mødes med eleverne og præsenterer bogen Forfatteren Bo Lille i dialog med fire af sine medforfattere 82

84 Det var en fornøjelse at iagttage eleverne, mens de arbejdede. De var meget begejstrede og motiverede for deres arbejde og ikke mindst stolte af at arbejde sammen med en rigtig forfatter«. Gitte, lærer Metode 12 Projekt Mobbebog» AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Fordelen ved metoden er, at de konflikter, eleverne skal forholde sig til og finde løsninger på, ikke er nogle, de personligt er involveret i der er ingen følelser i klemme. Det fiktive univers befordrer således mere direkte og åbne drøftelser af konflikterne Gennem besvarelsen af arbejdsspørgsmålene tager eleverne aktivt stilling til mobningens væsen og kommer med idéer til løsning af problemstillingerne De varierede arbejdsformer, bl.a. gruppearbejdet, er en fordel, fordi samarbejdet omkring løsningen af mobningsproblematikkerne i sig selv virker mobningsforebyggende Det er en meget motiverende faktor for eleverne, at deres bidrag vil blive en del af en roman, som de senere kan læse sammen deres kammerater Det virker også motiverende på elevernes arbejde, at de løbende kan følge med i romanens tilblivelse på en hjemmeside hvad enten de så selv fungerer som forfattere, eller der er tilknyttet en rigtig forfatter Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden For at få det optimale udbytte ud af skriveprocesserne, er det vigtigt, at klassernes dansklærere deltager aktivt, mens eleverne skriver Vil man arbejde med projektet på yngre klassetrin, vil elevernes skriftlige arbejde naturligvis være mindre omfattende, men de kan i lige så høj grad som de lidt ældre elever komme med idéer til indholdet i romanen samt deltage i drøftelser omkring kammeratskab og mobning Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Der kan være udgifter forbundet med et samarbejde med en ekstern forfatter. Måske skal der søges om økonomisk støtte til projektet. Tag gerne kontakt til kommunernes SSP-konsulent samt forskellige organisationer, som kan have interesse i at høre om projektet. I Viborg Kommune har blandt andre Viborg Ungdomsråd ydet støtte til projektet Læs også metodebeskrivelsen Drama mod Mobning 83

85 Metode 12 Projekt Mobbebog k 84

86 Metode 13 Familiegrupper VENSKABSORDNINGER 85 Metode 13 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

87 21a Familiegrupper Beskrevet efter input fra Helle Block Jacobsen, børnehaveklasseleder og elevrådskontaktlærer på Gørløse Skole i Gørløse KORT OM METODEN Familiegrupper er en metode til organisering af alle skolens elever i aldersintegrerede grupper. Den pædagogiske idé bag metoden er, at familiegrupperne skal konstituere en ideel families funktion og betydning i forhold til det enkelte familiemedlem. I familiegruppen opdrager medlemmerne hinanden, de giver og modtager omsorg, oplever fortrolighed og udviser ansvar og forpligtelse over for fællesskabet. Princippet i familiegrupper er inspireret af Freinetskolens grundskolegrupper. Familiegrupper er et forebyggende trivselstiltag og omfatter alle klassetrin. Antagelserne bag Børn, der oplever sig taget alvorligt i en ligeværdig og respektfuld atmosfære, bliver mere rummelige og tilfredse. Rummelige og tilfredse børn, der føler sig forpligtede og medansvarlige i forhold til deres skole, undervisnings- og læringsmiljøet og deres kammerater, er en forudsætning for gennemførelsen af en god undervisning. I familiegrupperne får man en familielignende relation til de øvrige elever gennem et særligt og forpligtende fællesskab. Familiens tætte relationsflader uanset alder giver en tryghed, der er meget gavnlig for børnenes socialiseringsproces og oplevelsen af et positivt skoleforløb. I familiegrupperne har det enkelte barn mulighed for at afprøve forskellige roller og tilegne sig nye kundskaber i forhold til ansvar, omsorg og forpligtende fællesskaber/tilknytninger, hvad man ikke kan på samme måde i en klasse med jævnaldrende. Lærerne indgår også i familiegrupperne og får herigennem andre end sine teamkolleger at dele erfaringer med, hvilket kan bidrage til et mere nuanceret syn på enkeltelever. Formål 86 At skabe en ramme omkring skolehverdagen, der fremmer det enkelte barns tryghed og oplevelse af at være en del af et fællesskab. Derigennem minimeres grobunden for mobning Med dialogen som central funktion i familiegruppens arbejde tilgodeses trinmålene i mundtlig dansk Folkeskolelovens mål vedr. rummelighed og den enkelte elevs generelle og alsidige udvikling tilgodeses

88 Hvad er set-up et eller konteksten? Metode 13 Familiegrupper METODEBESKRIVELSE Familiegruppestrukturen kan udgøre et væsentligst element i skolens trivselsprogram eller antimobbepolitik. Metoden kan anvendes til at skabe et fælles sprog på skolen omkring konfliktløsning, skolekultur og trivselskultur. I familiegrupperne kan de ældste formidle skolens gode kultur til de yngste, i takt med at deres fælles forståelse bliver udviklet, så den fælles skolekultur bliver stærkere. Metoden er anvendelig til udvikling af elevernes demokratiske forståelse og som handlingsanvisende for respektfuldt samvær og dialog på tværs af alder og klassetrin. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Familiegrupper kræver en fælles beslutning for hele skolen eller som minimum for en hel afdeling. 2 Skolens elever inddeles i familiegrupper på tværs af klassetrin. Gruppestørrelser på maksimalt børn. Hver familiegruppe er sammensat af få børn fra hvert af skolens (eller afdelingens) klassetrin samt to lærere. Gruppedeling foregår ved, at lærerne for de fire yngste klassetrins vedkommende vurderer, hvilke børn, der har udbytte af at være sammen. Herefter fordeler børnene på de ældste klassetrin sig med positiv hensyntagen til de børn, der er opført allerede og med vejledning fra deres lærere. Formålet med denne gruppedelingsprocedure er, at gruppesammensætningen foregår med en opmærksomhed på at vælge positivt til og positivt fra. Er der fx to børn, der fungerer uhensigtsmæssigt sammen vil de få mulighed for at være i forskellige grupper, så deres adfærd ikke forhindrer en god proces. Det omvendte kan også være tilfældet, at to kommer sammen for at styrke forbindelsen. Børn, der af forskellige årsager kan have vanskeligheder i klassesammenhæng, får med familiegruppen mulighed for at bryde et uhensigtsmæssigt mønster. 3 Lærerne indplacerer sig til sidst under hensyntagen til elevsammensætning. Der tænkes i væsentlig grad ind, at grupperne er sammensat, så alle lærere med deres forskellige styrke-sider kan have et familiegruppeansvar sammen med en kollega, så metodens formål bliver opfyldt med højst mulig succesgaranti. Lærere, der fungerer godt med og nemt kan rumme udadreagerende børn, får flere af den slags i sin gruppe. Lærere, der fungerer godt med stille børn, får flere af den slags i sin gruppe etc. Nogle har som klasselærer et specielt kendskab til enkelte børn, enten positivt eller negativt. I det tilfælde tænkes barnets behov ind. Nogle elever har brug for at holde fri fra sin lærer, mens andre har brug for den kendte relation. 4 Familiegruppetid skemalægges og familierne tildeles hver et fast lokale. Det kan anbefales at afsætte en lektion hver måned til familiegrupperne. Tiden, der forbruges, kan være konverteret klassens tid. 87

89 Metode 13 Familiegrupper 88 5 Der afholdes månedlige møder i familiegrupperne. En af de store elever skriver referat af mødet, eventuelt i samarbejde med en af de yngste, der hjælper med at huske eller opsummere, hvad der er blevet talt om. 6 I en frivillig turnusordning har familiegrupperne en slags tilsynsopgave på legepladsen i den store pause midt på dagen. Opgaven er at hjælpe børn, der ser ud til at mangle nogen at lege med, ind i en leg ved formidling eller ved at tage dem med i en leg, eleverne fra familiegruppen sætter i gang. Opgaven kan også bestå i at afhjælpe konflikter, men i så fald skal eleverne have konkrete værktøjer til det arbejde. Hent fx inspiration hertil fra metodebeskrivelserne: Girafsprog, Konstruktiv Konflikthåndtering, Elevmægling, Peer-education og Konflikttrappen. 7 På samme turnusmåde kan familiegrupperne føre tilsyn med forskellige forhold, situationer eller steder på skolen. Det kan være ting, skolen bliver opmærksom på i forbindelse med undervisningsmiljøvurderingen fx toiletternes standard. Hvis der er problemer på skolen med ulækre toiletforhold, kan familiegruppen få til opgave at holde opsyn og meddele til lærerne/pedellen/lederen, hvis der er for klamt. 8 I to årlige emneuger arbejder familiegruppen sammen om udfordringerne. Emnerne kan være skolens undervisningsmiljø, at lære nye, anderledes lege eller andet. 9 En årlig idrætsdag tilrettelægges med skæve og sjove discipliner, hvor familiegrupperne dyster mod hinanden. Hver gruppe skal samarbejde om at hente så mange point som muligt ved hver disciplin og dermed vinde årets familiegruppepokal. Det kan være et indrammet sejrsbevis, som hænges op i skolens samlingsrum, hvor alle kan beundre det. Sejrsceremonien foregår ved en fællessamling.

90 Skolen og eleverne kan profittere af familiegrupperne på mange måder og i flere forskellige sammenhænge. Eksempler: Undervisning i brug af PC. De små behøver ikke at sidde og vente på den ene lærers hjælp, men har en stor hjælper lige ved hånden Skolens madbod kan bestyres af familiegrupper Generel hjælp og omsorg for hinanden i dagligdagen også uden for de formelle familiegruppesamlinger Hvis der er brug for at få formidlet skolens adfærdsregler til en yngre elev, kan læreren bede om hjælp hos en af de ældre elever fra samme familiegruppe Familiegruppeture med fællesoplevelser uden for skolen Elevrådet kan struktureres ud fra familiegrupperne. I hver familiegruppe vælges en elevrådsrepræsentant og en suppleant. To af elevrådsrepræsentanterne er desuden undervisningsmiljørepræsentanter og er medlemmer af skolebestyrelsen.» Metode 13 Familiegrupper Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Jeg havde problemer med en elev i børnehaveklassen, som i perioder lavede så meget uro, at han forhindrede de øvrige i klassen i at arbejde koncentreret. En af skolens få regler er: Du må ikke forhindre de andre i at lære noget. Da flere inkluderende tiltag ikke lykkedes, tænkte jeg, at en af de store drenge fra hans familiegruppe måske kunne gøre en forskel. Jeg tog den lille i hånden, og med hans fulde tillid opsøgte vi den store og spurgte til, hvad der var en god måde at være i klasserummet på. Den store svarede forventeligt, men gjorde det på en mere lige og værdig måde, end det var lykkedes for mig. Og det havde den ønskede virkning. «Helle, børnehaveklasseleder 89

91 Metode 13 Familiegrupper AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Nærhedsprincippet og relationsarbejdet gør familiegrupperne meget rummelige over for børn, der af forskellige grunde kræver særlig opmærksomhed Den rolle, man har i klassen, følger ikke automatisk med i familiegruppen. En velfungerende familiegruppe kan dermed være en ressource for et barn med en problematisk situation Familiegrupperne styrker kulturformidling (normformidling) mellem eleverne indbyrdes på en hel skole eller i en afdeling Børnene lærer noget om dialog, forpligtelse og medansvar og får kendskab til demokrati God organisering af eleverne, som man kan bruge i mange forskellige sammenhænge Lærerne får god mulighed for at udveksle gode erfaringer på tværs af årgangsteam Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Hvis skoles fysiske rammer ikke giver mulighed for, at små og store har daglig kontakt, kræver metoden en lidt større planlægningsmæssig indsats fra skolens side for at leve op til intentionerne. Alternativt kan overvejes at etablere familiegrupper på afdelingsbasis Fordelingen af børn og voksne skal så vidt muligt successikres på forhånd, og man skal være indstillet på at justere grupperne, til de fungerer Man skal kun putte de funktioner ind i familiegruppen, som man på den enkelte skole synes er væsentlige. Man skal ikke mødes for at mødes. Det er spild af tid Der skal være indhold af et konkret arbejdsfælleskab, der giver mening for alle medvirkende Bør iværksættes på forsøgsbasis i en veldefineret periode, der bliver evalueret af både børn og voksne efterfølgende Man skal undgå, at de ældste elever dominerer, når der tales sammen i grupperne Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden At lærerne, eleverne eller forældrene synes, det er tidsspilde, fordi de ikke kan få øje på kvaliteterne og de langsigtede virkninger Læs også metodebeskrivelsen: Skytsengle 90

92 Metode 14 Skytsengle VENSKABSORDNINGER 91 Metode 14 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

93 9a + 12b (2) Skytsengle Beskrevet efter input fra Lone Mølle, lærer og cand. phil, Østervangskolen i Hadsten og Sonja Abrahamsen, afdelingsleder på Ranum Skole ved Løgstør KORT OM METODEN Skytsenglene er en venskabsordning, som styrker relationerne mellem skolens elever og udvikler deres faglige og sociale kompetencer. Ordningen går ud på, at elever i klasse er personlige skytsengle for englebasserne i klasse, og ved flere lejligheder hen over skoleåret er der fællesarrangementer for skytsengle og englebasser. Skytsenglene arbejder eksempelvis i forbindelse med legedage, skolefest, ferieafslutninger eller i forbindelse med et fagligt emne på tværs af klasser. Ved fællesarrangementerne passer skytsenglene på deres englebasser, følges med dem, sidder ved siden af dem, hjælper dem og har ansvar for, at de er trygge og rolige. Skytsengleordningen virker forebyggende mod mobning, idet der via ordningen skabes et ansvarligt fællesskab mellem skolens elever. Mange skoler har venskabsklasser i en eller anden udformning og inspirationen til skytsengleordningen stammer fra flere forskellige skoler, som hver har sin indgangsvinkel. Metoden omfatter alle klassetrin. Antagelserne bag Antagelsen bag metoden er, at mobning mindskes, når eleverne lærer hinanden at kende på tværs af årgange. Man driller ikke sine venner. Kravet og tilliden til de ældre elever, om at de udviser ansvarlighed, agerer rollemodeller, formidler viden og udviser omsorg, ansporer dem til at gå til opgaven med iver og engagement. De yngre ser op til og lærer af de ældre. Formål Gennem skytsengleordningen lærer eleverne at hjælpe og tage hensyn til andre, og de får medansvar for trivslen på skolen. Det betyder, at metoden udvikler elevernes sociale kompetencer. Skytsengleordningen udvikler også elevernes faglige kompetencer. Det handler for skytsenglene om at formidle deres viden til englebasserne på en forståelig måde, hvilket stiller krav til pædagogiske evner og kommunikative kompetencer. De ældre elever får endvidere mulighed for at opleve glæden ved en yngre elev, som næsten uanset hvad synes, at den store er fantastisk. Englebasserne finder ud af, at de store ikke er farlige, de ser op til dem og lærer både af den måde skytsenglene agerer på og af deres faglige viden. Metoden medfører en større samhørighed generelt på skolen, og den sætter fokus på fællesskabets betydning for den gode skoledag. 92

94 Metode 14 Skytsengle METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Udgangspunktet for skytsengleordningen er en skolekultur, hvor alle indarbejder et fælles ansvar for hinanden. Det er ikke en metode, som bruges i forbindelse med særlige problemer eller konflikter, men i høj grad en måde at være sammen på både til hverdag og i forbindelse med særlige arrangementer på skolen. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Ordningen går ud på, at eleverne på de ældre årgange er skytsengle for elever på årgang efter følgende model: 5. årgang er for skytsengle for 0. årgang, 6. årgang er for 1. årgang, 7. årgang er for 2. årgang osv. Hver skytsengel knyttes til en yngre englebasse, og da man vokser en årgang hvert år, følger man sin englebasse helt til 5. klasse. På det tidspunkt er englebasserne selv store nok til at tage ansvar for nye elever. Hvis de elever, som skal starte i børnehaveklassen efter sommerferien, begynder i en førskolegruppe allerede omkring april/maj, kan eleverne på 4. årgang starte som skytsengle for dem. 4. årgangs egne skytsengle er 9. årgang, og de er som bekendt ude af billedet på dette sene tidspunkt af skoleåret. Første gang skytsengleordningen skal startes op, er det en god ide at afholde en trivselsdag eller en anden form for særligt arrangement (læs fx metodebeskrivelsen: Trivselsdag). På dagen kan der eksempelvis være en koncert med et kendt børneband, eller skolens elever og lærere kan byde ind med underholdende events. Tildeling af skytsengle til englebasserne i de enkelte klasser er bestemt på forhånd af klasselærerne. De ældste elever er orienteret om, hvilket barn de hver især skal tage sig af, og i samarbejde med klasselærerne har de til dagen planlagt undervisning eller lege m.m. Dagen kan med fordel afsluttes med hygge og fællesspisning i de store elevers klasser. Herefter kører skytsenglemetoden fast som projekt, hver gang skolen afholder et fælles arrangement, eller når lærerne i årgangsteamene beslutter sig for særlige trivselsdage. Skytsenglene kan medtænkes i alle skolens arrangementer, så eleverne får flere muligheder for at fastholde og udvikle kontakten til hinanden. Hvis eleverne føler, at deres indsats bliver værdsat, så bliver de motiverede til at tage deres opgave alvorligt. Der kan planlægges to faste trivselsmoduler om året, hvor de to venskabsklasser på skift kan stå for planlægningen. Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Der findes utallige forslag til, hvordan samværet mellem skytsengle og englebasser kan blive givtigt for de implicerede parter. Aktiviteterne kan eksempelvis være: Gamle lege, sanglege, idrætslege mv. hvor fx 5. årgang instruerer og underviser 0. årgang som udgangspunkt for fælles leg Brevskrivning ældre elever hjælper elever i indskolingen med at skrive og tegne 93

95 Metode 14 Skytsengle» Maledigte eleverne illustrerer sammen egne digte Boldspil fælles frikvartersaktiviteter Matematik på tværs, hvor man i fællesskab arbejder med matematikopgaver. Ældre elever udfordres på deres pædagogiske evner til at forklare matematiske begreber Udarbejdelse af fælles trivsels-motto for klasserne fx Smukke omgivelser giver smukke elever, Glade børn lærer bedst. Mottoerne kan males på bannere og bruges ved indmarch til trivselsskolefest Bage pandekager, æbleskiver, boller eller andet i skolekøkkenet Jeg henvendte mig sidste sommer nogle uger før sommerferien til SFO ens leder med en forespørgsel omkring skytsenglestart. Jeg spurgte, om vi måtte komme på besøg, lege sammen i en time, spise madpakken sammen og vise de nye små rundt på skolen inden ferien, så eleverne allerede inden skolestart i børnehaveklassen følte sig trygge ved omgivelserne. Svaret var positivt, og det var en fornøjelse at se store, skæve drenge indgå i et ansvarsfuldt fællesskab, tage hånd om og vise omsorg for en lille purk på 6-7 år. Skytsenglene fik lov at vise sider af sig selv, som vi ellers ikke får at se, og det kan give et ganske andet billede af en dreng eller pige. Samtidig finder de kommende 0. klasseselever tryghed i skolestarten, fordi de allerede kender de ældre elever, som ved noget om skolens liv og traditioner«. Lone, lærer AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden At eleverne på skolen føler fællesskab og ansvarlighed over for hinanden, så hverdagen opleves som tryg og glad Lærerne kommer til at samarbejde på tværs af årgange Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Hvis skolen er opdelt i fløje eller afdelinger, er det særlig vigtigt, at man husker på at få skytsengleprojektet medtænkt i aktiviteter såsom emneuger, trivselsdage, tværgående projekter mv. Når de store elever skal kobles til en elev i de små klasser, skal man være opmærksom på, at eleverne matcher hinanden. Forhold, der kan have indflydelse på koblingen, er for eksempel køn, faglige ressourcer og sociale kompetencer For at fungere optimalt skal skytsengleordningen omfatte alle klasser på skolen. Derfor er det væsentligt, at skolens ledelse involveres i at få projektet sat i gang, så metoden kan videreudvikles til en del af skolekulturen Læs også metodebeskrivelsen Familiegrupper 94

96 Metode 15 Klar til i Morgen CAFÉORDNINGER 95 Metode 15 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

97 34c (1) Klar til i Morgen Beskrevet efter input fra Lotte Nielsen, lærer på Nordre Skole i Bramming KORT OM METODEN Klar til i Morgen er en lektiecafé på tværs af klassetrin, hvor der sættes fokus på elevers faglige og mentale forberedelse af morgendagen. Klar til i Morgen er for elever, der i kortere eller længere perioder har særlige behov. De får hjælp og støtte til lektierne, vejledning i at blive mere selvhjulpne og redskaber til at begå sig med kammeraterne på en konstruktiv måde. Metoden kan indgå som en del af en forebyggende og genoprettende strategi, hvor der satses på elevernes selvværd og individuelle styrkesider i samvær med andre børn og rummelige voksne. Metoden kan omfatte elever fra 2. klassetrin og opefter. Antagelserne bag Elever, som mangler ro og overblik, kaster sig ofte ud i mere eller mindre hensigtsmæssige aktiviteter. Elever, der keder sig eller ikke har styr på deres ting, forfalder lettere til at drille eller mobbe de andre. Antagelsen bag Klar til i Morgen er, at skolen ved at hjælpe elever i alle aldre med at blive klar til morgendagen bibringer eleverne det personlige og faglige overskud, som de har brug for for at kunne indgå i det sociale fællesskab på en positiv måde. Rammen er en lektiecafé, der ledes af en lærer/voksen, hvis opgave, udover den praktiske lektiehjælp, er at etablere en nær og tillidsfuld relation til (og mellem) eleverne. Det er af stor betydning, at lektiehjælpen er udgangspunktet, og at ingen elever føler sig presset til at tale om andre ting. Når tilliden er oprettet, skal de lidt sværere problemstillinger nok komme på banen. Formål 96 At styrke elevernes personlige overskud til at kunne begå sig på en konstruktiv måde At styrke elevernes faglige overskud, så de virkelig føler sig klar til i morgen

98 Hvad er set-up et eller konteksten? Klar til i Morgen er åben for alle: De stille piger, de stærke piger, de urolige drenge, elever med særlige behov, fagligt stærke, fagligt svage etc. Hjælpen varieres i forhold til, hvad den enkelte elev har brug for. Det kan være alt fra at få pakket skoletasken og spidset blyanter til få sludret om det, der lige nu er svært. Den overordnede ramme er dog altid lektiehjælp. Metode 15 Klar til i Morgen METODEBESKRIVELSE Lektiecaféen kan med fordel have åbent dagligt (evt. undtagen fredag) fra Mindst to lærere skal være fast tilknyttet projektet for at styrke den personlige barn/voksen kontakt, som er afgørende for et godt resultat. Alle aktiviteter foregår i samvær med andre børn og rummelige voksne. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Som det første udarbejdes der retningslinier for lektiecaféens rammer, hvor følgende elementer bør indgå i overvejelserne: Åbningstid Sted og faciliteter Tilknyttede ressourcepersoner Aktivitetsmuligheder Hvis en elev har brug for at deltage i Klar til i Morgen, kontakter klasselæreren en af de lærere, der er tilknyttet projektet. Klasselæreren viser den pågældende elev, hvor lektiecaféen ligger og præsenterer en af lærerne. Efterfølgende kommer eleven til lektiehjælp og får ro og fred til at finde egne ben og fornemme stemningen. Om årsagen til elevens besøg i lektiecaféen er skjult mobning, drillerier, konflikter, manglende lektielæsning eller andet er egentlig underordnet i starten er lektierne under alle omstændigheder omdrejningspunktet. Efter et stykke tid opstår der normalt en positiv elev/lærer relation, som oftest resulterer i, at den pågældende elev opdager sine muligheder frem for sine begrænsninger. Det gælder uanset, om det drejer sig om lavt selvværd eller rod i skolearbejdet. Elever i alle aldre bliver mødt med tid, lyst og vilje fra voksne, som gerne sidder stille og lytter til, hvad man nu end skal have kanaliseret ud. 97

99 Forslag til indskolingselever Madpakke Hjemme Skoledagen Frikvarter Andre fag Idræt Matematik Dansk Børn fra indskolingen kan i samarbejde med en voksen lave et skema med små klistermærker eller tegninger, der illustrerer, hvordan dagen er gået. Hermed skabes der mulighed for, at man lige får snakket om det dårlige frikvarter, om konflikten med kammeraten eller om drillerierne. Konkret kan skemaet opbygges således: Dato Metode 15 Klar til i Morgen Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden 17/11 18/11 19/11 20/11 Ud fra skemaet snakker man lidt om, hvorvidt der er lavet lektier til de forskellige fag, hvordan idrætstimerne gik i dag, om madpakken blev spist, om hvordan det gik i frikvarteret osv. Skemaet er en hjælp for eleven til at blive mere bevidst om, hvad der fylder i hverdagen, og han eller hun får en indgang til at tale med en voksen om det, der presser sig på. Man kan naturligvis tilpasse skemaets punkter den enkelte elev. Forslag til grupperinger Faste dage eller tidspunkter kan reserveres til, at bestemte grupper af elever kan sidde sammen i lektiecaféen. Således kan man fx overveje at reservere mandagen til elever, hvis forældre er skilt. Eleverne kan være ganske velfungerende og have ressourcestærke og engagerede forældre, men de følelsesmæssige konsekvenser ved en skilsmisse kan præge barnets hverdag især efter en skiftedag. Da er det rart at sidde i et forum med ligesindede og snakke om såvel godt som skidt over matematikbogen. 98

100 Elever, som i en periode deltager i lektiecafé, får som oftest et meget stort udbytte. Jeg har flere gange oplevet, at store drenge, der er hårde i filten, går i caféen på grund af manglende struktur på skolearbejdet. Mange gange er de netop endt med at være de hårde drenge, fordi roen og overblikket mangler. Elever, som tidligere næsten aldrig har lavet lektier eller følt sig klar til skoledagen, bliver pludselig fagligt styrket og får selvtillid: Nu er lektierne jo læst grundigt, og penalhuset er i orden. Metode 15 Klar til i Morgen» Det er en kæmpe fordel, at lektiecaféen er for elever på tværs af årgange. De store, farlige drenge vokser med muligheden for at hjælpe den lille, stille pige fra 2. klasse med matematikken. En succesoplevelse for begge parter.«lotte, lærer AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Klasselærere og faglærere får en håndsrækning til arbejdet med elevernes lektielæsning Elever i alle aldre får muligheden for tid og rum med en kompetent voksen Lektiecaféen giver mulighed for at blande skolens elever på tværs af årgange og andre skel. Det giver et større fællesskab og øger muligheden for at forebygge mobning Klar til i Morgen giver eleverne mulighed for at knytte nye venskaber. Selv om man er en fagligt dygtig pige, kan man sagtens være klemt og ensom og få udbytte at være en del af lektiecaféens fællesskab Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det er vigtigt, at det er de samme voksne, der er tilknyttet projektet. Et tillidsfuldt elev/lærer forhold skal vokse på egne præmisser. Især når det angår udsatte børn, er det vigtigt, at de oplever anti-svigtet altså voksne som kommer hver gang og altid er klar til at lytte til dem. Eventuelt kan man have en fast vikar tilknyttet, når lektiecaféens lærere ikke kan være til stede Klar til i Morgen kan tænkes ind som et element i et samarbejde mellem forældre, pædagoger, lærere, skolevejleder, specialcenter, PPR, SSP, Socialforvaltningen og andre relevante instanser Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Når en lektiecafé er åben for alle, fire dage om ugen på en skole med elever, kan man godt få travlt. Det er vigtigt, at ressourcerne afpasses med efterspørgslen Læs også metodebeskrivelserne Pigecafé, Selvhjælpsgrupper og Reflekterende Teams 99

101 100 Metode 15 Klar til i Morgen

102 Metode 16 Pigecafé CAFÉORDNINGER 101 Metode 16 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

103 Nr. 1 a Pigecafé Beskrevet efter input fra Christine Falmer-Nielsen, AKT-lærer på Lindevangskolen, Frederiksberg KORT OM METODEN Pigecaféen er en metode til håndtering af konflikter og mistrivsel blandt piger i klasse. Pigecaféen kan etableres som et enkeltstående tiltag på baggrund af et konkret konstateret behov, ligesom den kan indgå som delelement i en større og mere helhedsorienteret indsats for at fremme trivslen og modvirke mobning på skolen. I pigecaféen får pigerne mulighed for at mødes under uforpligtende og hyggelige forhold og tale med kammerater og/eller en voksen om alle de mange forskellige forhold, de går og spekulerer over. I pigecaféen kan pigerne få en voksens fulde opmærksomhed og hente hjælp til at løse konkrete konflikter. Centrale redskaber for læreren i caféen er konfliktløsning med mægling, aktiv lytning samt relationsarbejde med fokus på såvel elev/lærerrelation som på elev/elevrelation. Pigecaféen kan bruges som indgribende og genoprettende metode, hvor der er mange konflikter og/eller mistrivsel i pigegrupper, men den er også meget anvendelig til forebyggelse af mobning. Metoden er bedst egnet til piger fra 5. klasse og opefter, da den kræver en vis modenhed og selvindsigt af deltagerne. Antagelserne bag At konfliktløsningsarbejdet i pigecaféen er centreret omkring elementerne dialog og mægling bygger på den antagelse, at parterne selv rummer løsningen på deres konflikter. Respekt for og tillid til det enkelte menneskes oplevelse af konflikten er i den forbindelse af væsentlig betydning. I pigecaféen arbejdes der med dialog ud fra følgende forståelse: Dialog er at formidle egen mening og lytte til andres mening for derigennem i fællesskab at bygge en bro over det, der adskiller. Formål 102 At pigerne lærer at blive bedre til at løse konflikter At pigerne bliver bedre til at lytte til hinanden At pigerne bliver bedre til at kommunikere åbent sammen At pigerne lærer noget om, hvilke signaler de sender via deres udseende og væremåde hvordan virker de på andre?

104 At pigerne bliver bedre til at tolke andres signaler på en mere objektiv måde Et mere langsigtet mål er, at pigerne bliver mere tolerante og anerkendende over for hinanden og over for andre, der er forskellige fra dem selv. Metode 16 Pigecafé METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Pigecaféen opstod på baggrund af et konstateret behov for en indgribende og genoprettende indsats til bedring af den sociale trivsel i en konkret pigegruppe på mellemtrinnet. Den aktuelle situation handlede om en masse ubearbejdede konflikter mellem pigerne på tværs af to klasser, og der opstod også hele tiden nye konflikter, som ikke blot kunne løses i et frikvarter. Årsagen til mange af konflikterne bundede i en sladrekultur med hyppigt bagtaleri, intrigedannelse og deraf følgende utryghed og mistro. Pigerne var meget villige til at tale om deres problemer, men havde tydeligvis brug for voksenhjælp for at blive bedre til at kommunikere mere åbent med hinanden og lære at tolke andres signaler på en mere objektiv måde. Pigecaféen etableres som en ramme omkring konfliktløsningen. Her afsættes den fornødne tid til snak, og der er voksenhjælp at hente. At der samtidig er mulighed for, at pigerne kan mødes under lidt uforpligtende og hyggelige forhold gør tilbuddet attraktivt. Pigecaféen kan med fordel udvides til at omfatte alle piger med behov for hjælp og støtte i skolens klasser. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Introducer ideen for skolelederen og aftal evt. at konvertere 2 AKT-timer ugentligt til caféarbejdet. (Udgifterne til caféen begrænser sig herudover til forbruget af te, kakao, kiks etc. samt evt. materialer til diverse kreative udfoldelser.) 2 Sørg for at have dine kollegers opbakning til ideen og præsenter evt. det nye tiltag for skolebestyrelsen. 3 Reservér et rummeligt, lyst og venligt lokale til caféen en fast dag om ugen i to eftermiddagstimer. Indretning med gruppeborde og et lille sofaarrangement vil være ideelt, ligesom adgang til bøger, spil og computere til chat, mail og lektier vil være en fordel. 4 Lav et opslag/et brev, der introducerer pigecaféen for dens potentielle brugere: Hvem henvender den sig til? Hvad kan man fx foretage sig i caféen? Hvornår og hvor foregår det? 5 Gå på besøg i de relevante klasser og introducer ideen. Læg vægt på at deltagelse i caféen er fuldstændig frivillig, og man inden for åbningstiden kan være der så kort eller lang tid man har lyst til. Det er af stor betydning for åbenheden og tilliden hos pigerne, at pigecaféen ikke er noget, der bliver dem pålagt. Udlever samtidig brevet til pigerne og bed dem om at vise det til deres forældre, når de kommer hjem. 103

105 Metode 16 Pigecafé 6 Tænk over din rolle som cafébestyrer : Læreren er den, der sørger for den overordnede struktur og er rammesætter for samværet i caféen. Det er ikke lærerrollen, der er i fokus tværtimod kan det være befordrende for åbenheden og tilliden, at eleverne glemmer, at den voksne i caféen er en lærer og i stedet blot ser vedkommende som en voksen, der står til rådighed med hjælp og vejledning. Som cafébestyrer skal man være forberedt på, at pigerne ind imellem vil betro sig om de andre lærere, de har og det ikke altid i de mest positive vendinger. Alt efter hvad der bliver sagt, og under hvilke omstændigheder, er det vigtigt, at cafébestyreren forholder sig neutralt lyttende, men i visse tilfælde vil det være nødvendigt at spørge ind til en konkret episode. Fx ved at bede pigerne forklare, hvorfor de har en negativ holdning til den pågældende lærer med henblik på at få dem til at reflektere over, hvorfor læreren har gjort eller sagt som vedkommende har. 7 Sørg altid for, at der er te, varm kakao, lidt kiks etc. stillet an på bordene, så der kommer lidt ægte caféstemning over det. Det er også en god og meget populær idé at planlægge forskellige kreative aktiviteter (fx smykkeværksted, juleklip, masker til fastelavn, gækkebreve til påske osv.). Det er ofte nemmere at tale sammen, særligt om lidt alvorligere emner, hvis man samtidig er beskæftiget med noget praktisk. Desuden er sådanne kreative sysler for manges vedkommende og særligt for de tosprogede elever et meget sjældent indslag på hjemmefronten. Spørg gerne pigerne selv om, hvad de kunne tænke sig at lave. De har masser af gode ideer. 8 Lad pigerne selv forsøge at deles om faciliteterne (computere, materialer o.a.). Bland dig kun, hvis de direkte beder om hjælp. Opgaverne for cafébestyreren er meget forskellige og skifter alt efter pigernes behov. Det vigtigste er at være til stede, være nærværende og at snakke med dem, der har lyst til det. Spørg gerne direkte hvordan de har det, hvis du kan se eller har fået at vide at en af dem ikke har det så godt, og respekter hvis de ikke har lyst til at tale om det. Pres ikke for meget på, men gør blot opmærksom på, at du er der for dem. Nogen gange kan al tiden bruges på, at den voksne taler med enkelte eller mindre grupper af pigerne om problemer og/eller konflikter, de har. Andre gange vil caféen være præget af pigernes indbydes snak. Definer ikke hvad pigerne skal tale om, men gør gerne opmærksom på dine grænser i forhold til hvordan de taler (sprogbrug, bagtaleri eller andet). Du kan med fordel deltage i den almindelige tøsesnak om tv-serier, kærester, tøj osv. Nogle gange udløser disse uskyldige samtaler, at en eller flere af pigerne åbner for nogle af de mere alvorlige problemer, de går og tumler med, såsom forældres skilsmisse, selvmordstanker, rygning, anoreksi og lignende. Præsenter pigerne for grundtankerne i girafsprog (se metodebeskrivelsen: Girafsprog) og forsøg i forbindelse med dialogen under en konfliktløsning at få pigerne til at tage udgangspunkt i egne følelser: Bed dem beskrive deres egen oplevelse af den konkrete situation, hvad de føler og tænker, samt hvad det er, de evt. ikke bryder sig om. Denne metode hjælper ofte pigerne til at kunne se sagen fra anden side og giver dermed større empatisk forståelse. 104

106 Metode 16 Pigecafé PIGECAFÉ KUN FOR PIGER!!! Til alle piger i 5., og 8. klasse Så er pigecaféen startet op igen!! Torsdage fra kl på biblioteket - Så hvis du har: lyst til en uforpligtende snak med en voksen lyst til en hyggelig sludder med veninderne brug for hjælp til at løse en konflikt med veninderne brug for lidt hjælp til lektierne brug for hjælp med noget privat lyst til bare at sidde og hygge dig lidt ved en computer, en bog eller et blad Så mød op i pigecaféen på næste torsdag i tidsrummet Glæder mig til at se jer! Christine (AKT-lærer)» Luder, bøsse og lesbisk var i starten yndede udtryk blandt piger i caféen. En snak afslørede dog, at flere troede, at luder og lesbisk er synonymer, ligesom det ulogiske i at kalde en pige for bøsse her gik op for dem. I det hele taget fik pigerne ret hurtigt øje på det besynderlige i at anvende ord, der blot betegner seksuelle tilhørsforhold, som skældsord. Herefter har ingen hørt pigerne omtale hinanden eller andre på denne måde! Efter at have brugt ovenstående metode i ca. 1 år, forsøger pigerne nu stort set altid selv at løse deres konflikter og uoverensstemmelser ved at tale med hinanden. De er blevet meget bedre til at sige til hinanden, hvad det præcist er, de ikke kan lide eller bliver sure og kede af. Dette har gjort det nemmere for dem at løse deres konflikter uden voksenhjælp. De kommer stadig ind imellem til mig for at få hjælp, men det er først hvis deres egne forsøg på at finde en løsning af den ene eller den anden grund ikke har virket.«christine, AKT-lærer 105

107 Metode 16 Pigecafé AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Pigecaféen er meget billig og nem at gå til, kræver ikke den store planlægning eller udstyr Den "generer" ikke anden undervisning på skolen, da den foregår efter normal undervisningstid Den har en god afsmitningseffekt på den generelle trivsel i de klasser, som er med i ordningen Pigecaféen har positiv signalværdi for skolen, idet pigerne fortæller både forældre og øvrige elever, at her tager de voksne eleverne alvorligt og gider bruge tid på dem og deres problemer ligegyldigt hvor små disse problemer måske kan se ud Den styrker pigernes tilhørsforhold og ansvarsbevidsthed over for skolen Den kan være med til at forebygge mobning Den giver pigerne en oplevelse af, at de voksne på skolen gider dem også uden for skoletiden Den giver pigerne en oplevelse af positivt samvær med andre børn og voksne Den giver pigerne redskaber til at løse konflikter Den lærer pigerne at blive bedre til at kommunikere Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden For at undgå at pigecaféen blot bliver et fritidstilbud, hvor pigerne er overladt mere eller mindre til sig selv, og hvor de dominerende piger tager styringen, kræver metoden en vis form for voksenstyring af en tydelig og engageret voksen Mange af pigerne giver udtryk for, at de meget gerne vil gå i pigecafé hver dag. Imod dette taler risikoen for, at pigecaféen i givet fald ville blive den nemme løsning for pigerne. De har brug for tid og rum i sammenhænge uden voksenstøtte, hvor de er tvunget til selv at løse nogle af de konflikter, der opstår, når mennesker er sammen I pigecaféen kan de trygge rammer give anledning til, at pigerne betror sig til læreren om kritiske forhold som fx incest eller andre overgreb, anoreksi, selvmordstanker eller lignende. I disse tilfælde må læreren nødvendigvis gå til skolelederen med sin viden for at afklare, hvad der videre skal ske. Det er vigtigt, at læreren informerer pigen om sin forpligtelse til at viderebringe oplysninger om så alvorlige forhold og at læreren ikke stiller det op som et forslag, pigen kan afslå Pigecaféen kan med få greb naturligvis sagtens transformeres til en drenge-café Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Hvis der er for mange deltagere i caféen, kan arbejdet ikke klares af kun én voksen, og noget af intimiteten og nærheden forsvinder. Hvis man har mange spor på hvert klassetrin, vil det derfor være fornuftigt ikke at brede sig over for mange klassetrin ad gangen, men i stedet etablere flere caféer Læs også metodebeskrivelserne Klar til i Morgen, Selvhjælpsgrupper og Reflekterende Teams 106

108 Metode 17 Selvhjælpsgrupper HJÆLP TIL EN MINDRE GRUPPE ELEVER 107 Metode 17 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

109 27d (2) Selvhjælpsgrupper Beskrevet efter input fra Pia Beldringe og Gretha Arntsen, AKT-lærere på Lyshøjskolen i Kolding KORT OM METODEN Selvhjælpsgrupper er et ugentligt forum, hvor elever, der har behov for det, får mulighed for at drøfte deres problemer med ligesindede, samt støtte og vejlede hinanden. Ud over eleverne deltager en til to lærere i selvhjælpsgruppernes møder. At etablere selvhjælpsgrupper i skoleregi har såvel forebyggende, indgribende som genoprettende virkning i forhold til mobning og andre mistrivselsproblematikker. Metoden kan anvendes fra 3. klassetrin og opefter. Antagelserne bag AKT-lærere oplever ofte, at elevernes problemer ligner hinanden. Det kan være problemer som lavt selvværd, manglende trivsel i klassen, manglende trivsel i hjemmet, skilsmisse og andet. I stedet for eller som supplement til at tilbyde hver enkelt elev trivselssamtaler med en AKT-lærer, placeres flere elever med samme (eller beslægtede) problemer i et forum, hvor de kan støtte og vejlede hinanden. Det giver eleverne en konkret oplevelse af, at de ikke er de eneste i verden, der går og tumler med et eller andet. Ved at sætte ord på negative oplevelser og følelser vil problemerne ofte synes mindre, og eleverne kan hjælpe hinanden med at udnytte de muligheder, som de hver især har. Formål 108 At give elever med beslægtede problemer mulighed for at dele deres erfaringer med hinanden og sætte ord på personlige oplevelser, tanker og følelser At fungere som en art "lynafleder" eller "overtryksventil", der skal forhindre elevernes problemer i at vokse sig store og uoverskuelige

110 Hvad er set-up et eller konteksten? Selvhjælpsgrupper oprettes, når en gruppe af skolens elever har brug for støtte til at tackle beslægtede problemer. Gruppen udgøres af 4-6 elever og 1-2 lærere/akt-lærere, der mødes fast hver uge. Selvhjælpsgrupper kræver et lokale, hvor eleverne har mulighed for at sidde uforstyrret. Det er en fordel, hvis der bruges et lokale, som eleverne ikke kender fra undervisningssituationen. Gruppernes medlemmer bør være nogenlunde jævnaldrende, så de har samme forståelse af, hvordan det er at være barn/ung. I nogle situationer kan det være hensigtsmæssigt at lave henholdsvis drenge- og pigegrupper. Metode 17 Selvhjælpsgrupper METODEBESKRIVELSE En gruppe vil typisk bestå ca. 3 mdr. med mindre eleverne har andre behov. Nye elever bør ikke indlemmes i allerede eksisterende grupper. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin På forhånd skal voksenrollen overvejes grundigt. Den fortrolighed, som opstår i gruppen, skal også respekteres af de voksne, med mindre man bliver vidne til forhold, hvor der er underretningspligt. Dette fortæller man selvfølgelig til deltagerne i gruppen. Det er en fordel, hvis der deltager to lærere, da de så har mulighed for at evaluere sammen efterfølgende. Mødet placeres i skemaets yderposition, så mødet kan fortsættes, så længe der er behov for det. Sammensætningen af gruppen overvejes i forhold til alder og problemets karakter. Eleverne kan selv tilmelde sig hos de ansvarlige (fx AKT-lærerne), eller de kan blive henvist af klasselæreren. Elevens deltagelse i gruppen kræver forældrenes accept. Gruppen mødes i en fastlagt time en gang om ugen under hyggelige og trygge forhold, så elevernes kan slappe af og være sig selv. Når deltagerne kommer, dækker de bord med dug, lys og blomster. Alle får en sodavand og lidt godt at spise (æbleskiver, is, kage, småkager eller lignende). Mødet i Selvhjælpsgruppen vil typisk starte med, at en af lærerne stiller spørgsmålet: Hvordan har din uge været? Eleverne fortæller efter tur. Under disse fortællinger er det meningen, at de andre blot skal lytte. Først bagefter må de stille uddybende spørgsmål/komme med råd. Her er det vigtigt at understrege, at lærernes opgave udelukkende er at holde processen i gang og ikke at komme med gode råd, irettesættelser eller lignende (det kan være svært!). Desuden skal lærerne hele tiden være opmærksomme og støtte eleverne, når de har prøvet at følge rådene fra sidste gang. Derefter kan man gå over til at diskutere et på forhånd aftalt emne som fx regler derhjemme, venskaber, at miste eller lignende. Ved mødets afslutning diskuteres det, om emnet er færdigbehandlet og i givet fald hvilket nyt emne, der skal tages op næste gang. Når mødet er slut gives hånd/et knus, og alle siger farvel og tak for i dag. 109

111 Metode 17 Selvhjælpsgrupper AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Selvhjælpsgrupper er ressourcebesparende, idet de overflødiggør mange individuelle samtaler Samtidig er der store fordele at hente ved, at elevernes egne ressourcer udnyttes i et meningsgivende fællesskab Eleverne oplever, at de selv er med til at formulere løsninger på deres problemer, og de opnår en bevidsthed om, at de selv har mulighed for at ændre noget Eleverne oplever et bekræftende og konstruktivt samvær med ligesindede Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Selvhjælpsgrupper er ikke for elever med massive problemer, men for elever med mindre problemer, der skal hindres i at vokse sig store Eleverne skal gøres opmærksomme på, hvor vigtigt det er, at de kan stole på hinanden: Det, der bliver sagt under møderne, skal ikke fortælles videre til andre Der bør ikke deltage elever fra samme klasse Rene drenge- eller pigegrupper kan anbefales Det er en stor styrke at være to lærere med hensyn til sparring, evaluering og opsamling Hvis der er stor interesse, kan der oprettes to grupper om samme problematik ellers bliver der for kort tid til hver enkelt elev De trygge rammer kan give anledning til, at en elev fortæller om kritiske forhold som fx incest eller andre overgreb, anoreksi, selvmordstanker eller lignende. I disse tilfælde må lærerne nødvendigvis gå til skolelederen med deres viden for at afklare, hvad der videre skal ske. Det er vigtigt, at lærerne informerer den berørte elev om forpligtelsen til at viderebringe oplysninger om så alvorlige forhold og at det ikke bliver stillet op som et forslag, der kan afslås Læs også metodebeskrivelserne Reflekterende Teams, Pigecafé og Klar til i Morgen 110

112 Metode 18 Reflekterende Teams HJÆLP TIL EN MINDRE GRUPPE ELEVER 111 Metode 18 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

113 23a (2) Reflekterende Teams Beskrevet efter input fra Inga Juul, AKT-lærer på Vallekilde-Hørve Skole i Hørve KORT OM METODEN Reflekterende Teams benyttes til at skabe et rum, hvor en mindre gruppe kan forholde sig undrende, undersøgende og reflekterende over for egne og andres problemstillinger. Arbejdet med Reflekterende Teams er meget udbredt inden for social- og sundhedssektoren, men metoden kan også med stor fordel bruges i undervisningsverdenen. Reflekterende Teams kan bruges til en forebyggende og indgribende indsats i forbindelse med en række forskellige problemstillinger både i forhold til eleverne, forældrene og i lærergruppen. Metoden er bedst egnet fra ca. 4. klasse og opefter. Antagelserne bag Reflekterende Teams giver rig lejlighed til at forstå de andre teammedlemmers tænke- og handlemåde. Aktiv lytning indgår i metoden og medvirker til, at den person, der er på som emne i dagens drøftelse, fortæller ærligt og direkte. Hermed bliver det tydeligere for det reflekterende team, hvilke handlemuligheder de kan byde ind med. Metoden skaber et anerkendende forum med fortrinlig mulighed for vidensdeling. Formål At åbne for nye perspektiver på og tilgange til et problem, frem for at bruge gode råd, skyldsplacering og lineær tænkning til problemløsning At give deltagerne en større forståelse for hinandens tænke- og handlemåder gennem åben refleksion over andres og egne handlinger METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Reflekterende Teams kan bruges i flere sammenhænge. Det kan være i en lærergruppe, i en elevgruppe eller i en forældregruppe. Metoden er meget anvendelig, når en person eller en gruppe er kørt fast i et problem. Hvis man til stadighed oplever det samme problem, er man ofte låst i de samme problemløsningsmodeller, og her kan Reflekterende Teams give inspiration og nyt mod på at finde en løsning. 112

114 Metoden bruges i en gruppe, som består af en interviewer (en coach), en fokusperson (den der skal interviewes) og et reflekterende team (2-5 personer). Når man i en gruppe har aftalt at afprøve denne metode, aftales præmisser for forløbet: Emnet for drøftelsen, rollefordelingen, dags- og tidshorisonten, hvor længe og hvor mange gange indbydes det reflekterende team i samtalen. Etikken bag det, der tales om, er vigtig, og der aftales fortrolighed i forhold til indholdet i samtalen. Metode 18 Reflekterende Teams Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Intervieweren og fokuspersonen sidder over for hinanden. Det reflekterende team sidder ude ved siden lidt væk fra de to andre. Fokuspersonen: Den, der skal interviewes skal som indledning fortælle om sin indstilling til det emne, der tages op. Derefter fremlægger og beskriver fokuspersonen sit problem. Intervieweren: Intervieweren har til opgave at stille spørgsmål, styre og lede samtalen i forhold til de aftalte præmisser og ikke mindst at være aktivt lyttende og udfordrende. Intervieweren skal være neutral og giver ikke gode råd og løsningsforslag. Det reflekterende team: Det reflekterende team lytter til samtalen uden at blande sig, noterer stikord og laver overvejelser om problemets løsning. De reflekterer over det, der bliver sagt og spurgt om. Når det reflekterende team bliver budt ind i samtalen af intervieweren, kommer de med deres synsvinkler og giver deres bud på sagen på en anerkendende måde. Det sker 1-2 gange under forløbet. At bruge positive formuleringer i refleksionen er vigtigt: Det du siger, får mig til at tænke på Mon det vil give mening, hvis Det lyder spændende Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Anvendelse af reflekterende team i drengegruppe konkret eksempel Efter en snak med drengene enkeltvis anvendes reflekterende team i gruppen. Læreren fungerer som interviewer og en dreng, der selv synes, at han er lukket ude af de andre, er fokuspersonen. De øvrige drenge fungerer som et reflekterende team. Drengen, som er fokusperson, fortæller om sine oplevelser og giver udtryk for, at han føler sig mobbet. Drengene i det reflekterende team byder ind med gode råd og giver fokuspersonen en oplevelse af at være en del af flokken. Afslutningsvis gennemgås de forskellige råd, og der tages stilling til, hvilke af rådene fokuspersonen kan bruge. Drengen vil efterfølgende se anderledes på sig selv, og drengene fra det reflekterende team vil se anderledes på både sig selv som gruppe og på drengen i fokus. 113

115 Metode 18 Reflekterende Teams Anvendelse af reflekterende team i forældregruppe konkret eksempel En pige i 2. klasse har store problemer med de andre piger i pigegruppen. Pigen kommer ofte grædende ind til timen og har svært ved at sætte ord på årsagen til gråden. Flere i klassen har helt klart attituden Her er et tudefjæs!. Der opstår et fast mønster i disse frikvartersproblemer. Læreren oplever, at pigernes tænkemåder er fastlåste i deres mødres opfattelse af tingene. Min mor siger, lyder det ustandseligt. Lærergruppen beslutter at afholde en mødreaften med udgangspunkt i præmisserne for Reflekterende Teams. Uden at formen bliver for stiv og dikterende, interviewer lærere mødrene på skift, mens de øvrige lytter til hinandens korte beskrivelser af deres døtres oplevelser i skolen. Lærerne supplerer med en beskrivelse af hvert barns stærke og svage sider i relationen med de andre piger. Ved at lytte til hinandens udsagn får mødrene mulighed for at flytte fokus fra deres eget barn til en bredere forståelse af gruppedynamikken. Derefter er det lettere at lave fælles delmål for en forbedring af relationerne i pigegruppen i såvel skole, SFO som i fritiden. Mange gode løsningsforslag kommer frem. AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Metoden kan bruges til forskellige problemstillinger og i forskellige grupper Reflekterende Teams skaber rum for en konstruktiv problemløsning, hvor såvel fokusperson som deltagerne i det reflekterende team oplever sig selv som betydningsfulde aktører Brug af Reflekterende Teams giver tid til aktiv lytning og til at tale om emner på en anden måde end den, hverdagen giver mulighed for Metoden er også velegnet på lærernes teammøder, der ofte er fyldt op af mange sager, og hvor fordybelsesmuligheden er begrænset. Alle i et lærerteam bør på skift få mulighed for at blive interviewet og være interviewer eller medvirke i det reflekterende team Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det er vigtigt, at alle afsætter den aftalte tid og ikke laver andre aftaler, som afbryder seancen. Metoden kan som al anden supervision påvirke den interviewede emotionelt, og derfor vil der ofte være brug for en uformel snak efter selve teamsamtalen Metoden fungerer bedst i mindre grupper af højst syv personer (en interviewer, en fokusperson og fem personer i det reflekterende team) Læs også metodebeskrivelserne Selvhjælpsgrupper, Pigecafé og Klar til i Morgen 114

116 Metode 19 Selvværdsspejlet TRIVSELSØVELSER 115 Metode 19 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

117 36b (2) Bilag skal laves fra bunden (efter oplæg) Selvværdsspejlet Beskrevet efter input fra Helle Meisner-Jensen, lærer og trivselskonsulent på Klostermarksskolen i Ålborg KORT OM METODEN Selvværdsspejlet er en metode, som sætter fokus på elevernes selvoplevelse og selvværd. Metoden tager udgangspunkt i ligeværdig kommunikation og anerkendende samtale. Selvværdsspejlet kan bruges som et delelement i en mobningsforebyggende eller trivselsgenoprettende indsats eller som en selvstændig øvelse i at skabe tillid og selvværd for den enkelte elev og i en gruppe. Metoden kan som regel bruges til elever i 3. og 4. klasse, men den er især egnet til elever på klassetrin. Antagelserne bag En antagelse bag metoden er, at mennesker med højt selvværd ikke mobber! At have selvværd er basalt vigtigt, for at kunne udfolde sig som menneske. Børn, der mobber andre, og ofte også børn, der bliver mobbet, har af forskellige årsager lavt selvværd i situationen. Vi fødes ikke automatisk med selvtillid, selvfølelse og selvværd det er noget vi opbygger gennem livet. Selvtillid er det ydre, det handler om det, vi kan. Det, vi er gode og dygtige eller dumme og dårlige til det, vi kan præstere. Selvfølelsen er det indre, en kerne eller et center. Vi kender den sunde, veludviklede selvfølelse på fornemmelsen af at hvile i sig selv, at være tilpas med sig selv. Den lave selvfølelse kendes som en konstant følelse af usikkerhed. Selvfølelsen kan defineres som en grundlæggende følelse af at være værdifuld som det menneske, man er, uden konstant at skulle gøre sig fortjent til at få andres anerkendelse. Selvværdet defineres som summen af selvtillid og selvfølelse. Selvværd er ikke en stationær størrelse, men varierer fra situation til situation, fra sted til sted, fra tid til anden. I skolesammenhæng styrkes elevernes selvværd af, at hver enkelt bliver set og hørt som præcis den person, vedkommende er, og det er netop hensigten med selvværdsspejlet. 116

118 Eleverne får fokus på begreberne selvværd, selvtillid og selvfølelse De bliver opmærksomme på, hvad de selv har behov for De bliver opmærksomme på, hvad der skal til for at hjælpe andre til bedre selvværd Metode 19 Selvværdsspejlet Formål METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Selvværdsspejlet kan bruges til at sætte fokus på en gruppe elevers selvoplevelse og selvværd. Metoden kræver, at man ikke er for mange elever. Omkring 12 elever er optimalt. Det er godt at sidde i en kreds, hvor alle kan se hinanden og aflæse ansigtsudtryk, så ingen er utrygge ved at fortælle om sig selv, og ingen behøver at være bange for, at der sidder nogen bag ens ryg og laver ansigter. Selvværdsspejlet kan også bruges som udgangspunkt for samtaler med en enkelt elev. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Læreren forklarer begreberne selvtillid, selvfølelse og selvværd med udgangspunkt i definitionerne fra afsnittet: Antagelserne bag. Selvværdsspejlet dannes af syv udsagn: 1 Jeg er ikke perfekt, men jeg er kompetent og kvalificeret 2 Jeg kan vælge at undgå mennesker, som skader mig 3 Jeg kan såres, men jeg ved, at jeg er værdifuld 4 Jeg begår fejl, som jeg lærer af 5 Jeg er en betydningsfuld person og ønsker at blive behandlet med respekt af mine omgivelser 6 Jeg fortjener omsorg og kærlighed, og jeg kan bede om at få det 7 Jeg er OK, og de andre er også OK Udsagnene fra selvværdsspejlet udleveres til eleverne på et ark papir, hvor der er i midten er plads til, at hver enkelt kan indsætte et billede af sig selv (kopiark findes på cd en bag i bogen: Bilag 19.1: Selvværdsspejlet). Læreren og elevgruppen samtaler om de forskellige udsagn og sørger for en fælles forståelse af begreberne og de værdier, der ligger bag. Eleverne skal nu hver især finde det udsagn/den værdi i selvværdsspejlet, som bedst afspejler dem selv. Det der er mest rigtigt eller passer bedst. Eleverne skal også finde det udsagn, de har sværest ved at sige om sig selv. Dette skal han eller hun i fremtiden minde sig selv om. Det virkeligt selvværdsskabende i metoden er ikke så meget at finde et udsagn, der passer på én selv, som det at fortælle om det og blive set og hørt af en gruppe. Eleverne kan udarbejde plancher, hvor de syv udsagn fremstår, og hvor hver især indsætter et 117

119 Metode 19 Selvværdsspejlet billede af sig selv. Eventuelt understreges eller indrammes det udsagn, som den enkelte elev har valgt at øve sig i fremover. Selvværdsspejlene er personlige og tages med hjem.»» Jeg oplever, at eleverne bliver rigtig glade for deres selvværdsspejle. De synes, de har opdaget noget væsentligt om sig selv«. Helle, lærer og trivselskonsulent Jeg er blevet så glad for mit selvværdsspejl, at jeg vil have det op at hænge på mit rigtige spejl, det er nemlig vigtigt for mig at huske på, at jeg kan vælge at undgå mennesker, som skader mig«. Pige, 8. klasse AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Selvværdsspejlet kan nemt og hurtigt organiseres. Gennemførelsen behøver ikke at tage lang tid, men der er dog mulighed for at brede metoden ud, hvis man ønsker at fordybe sig i begreberne selvtillid, selvfølelse og selvværd. De ældste elever i klasse vil som regel få meget ud af at gå mere i dybden med begreberne Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Selvværdsspejlet er en personlig huskeseddel, og det skal derfor ikke blive hængende i klassen, hvor alle kan se det. Selvværd er jo netop en størrelse, som hele tiden ændrer sig Læreren skal være en god og aktiv lytter, der kan spørge ind, hvor det er relevant og vise deltagelse og demonstrere rummelighed, hvor det er nødvendigt Supplerende materialer på cd Bilag 19.1: Selvværdsspejlet kopiark Læs også metodebeskrivelserne Tillidsskabende Tegning og Klassemøde 118

120 Metode 20 Tillidsskabende Tegning TRIVSELSØVELSER 119 Metode 20 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

121 36c (2) Illustration eksempler på tegninger kommer senere!! Tillidsskabende Tegning Beskrevet efter input fra Helle Meisner-Jensen, lærer og trivselskonsulent på Klostermarksskolen i Ålborg KORT OM METODEN Tillidsskabende Tegning kan bruges til at skabe tillid imellem eleverne i et givent forum. Metoden går ud på, at eleverne udarbejder en tegning af det, der optager dem mest lige nu. Efterfølgende samtales om tegningerne. Tillidsskabende Tegning kan indgå som et element i en forebyggende eller genoprettende indsats og kan med fordel kobles til et fagligt indhold fx billedanalyse eller et projekt i billedkunst. Metoden kan anvendes på alle klassetrin. Antagelserne bag Al undervisning og social træning fordrer tillid imellem personerne i en gruppe. Antagelsen bag metoden er, at først når der er skabt et rum, hvori alle tør være sig selv, har vi mulighed for at komme ind og arbejde med det, der virkelig har værdi nemlig den måde vi er sammen på. Formål En væsentlig gevinst ved Tillidsskabende Tegning er, at eleverne opbygger selvværd ved at blive set og hørt af kammerater i et ligeværdigt miljø Metoden hjælper stille elever til at turde mere og udadvendte elever til at blive mere lydhøre over for andre METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Tillidsskabende Tegning kan anvendes som en del af et større forløb om trivsel og tryghed, eller den kan bruges selvstændigt til at skabe tillid imellem parterne i ethvert forum, eksempelvis forud for et klassemøde. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Elever og lærer befinder sig i et lokale, hvor det er muligt at stille stole op i en halvcirkel, hvor alle kan se hinanden. Under selve tegneøvelsen sidder eleverne dog hver for sig ved borde. Der skal være ro i lokalet under tegneøvelsen, og det er vigtigt, at klassen ikke forstyrres af udefrakommende. Læreren medbringer papir og tegneredskaber. 120

122 Eleverne præsenteres for arbejdsgangen i metoden og formålet med øvelsen. 2 Det understreges, at alt, hvad der måtte komme frem af personlig karakter, forbliver i lokalet. Alle skal kunne føle sig trygge. 3 Lærer og elever udarbejder hver især en tegning af, hvad der optager dem mest lige nu. Det kan eksempelvis være forældre, venner, arbejde, skole, kærester, penge, tøj, forestående højtider, men også mad, liv og død, angst, sorg og mobning kan komme på tegningerne. Der gives tid til, at tegningerne kan udarbejdes. 4 Stolene stilles op, så der dannes en cirkel, hvor alle kan se hinanden. 5 Alle elever præsenterer sig selv med navn og en positiv personlig egenskab. Runden sikrer, at alle elever bliver set og hørt og hører sig selv sige noget i gruppen. 6 Læreren og hver enkelt elev fortæller om deres tegninger. Det er i orden efterfølgende at spørge uddybende til det, der fortælles, men ikke til de delelementer i tegningerne, som afsenderen ikke selv bringer op. Det kan blive meget intenst, men hvis læreren er god til at være seriøs og alvorlig, er eleverne det som regel også. 7 Læreren bør hele tiden være opmærksom på at få skabt et rum, hvor alle følelser er velkomne og OK. Metode 20 Tillidsskabende Tegning 1 121

123 Metode 20 Tillidsskabende Tegning»» Gennem tegning får eleverne udtrykt ting og følelser, som ofte kan være svære at sætte ord på. Det er min erfaring, at eleverne er utrolig gode til at respektere den følsomhed, der opstår gennem en tegning«. Helle, lærer Jeg syntes selv, at det med at starte med at tegne en tegning af det, der fylder ens hverdag fik mig til at åbne mig meget allerede fra starten. Jeg har delt ting med jer som næsten ingen ved!«dreng, 8. klasse AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Når eleverne skal tegne, før de skal fortælle om sig selv, får de nemmere ved at se bort fra angsten for at udstille sig selv Det giver tryghed, at eleverne selv vælger, hvor meget af deres tegning, de ønsker at kommentere i plenum Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det er vigtigt, at læreren tegner med. På den måde understreges det, at arbejdet med sig selv og sin egen adfærd er en livslang proces Læs også metodebeskrivelserne Selvværdsspejlet og Klassemøde 122

124 Metode 21 Taktil Rygmassage TRIVSELSØVELSER 123 Metode 21 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

125 Nr. 27 g (2) Bilag til indscanning Taktil Rygmassage Beskrevet efter input fra Jørn Jørgensen, skoleinspektør på Lyshøjskolen i Kolding KORT OM METODEN Taktil Rygmassage er primært en mobningsforebyggende metode, men kan også anvendes i forbindelse med en genoprettende indsats. Taktil Rygmassage stammer fra Sverige. Repræsentanter fra Lyshøjskolen så første gang metoden demonstreret i 2001 på Errapskolan ved Helsingborg. Metoden er især velegnet til brug i indskolingen og på mellemtrinnet. Antagelserne bag Taktil Rygmassage arbejder ud fra devisen: Den, man rører ved, mobber man ikke. Rygmassagen medfører, at de implicerede elever ændrer deres interne personlige relationer, idet de her oplever sig selv i en ny rolle. Såvel modtager som massør får en positiv oplevelse: Det er dejligt at få massagen, og det er dejligt at gøre noget godt for en anden. Begge parter føler, at de er vigtige i en proces, og de føler sig værdifulde, set og betydningsfulde i forhold til hinanden. Man mobber ikke en person, man har haft positive oplevelser sammen med. Et afgørende element i Taktil Rygmassage er aktiveringen af hormonet oxytocin. Ved berøring af kroppen sendes der besked til hjernen, der herefter frigør hormonet oxytocin, som via hypofysen transporteres ud i kroppen. Oxytocinen bevirker at kroppen og dermed personen: - bliver rolig og afslappet - bliver mindre aggressiv - bliver mindre angst - bliver mindre stresset - får en lavere puls og blodtryk - får færre muskelspændinger Oxytocinen har stor betydning for relationerne mellem mennesker. Der opstår en positiv binding mellem børn, der masserer hinanden. De knytter sig tættere til hinanden, og en potentiel fjende forvandles under oxytocinets påvirkning til en nær forbundsfælle. Jævnlig rygmasage vil gøre en klasse mere harmonisk den sociale interaktion vil blive bedre. Formål Ud over at forebygge mobning er formålet med taktil rygmassage: at eleverne skal lære at give en rygmassage, så den opleves som en venlig handling at alle deltagere skal opleve sig set og bekræftet 124

126 at eleverne styrkes i at sige til og fra og mærker, at den anden lytter at kropskendskab og selvfølelse øges at eleverne oplever afslapning og samtidig får styrket deres opmærksomhed at forbedre kommunikationen og øge tolerancen eleverne imellem Metode 21 Taktil Rygmassage METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Den konkrete rygmassage foregår typisk i klassesammenhæng. Massagen tager udgangspunkt i en historie, hvor forskellige massageøvelser (forevist af læreren) illustrerer elementer i fortællingen. Fortælles der i historien, at solen står op, tegner massørerne således en sol på klassekammeraternes rygge med en stor cirkelbevægelse, og hvis det fx begynder at regne, trippes der let med fingerspidserne hen over hele ryggen. Fortællingen akkompagneres af well-being musik Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Læreren skal gøre sig klart, hvilke bevægelser, der skal udføres. Det anbefales, at der altid begyndes med lange strøg med håndfladen, og at alle massageseancer afsluttes på samme måde med at glatte ud. Ind imellem kan der komme bevægelser, der er lidt mere hårde som f.eks jordskælvsbevægelser, hvor eleven med knoerne udfører sitrende bevægelser, rytmiske klap med let buede håndflader, cirklende bevægelser udført med håndroden osv. Antalsmæssigt vil 8-10 massagebevægelser være passende til en seance af ca. 5-7 minutters varighed. 2 Det er meget vigtigt, at massøren udfører massagebevægelserne på hver side af rygsøjlen, således at den aldrig berøres. 3 Læreren skal afgøre om en fortælling skal danne rammen om massagebevægelserne. Det kan anbefales, idet det hermed bliver mere legalt for eleverne at udføre bevægelserne. Eksempel fra historien om det nedfaldne blommeblad (jf. bilag 21.1): Det var blevet efterår. Vinden susede i trætoppene, og træerne stod og svajede fra side til side. (Massagebevægelse bløde strøg fra side til side med flad hånd). 4 Der skal bruges velegnet musik. Dvs. instrumentalmusik som well-being eller new-agemusik. Musikken er vigtig, idet den understreger situationen og er medvirkende til at gøre eleverne rolige. 5 Eleverne arbejder sammen to og to, og første gang anbefales det, at holdene sættes sammen ud fra bedste-ven-princippet. Eleverne arbejder sammen i 1 måned, hvorefter der skiftes partner. Det er altid læreren, der bestemmer, hvem der masserer hinanden. 6 Er der et ulige antal, kan 3 elever sidde bag hinanden. 7 Den elev, der skal modtage massage, skal sidde/ligge så behageligt som muligt. Fx kan han/hun læne kroppen ind over bordet og lægge hovedet på noget blødt. Det er vigtigt, 125

127 Metode 21 Taktil Rygmassage at der er så meget ryg fri som overhovedet muligt. Det kan anbefales, at eleverne medbringer deres egen hovedpude eller fx syr en i håndarbejde. 8 Der skal arbejdes langsomt og roligt, så alle kan følge med. 9 Der skal være helt ro i klassen, inden massagen begynder. Musikken sættes i gang. Massøren står bag den elev, der skal masseres og lægger hænderne på den anden elevs skuldre. Alle puster ud og tager en dyb indånding, mens læreren tæller til 10. Herefter begynder læreren at fortælle historien, samtidig med at han/hun viser massagebevægelserne i luften. Bruges der ikke en historie, kan massageøvelser tegnes og herefter vises på en OH. Under massagen er det ok, at eleverne spørger til massagen: Er det for hårdt?, Er det for blidt?, Skal jeg gøre det hårdere? osv. Det er vigtigt, at parterne lytter til hinanden og retter sig efter anvisningerne. 10 Massagen slutter med en kort evaluering. Hvad var godt? Hvad kunne blive bedre? osv. 11 Når massageforløbet er færdigt, bytter eleverne plads, men inden det sker, er det vigtigt, at eleverne giver hinanden hånden og siger: Tak for massagen og: Tak for lån af ryggen. Eleverne bytter plads, og herefter gentages massageseancen, som igen afsluttes med, at eleverne giver hinanden hånden og siger tak. Den, man rører ved, mobber man ikke 126

128 I klasser, der ikke er vant til at røre ved hinanden, kan læreren med fordel begynde med en række forøvelser, hvor eleverne berører hinanden som en del af en leg. Et eksempel på en sådan forøvelse kan være Bilvasken. Bilvasken Metode 21 Taktil Rygmassage Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Del eleverne i 2 hold. Det ene hold er biler, der skal køre gennem en vasketunnel. Det andet hold står over for hinanden i 2 rækker og skal nu fungere som vasketunnel. 1 Vandet fingerspidserne rører let ved bilerne for at agere vandstråler 2 Sæben håndfladerne masserer sæben ind 3 Børsterne fingrene glider i hurtigt tempo ned over skuldrene 4 Spuling lange strøg med håndfladerne 5 Tørring pust, som tørrer bilen 6 Polering bløde glidende bevægelser med håndfladerne Andre anvendelige berøringslege kan være gamle lege som fx blindebuk, stoleleg eller kluddermor.» Langt de fleste elever giver udtryk for, at det er dejligt at få massage og skulle læreren glemme det, skal de nok gøre vedkommende opmærksom på det. I en 4. klasse konstaterede en dreng, der normalt har et voldsomt temperament, at han var blevet mere tolerant, for som han sagde: De andre driller jo kun for sjov. En anden dreng fra samme klasse holdt helt op med at drille eleverne i egen klasse. Dette var anerkendt af klassekammeraterne, der konstaterede: Nu gør han det kun ved de små. En 5. klasse foreslog, at de fik lov til at massere en parallelklasse, idet de altid blev uvenner med dem på fodboldbanen«. Jørn, skoleinspektør 127

129 Metode 21 Taktil Rygmassage AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Taktil Rygmassage er en god og effektiv mobningsforebyggende metode Ud over at det enkelte barn føler sig anerkendt og accepteret, oplever barnet sig også som vigtig og værdifuld med et øget selvværd og en bedre livskvalitet til følge Taktil Rygmassages primære formål er at være mobningsforebyggende, men efter et par års anvendelse har Lyshøjskolen registreret en række positive sidegevinster: Først og fremmest ændres relationerne mellem eleverne generelt, men især ændres forholdet mellem elever med høj og elever med lav status. Forholdet mellem drengene og pigerne i klasserne ændres også i positiv retning. Efter par år med massage kender skolen ikke længere begreberne pigelus og drengelus, og musiklærerne og idrætslærerne oplever ikke, at drenge og piger ikke vil holde hinanden i hånden. Der er en større tolerance og accept eleverne imellem, ligesom eleverne er blevet bedre til at lytte og til at sige fra over for hinanden. Der er tydelige tegn på, at konflikter ikke udvikler sig så voldsomt, og at de glemmes hurtigere. Der er større kontakt eleverne imellem, hvilket tydeligst kommer til udtryk efter skoletid, hvor flere leger sammen. Endvidere giver eleverne udtryk for stort velvære ved at få massage og indirekte for at massagen kompenserer for manglende omsorg på hjemmefronten Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det er vigtig at pointere over for eleverne, at der er noget der på kroppen hedder private zoner, og at den taktile rygmassage kun foregår på ryggen I forbindelse med børn af anden etnisk oprindelse kan det være vigtigt at orientere forældrene ved fx at invitere mødrene hen på skolen, således at de ved selvsyn kan registrere, hvad der foregår. På en skole i Odense hænger der rygmassage-billeder uden for klassen, så forældrene kan få en idé om, hvad konceptet går ud på. Det er også en rigtig god idé at gennemføre et rygmassageforløb ved et forældremøde. Forældrene vil elske det! Læreren skal være opmærksom på elever, der er taktil-sky, dvs. børn der ikke bryder sig om berøring. De må ikke tvinges til at være med, men kan i stedet sidde og lytte til musikken og slappe af Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Hvis mange elever udtrykker, at de ikke vil være med, har metoden klare begrænsninger, men normalt er det ikke et problem. Er der en enkelt eller to, der ikke vil være med, så lad dem sidde og lytte, og når de hører de andres begejstring, kommer de normalt med efter et stykke tid Supplerende materiale på cd Bilag 21.1: Historien om det nedfaldne blommeblad eksempel på en massagefortælling Læs også metodebeskrivelserne Gode Relationer og Tegne på Ryg 128

130 Metode 22 Tegne på Ryg TRIVSELSØVELSER 129 Metode 22 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

131 19d (2) Tegne på Ryg Beskrevet efter input fra Hanne Østergaard Bertelsen, AKT-lærer og psykoterapeut og Mette Kaas, viceinspektør. Begge fra Tjørnegårdskolen i Roskilde KORT OM METODEN Tegne på Ryg er en metode, der kan bruges til udvikling af børns relationskompetence. At tegne hinanden på ryggen er en gammel hyggeleg, som mange børn og voksne kender. Her indføres legen som en metode i trivselsarbejdet. Metoden kan understøtte både et forebyggende, et indgribende og et genoprettende arbejde. Metoden er velegnet til brug i indskolingen. Kort skitsering af antagelserne bag metoden Tegne på Ryg giver anledning til, at alle elever i en klasse får små, positive oplevelser med hinanden. Når legen styrer samværet, er eleverne ikke styret af de sædvanlige valg af legekammerater. Eleverne kommer gennem legen til at samarbejde med alle, og derigennem skabes der mulighed for at opbygge nye relationer på trods af eventuelle tidligere konflikter. Ved at skabe positive kropslige erfaringer mellem eleverne, opbygges en dybere fællesskabsfølelse. Formål Det primære formål med at anvende metoden er at give eleverne gode kropslige oplevelser med deres klassekammerater. Herved sker der flere ting i klassen: Eleverne udvikler relationerne til klassekammeraterne Eleverne lærer at være anerkendende over for hinanden Eleverne bliver opmærksomme på at kunne udtrykke, hvad der føles rart Eleverne arbejder med udvikling af sproglig opmærksomhed Tosprogede elevers danske andetsprog udvikles med brug af visualisering/billede, samtale og krop Alle lærer at samarbejde på tværs af kulturer METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Tegne på Ryg kan anvendes i klassen alene eller som en del af et større forløb omkring udvikling af de sociale kompetencer. Metoden kan udvikles i tværfaglige sammenhænge med såvel dansk, billedkunst som matematik. Der kan anvendes illustrerede alfabetkort som udgangspunkt for øvelsen (se bilag 22: Bogstavkort) 130

132 Der spilles stille, afslappende musik Læreren sætter eleverne sammen to og to Eleverne sætter sig bag hinanden to og to Bageste elev henter et kort og tegner kortets billede af på ryggen af den forreste elev Den forreste elev skal gætte, hvad der tegnes Den bageste elev må give ledetråde eller gåder, for at den forreste kan gætte Når den forreste elev har gættet rigtigt, får han kortet og går hen og bytter det til et nyt kort Eleverne bytter plads, så ham, der sad forrest og fik tegnet på sin ryg, nu sidder bagerst og er den, der tegner Afslutningsvis snakker makkerparret om, hvordan det var at være sammen: Hvad var sjovt? Rart? Dejligt? Efter ca minutter samles alle i fælles rundkreds og læreren spørger om der er nogle, der vil fortælle, hvad de syntes, var særlig godt ved at være sammen med sin makker, eller hvad der var rart ved øvelsen. Læreren spørger også, om eleverne lærte noget nyt om hinanden, klassen eller sig selv Metode 22 Tegne på Ryg Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Eleverne synes, det er dejligt at blive tegnet på ryggen. 131

133 Metode 22 Tegne på Ryg Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Der fremstilles kort med alfabetets bogstaver og et lydret ordbillede (kopier evt. bilag 22.1: Bogstavkort på medfølgende cd) Bogstavkort fra Dansklærerforeningens Forlag illustreret af Tove Krebs Lange Eleven skal tegne bogstavet på ryggen af sin makker. Eleven må ikke vise kortet til sin makker, før bogstavet er gættet. Hvis makkeren ikke kan gætte bogstavet, kan eleven fortælle om billedet, lave gåder eller give ledetråde: Det er et dyr. Det lever i træer. Det spiser bananer. Det er brunt. Det er en abe, hvad begynder abe med? Udvikling af legen 132 Eleverne kan hver gang gå til en ny makker i stedet for at gå til den samme makker. På den måde udvikles mange relationer. Eleverne skal overskue, hvor der sidder en elev og venter på at blive tegnet på. Elever, der venter på en makker, øver sig i at have tillid til, at der nok skal komme en kammerat, og øver sig på at vente på sin tur! Hvis eleverne er meget gode til at gætte bogstaverne, kan de tegne billederne på ryggen og gætte det bogstav, som det tilhørende ord starter med. Billedkortene kan også laves som ord, der skal tegnes på ryggen, fx hus, træ, stige, sol. Det kan være ord, der passer til tekster, der læses i klassen fx ord fra læsebogen Der kan også tegnes tal og regnestykker, som skal gættes

134 Jeg skulle sammen med børnehaveklassen lave øvelsen med at tegne på ryg. Børnehaveklasselæreren fortalte, at der lige havde været et sammenstød mellem nogle drenge i frikvarteret. En dreng var blevet holdt ude af en leg af de andre drenge, og han havde kastet med sten efter dem. Jeg valgte at lade være med at snakke om konflikten, men i stedet give drengene mulighed for at få nye, positive oplevelser sammen. Jeg sørgede for, at alle makkerpar i første omgang bestod af venner for ikke at gå lige ind i konfliktens øje. Da eleverne havde tegnet på ryggen af hinanden et stykke tid, bad jeg alle om at skifte makker og rykke en plads til højre. På den måde fik eleverne gode relationer til flere. Efter et par flyt nåede nogle af de drenge, der havde været uvenner i frikvarteret, til at de skulle være makkere. I forbindelse med denne metode kunne de nu være sammen uden diskussion eller konflikter. Efterfølgende kunne de oven i købet sige positive ting om og til hinanden og til hele klassen, og jeg kunne anerkende dem for at være gode kammerater i denne situation«. Hanne, AKT-lærer Metode 22 Tegne på Ryg» AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Metoden gør, at der let skabes kontakt og dermed grundlag for mere bæredygtige relationer eleverne imellem Alle får en positiv oplevelse af og med sine kammerater på en nem og hurtig måde Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Vælg makkerpar, der i starten giver sikker succes. Start ikke med at sætte uvenner sammen Vær opmærksom på at give støtte til elever, der er mest kendt for oftest at have voldsomme kontaktformer. Hjælp dem gerne med at formulere anerkendelse til en kammerat og med selv at kunne modtage anerkendelse Supplerende materialer på cd Bilag 22.1: Bogstavkort kopiark Læs også metodebeskrivelserne Taktil Rygmassage og Gode Relationer 133

135 t 134 Metode 22 Tegne på Ryg

136 Metode 23 Peer-education ELEVKORPS 135 Metode 23 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

137 24a (2) Peer-education Beskrevet efter input fra Birthe Witt Jason, lærer på Sabro Korsvejskolen ved Århus KORT OM METODEN Peer betyder direkte oversat til dansk: Ligemand. Peer-education er en metode, hvor elever hjælper elever med konfliktløsning, kommunikation og sociale færdigheder i det hele taget. Metoden stammer oprindeligt fra England, hvor der i 1800-tallet blev indført et system, hvor ældre elever underviste yngre elever. Motivet for udvikling af systemet var dengang udelukkende økonomisk, eftersom brug af elever var billigere end brug af uddannede lærere. I 1960-erne blev systemet genoptaget i USA, hvor målet var at hjælpe svagere elever fra samme klasse op på klassens generelle niveau, hvilket gav både den svage og stærke elev et udbytte. I de senere år er Peer-education blevet mere og mere udbredt og er især brugt i det forebyggende arbejde i forhold til kriminalitet og alkohol- og narkotikamisbrug blandt unge. At anvende Peer-education med henblik på at bedre det psykiske undervisningsmiljø i grundskolen er noget relativt nyt, men det har på kort tid vist sig meget effektivt fx i forhold til at lære børn at håndtere konflikter hensigtsmæssigt. Metoden er forebyggende og indgribende i forhold til mobning og konflikteskalering. Peer-educators rekrutteres fra klasserne (alt afhængig af den enkelte skoles organisering), men metoden omfatter alle klassetrin. Antagelserne bag Børn er ofte i konflikter både indbyrdes og med autoriteter. Mange ubearbejdede konflikter har en negativ indvirkning på børns læring, opførsel og selvværd. Derfor skal børn lære at håndtere konflikter hensigtsmæssigt. Enhver, der har observeret interaktioner mellem børn, ved, at der sker en kontinuerlig social læring. Børn taler samme sprog og er ofte mere intimiderede af en voksen/barn kommunikation end af en uformel kommunikation med en ligemand. Ved at de ældre elever viser de yngre elever et bedre eksempel og tager fat i konflikterne, efterhånden som de opstår, ændres kulturen for adfærd på en skole stille og roligt. 136

138 Peer-education har to målgrupper: De yngre elever og peer-educatorerne. Peer-education er udbytterigt for de mindre elever, der føler sig trygge ved deres peer-educators og ser dem som rollemodeller. Målet for de yngre elever er, at de med hjælp fra de store lærer at håndtere egne konflikter hensigtsmæssigt. Et andet mål er at give eleverne en tryg skoledag. Metode 23 Peer-education Formål For peer-educatorernes vedkommende er formålet med arbejdet, at de bliver bevidste om vigtigheden af at kunne kommunikere på en åben og ordentligt måde, samt at de udvikler færdigheder på det sociale område i det hele taget. Når peer-educatorerne skal hjælpe de yngre elever med at håndtere konflikter på en hensigtsmæssig måde, opøves deres egne færdigheder i at lytte, forhandle, organisere, kommunikere, vise forståelse og empati og tage ansvar samtidig med, at det styrker deres selvtillid. METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Peer-education kan anvendes til at skabe bedre trivsel på en skole. Via det gode eksempel og aktiv indgriben over for mobning, kan Peer-education hjælpe med at skabe en ny og tryggere skolekultur, hvor elever trives og læringsmiljøet forbedres. Peer-education er for en hel skole og ikke kun for enkelte klasser. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Beslutning om at man på skolen skal iværksætte Peer-education for at bedre skolens konfliktkultur og det sociale miljø. 2 Hvordan skal Peer-education struktureres på skolen? Ikke alle skoler er ens, derfor er det vigtigt at se på, hvordan Peer-education passer ind i den enkelte skoles virkelighed. En måde at strukturere det på kan være at parre 0. klasser med 5. klasser, 1. klasser med 6. klasser, 2. klasser med 7. klasser osv. De to parrede klasser følges ad til de yngste går i 4. klasse, og peer-educatorklassen går i 9. klasse. Fra hver af peer-educatorklasserne udvælges et antal peer-educators. 3 Tovholdere udvælges blandt lærere og evt. pædagoger. At indføre Peer-education er en proces, og der er behov for sparring hen ad vejen, derfor bør der være mindst to tovholdere. Tovholderne afholder et møde med klasselærerne, hvor de gør rede for, hvordan arbejdet med Peer-education kan udvikles. 4 Peer-educators rekrutteres fra klasserne ( alt efter hvilken struktur der er valgt). Hvordan man finder frem til, hvilke elever, der er egnede, kan være individuelt fra klasse til klasse. Man kan lade eleverne melde sig selv, og derefter lade læreren vælge mellem dem, der gerne vil. Eller klasselæreren kan komme med sit bud på, hvem han/hun vil anbefale. 137

139 Metode 23 Peer-education Hvis man lader eleverne melde sig selv, kan man komme i den situation, at der er for mange på banen. I den situation kan læreren trække lod, eller arrangere en turnusordning, hvor de interesserede deles i to grupper og fx bytter efter jul. 5 Der afholdes kursus for peer-educatorerne (se bilag nr. 23.1: Kursus for Peer-educators på den medfølgende cd). På kurset skal eleverne gøres bekendte med, hvad der forventes af dem. Det pointeres, at det er vigtigt, at de behandler følsomme informationer i forbindelse med deres arbejde med respekt og fortrolighed. Derudover undervises i girafsprog, mægling, kommunikation og konfliktforståelse/-håndtering (læs evt. mere i metodebeskrivelserne: Girafsprog, Konstruktiv Konflikthåndtering og Elevmægling). Kurset munder ud i, at de enkelte peer-educatorteams skriver et brev til klasselæreren i deres målgruppeklasse, hvor de inviterer til et møde om, hvordan samarbejdet kan begynde. 6 Sæt en deadline for hvornår Peer-education begynder for eksempel efter efterårsferien. Dette meddeles alle elever på et fællesmøde. 7 Peer-educatorerne skal præsenteres i deres målgruppeklasser og fortælle om, hvordan de vil arbejde i klassen. 8 Tovholderne evaluerer løbende med peer-educatorerne. Det er meget vigtigt, at peereducatorerne er bevidste om, at det arbejde, de gør, bliver set. De skal føle, at de gør en forskel. 9 Ligesom skolepatruljeelever oftest får en lejrtur eller lignende som belønning for deres arbejde, bør man også arrangere en form for belønning for peer-educatorerne. Peer-educators fra 5. klasse på Sabro Korsvejskolen på besøg hos de nye elever i 0. klasse 138

140 På vores skole begynder eleverne at fungere som peer-educators, når de kommer i 5. klasse. Det er en fornøjelse at komme rundt i klasserne for at rekruttere nye elever. I alle klasser er det oftest halvdelen af eleverne, der melder sig som peer-educatorer. Det var ellers det, jeg var mest betænkelig ved, da vi indførte metoden. Om vi overhovedet kunne få nogle til at melde sig? Noget af det, jeg siger i alle klasser, er, at vi har brug elever, der vil tage et ansvar i forhold til yngre elever. Og når så en halv klasse er ved at vælte bordene for at melde sig, så er det rigtig godt at være lærer!«birthe, lærer Metode 23 Peer-education» AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Peer-education er et pædagogisk initiativ, der ikke giver læreren mere arbejde, men derimod gør livet lettere Peer-education giver ressourcestærke elever mulighed for at sætte deres evner i spil. Også elever, der har svært ved at anvende deres overskud hensigtsmæssigt, kan profitere af at fungere som peer-educators Når man som skole har arbejdet med Peer-education i en årrække, så de elever, der er peer-educators, selv havde peer-educators, da de var skolestartere, har man skabt en hel ny skolekultur, hvor skolens værdier er blevet formidlet til elever af elever Peer-education rækker ud over skolelivet. De færdigheder peer-educatorerne tilegner sig gennem kurset og gennem deres praksis som peer-educators, er værdifulde for hver enkelt elevs personlige udviklingsproces Peer-educators, der også er fritidsledere, overfører deres erfaringer med Peereducation til deres øvrige aktiviteter Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Peer-educatorerne skal vide, at de altid har en voksen som back-up, hvis de skulle komme ud for situationer, de ikke kan klare Lyt til peer-educatorernes erfaringer og følg deres råd det er dem, der ved, hvad der rører sig Skolens pædagogiske personale skal bakke op om Peer-education. Metoden får meget hurtigt sit eget liv, da eleverne tager den til sig, men man skal kontinuerligt vise eleverne, at deres arbejde bliver set Når målgruppeklasserne når op omkring 3. klassetrin, kan deres peer-educators godt komme til at kede sig de små er jo blevet rigtig dygtige til selv at løse deres konflikter! Det er et ægte luksusproblem. Hvis der er stemning for det, kan peer-educatorerne i stedet tilbyde lektiehjælp Supplerende materialer på cd Bilag 23.1: Kursusforløb for Peer-educators Læs også metodebeskrivelserne V.E.N., Elevmægling og Trivselsråd step by step 139

141 Metode 23 Peer-education i 140

142 i Metode 24 Elevmægling ELEVKORPS 141 Metode 24 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

143 22e (2) Elevmægling Beskrevet efter input fra Anne-Marie Nygaard Eilertsen, specialcenterlærer og tovholder for elevmægling på Hjortespring Skole i Herlev KORT OM METODEN Elevmægling, hvor elever mægler i konflikter mellem andre elever, er en genoprettende indsats, når skaden er sket, og en konflikt er optrappet. Elevmægling stammer fra England, hvor metoden går under betegnelsen Peermediation. Elevmægling er tæt beslægtet med mediation og bruges på flere af landets skoler. Den her beskrevne udgave af elevmægling bruges på Hjortespring Skole i Herlev. Elevmæglerne rekrutteres fra 6., 7. og 8. klassetrin, og brugerne af ordningen er eleverne i børnehaveklassen til og med 5. klasse. Antagelserne bag Antagelsen bag metoden er, at konflikter skal løses af og med de involverede i konflikten. Parterne i en konflikt er de første til at kende konflikten, det er deres konflikt, og dermed er de også de bedst egnede til at finde holdbare løsninger. Ved optrappede konflikter bliver parterne ofte blinde og døve over for hinanden, og derfor er det hensigtsmæssigt med en tredje person, der hjælper parterne på vej. Sådan er det for både børn, unge og voksne. En antagelse er således, at der i elevgruppen er nogle kompetencer, der kan bruges til at løse konflikter. Det gælder for de konfliktende parter selv de er med den rette hjælp i stand til at finde en tilfredsstillende løsning på deres problem. Men det gælder også for hjælperne elevmæglerne: Elever kan i de rette rammer og med det rette sikkerhedsnet hjælpe andre til at løse deres problemer. I elevmægling er det de konfliktende parters ansvar sammen at finde en tilfredsstillende løsning, og det er mæglerens ansvar at sørge for at sikre rammerne om en god proces. Formål Alle involverede i elevmægling lærer at tage medansvar for den fælles trivsel. De konfliktende parter: lærer at de selv har ansvaret for, om de bliver tilfredse med løsningen af konflikten lærer at give udtryk for deres følelser og behov og at lytte til andres træner deres empatiske forståelse under en vellykket mægling 142

144 Metode 24 Elevmægling Mægleren: lærer at han/hun kan håndtere egne og andres konflikter lærer at sætte rammerne for en god proces bl.a. ved at holde sig neutral som den der bærer den ene parts udsagn over bordet til den anden lærer at lytte efter de følelser og behov, der er i klemme hos de involverede METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Når man vælger elever ud til elevmæglerteamet, er det en god ide at vælge sådan, at bredden i elevgruppen er repræsenteret. For mere information om udvælgelse og sammensætning af elevmæglerteamet henvises til og til filmen Elevmæglerne produceret af DCUM (kan bestilles via og på To tre voksne ressourcepersoner, som selv har taget kursus i mægling, fungerer som koordinatorer for elevmæglingstiltaget og som kontaktpersoner til elevmæglerne. Elevmæglerteamet mødes en gang imellem med kontaktpersonerne for at træne, evaluere og for at justere på projektet Elevmægling bør være en del af en hel konflikthåndteringskultur, hvor de voksne er bevidste om at være positive rollemodeller for børnene, og hvor eleverne jævnligt arbejder med emnet og har kendskab til det fælles sprog. I en konkret konflikt bruges elevmægling til at hjælpe de involverede til at finde en fælles løsning. Mæglingen er frivillig at deltage i, men det betyder selvfølgelig ikke, at man som involveret i konflikten kan vælge, at der intet skal gøres i forhold til at håndtere konflikten. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Elevmæglerne (fra 6., 7. og 8. klasse) har mæglingsvagt på skift to dage om ugen i timen efter det store frikvarter, hvor der erfaringsmæssigt jævnligt opstår konflikter mellem eleverne. Mæglerne afvikler mæglingen i et særligt lokale og har en lærer eller nogle ældre elevmæglere som sparringspartnere. Brugerne er elever fra Børnehaveklassen til og med 5. klasse. Brugerne kan enten selv henvende sig til mæglerne, efter at have meddelt det til deres lærer, eller lærer/gårdvagt kan opfordre de konfliktende til at søge mægling. Mæglerne kan også vælge at hente de konfliktende parter i deres klasse/klasser. Som lærer kan man ringe på den interne telefon til mæglerne. Som indledning til mæglingen præsenterer mæglerne sig og hører, hvad de involverede hedder. Dernæst forklarer mæglerne kort, hvad der skal ske. Mæglerne fortæller, hvilke løfter de som mæglere giver de involverede, og de afstikker rammerne for processen (se nedenfor). Det sikres, at de involverede er indforstået hermed. 143

145 Metode 24 Elevmægling Næste trin er at få de konfliktende til at give hver deres redegørelse for, hvad problemet er. Mæglerne skal have dem til at udfolde problemet så grundigt som muligt. Undervejs i dette lytter mæglerne efter de følelser og behov, der er i klemme hos de konfliktende. De får de små til at give udtryk for dette gætter eventuelt højt på, hvilke følelser, de lige nu sidder med. Det er vigtigt, at alle tilstedeværende hele tiden har forstået det sagte rigtigt. Mægleren skal derfor sørge for selv at genformulere de konfliktendes svar, så det kan be- eller afkræftes, om det er rigtigt forstået. For at sikre, at den ene part har forstået den anden part korrekt, skal mægleren endvidere løbende bære over bordet : Altså genformulere for den ene part, hvad den anden part lige har sagt. Denne procedure sikrer, at alle er enige om, hvad der er blevet sagt, og hvad der menes. Ikke så dårligt, når man tænker på, hvor mange konflikter, der skyldes misforståelser. Desuden sikrer det en god proces, hvis fx den ene part er så ophidset, at han ikke kan tale direkte til modparten, men netop taler gennem mægleren. Dernæst findes der via mægleren frem til en fælles problemformulering: Hvad er vi enige om, at vi er uenige om? Næste fase er at lave en brainstorm på, hvilke løsninger, der måtte være. Alt er tilladt. Det foreslåede kan eventuelt skrives op, så alle kan se det. Nu gennemgås brainstormlisten: Hvilke forslag tilgodeser de følelser og behov, som tidligere blev afdækket. Begge parter skal selvfølgelig tilgodeses. Endelig laves en aftale, når det/de bedste forslag er fundet i fællesskab. Skal der eventuelt evalueres på det? Hvem skal have hvad at vide uden for mæglerlokalet? Sluttelig afrunder mæglerne med at anerkende de involveredes indsats og høre, hvordan de har det nu. Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Se mere om faser i mægling, få gode råd før mæglingen går i gang og læs mæglerens huskeregler i det supplerende materiale på cd en bag i bogen (bilag 24.1, 24.2 og 24.3). Du kan også finde relevant materiale på 144

146 » De er gode til at løse problemerne Jeg blev hjulpet til at blive gode venner med en klassekammerat. Jeg er rigtig glad for mæglerne. De hjælper. Hvis jeg bliver ked af det eller nogen driller, så siger jeg det til en mægler. Da vi var til mægling fik vi løst det og blev venner igen«. Børn fra de yngste klasser om elevmæglerne Metode 24 Elevmægling» Jamen, det virker jo! Jeg er også begyndt at bruge det derhjemme!«elevmægler, 8. klasse AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden De konfliktende elever får tilstrækkelig og grundig hjælp til at få løst deres problemer. De oplever selv at være ansvarlige for, om de er tilfredse med løsningen. De oplever klart de stores omsorg for dem som noget meget positivt Mæglerne får langt højere grad af selvtillid i og med, at de oplever at kunne hjælpe andre med deres problemer. De får også en status blandt de små. Endvidere bærer de konflikthåndteringsredskaberne med sig ud i livet ikke kun i deres videre uddannelsesforløb og arbejdsliv, men også i privatlivet Lærerne får, hvis de gør brug af mægling, mere tid til undervisning: Man behøver ikke spilde hele klassens tid på at løse to elevers konflikt. Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det er vigtigt, at der er en form for sikkerhedsnet under elevmæglerne: De skal have mulighed for under mæglingen at støtte sig til en voksen, mægleruddannet person eller have mulighed for at tilkalde én. Mæglerne bør efter hver mægling evaluere sammen med denne voksne Nye elevmæglere rekrutteres hvert år i starten af skoleåret For at et elevmæglerprojekt kan fungere tilfredsstillende på en skole, skal der arbejdes bevidst med koordination/information og kontinuitet i projektet. Personalet på skolen skal bakke op omkring elevmæglingen ved at respektere rammerne og ved ikke at stjæle konflikterne fra parterne og fra elevmæglerne Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Elevmægling bør ikke anvendes ved mobning eller i meget voldsomme konflikter. Her tager de voksne over. Der kan dog eventuelt følges op gennem elevmægling Elevmæglere bør heller ikke mægle mellem elever, der er ældre end de selv er, eller hvor én af de konfliktende er mæglerens ven/familie. 145

147 Metode 24 Elevmægling Supplerende materialer på cd Bilag 24.1: Faser i mægling Bilag 24.2: Før mæglingen går i gang Bilag 24.3: Mæglerens huskeregler Se desuden bilag 26.1: Om mægling og bilag 26.2: Cases til rollespil i mægling til metoden Konstruktiv Konflikthåndtering Læs også metodebeskrivelserne Peer-education, Konstruktiv Konflikthåndtering, V.E.N. og Trivselsråd step by step 146

148 Metode 25 V.E.N. ELEVKORPS 147 Metode 25 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

149 27a (2) V.E.N. Beskrevet efter input fra Lena Lund, lærer på Løjt Kirkeby Skole i Løjt samt Pia Beldringe og Gretha Arntsen, AKT-lærere på Lyshøjskolen i Kolding KORT OM METODEN V.E.N. Venner Er Nødvendige betegner en etableret gruppe af elever, som hjælper andre elever i mindre konflikter eller støtter dem i deres samspil med kammeraterne. V.E.N. er en metode til aktivt at forebygge mobning gennem inddragelse af eleverne i skolens trivselsarbejde. Metoden er desuden indgribende og genoprettende i forhold til mindre konflikter. V.E.N.-gruppen rekrutterer sine medlemmer på 6. til 9. klassetrin, men ordningen omfatter hele skolen. Antagelserne bag V.E.N. bygger på den antagelse, at elever er de bedste til at spotte andre elever, som ikke trives. Som barn er det ofte nemmere at gå til en større elev frem for at henvende sig til en voksen. V.E.N.-gruppens elever er rollemodeller for de mindre elever og deltager i alle skolens trivselsaktiviteter. Ved at bruge de større elever som ressourcepersoner, udnytter man de kompetencer, som eleverne besidder, og samtidig udvikles deres empati og forståelse for samspillet mellem mennesker. Formål Gruppens medlemmer indgår i en proces, hvor de udvikler deres sociale kompetencer, og de lærer at tage ansvar for andres trivsel. De tilegner sig færdigheder i at samtale, iagttage, lytte og intervenere gennem de arbejdsfunktioner, de har: Eleverne i V.E.N.-gruppen er skolens øjne og ører De er en naturlig del af de andre elevers frie tid i frikvartererne De indgår som ligeværdige parter i konfliktmægling De er støttepersoner for elever, som er ensomme/isolerede De er skolens sparringspartnere i evaluering og udvikling af trivselsfremmende tiltag Formålet med V.E.N. er at skabe en kultur på skolen, hvor eleverne hjælper hinanden og forsøger at løse problemer og vanskeligheder selv. 148

150 Metode 25 V.E.N. METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? For at V.E.N. kan blive en succes, skal skolens personale være enige om, at det er noget som skal indføres og på sigt blive en del af skolens kultur. Der skal udvikles en organisering og tilknyttes faste kontaktlærere. V.E.N.-gruppen består af 16 elever fra skolens 6. til 9. klasse, som melder sig til ordningen for to år ad gangen. Der skal stilles et lokale til rådighed for gruppen. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Beslutningen om oprettelse af V.E.N. skal fomidles til alle skolens elever. Der vil formentlig være stor interesse blandt skolens elever for at komme med i V.E.N.-gruppen. 2 De elever, som gerne vil være med i V.E.N. laver en skriftlig ansøgning, hvor de fortæller om sig selv, og beskriver hvorfor de gerne vil være med i V.E.N. Ansøgningerne vurderes det første år af skolens AKT-lærere og siden af AKT-lærerne i samarbejde med den allerede eksisterende V.E.N.-gruppe. Ved udvælgelsen er det vigtigt, at ikke kun de ressourcestærke elever vælges, men også elever der er lidt skæve. 3 Ved skoleårets start afholdes en temadag for V.E.N.-gruppen, hvor opgaver og klasser eller afdelinger fordeles mellem gruppens medlemmer. Skolens handleplan vedrørende mobning gennemgås, og de får et kort kursus i samtaler med andre elever. 4 Forær gerne medlemmerne af V.E.Ngruppen en T-shirt, kasket eller lignende med et logo på. Det er med til at skabe synlighed omkring gruppen og dens arbejde. 5 I en periode på 2 år arbejder gruppens medlemmer sammen 2 og 2. I to frikvarterer om ugen er de besøgsvenner for skolens elever. For at støtte og synliggøre besøgsaktiviteten har vennerne legetøjskurve med. Det tiltrækker mange elever, og vennerne kan aktivere børn, som har svært ved selv naturligt at indgå i fælles lege. 6 Tre frikvarterer om ugen holder vennerne åbent hus i et fast lokale. Her kan andre elever komme for at spille spil og for at få en stille snak med en ven. Desuden bruges rummet til at tale med elever, der har været i småkonflikter, er kede af det eller af andre grunde har lyst til at tale med en anden. 149

151 Metode 25 V.E.N. 7 Såvel skolens lærere som elevernes forældre kan bede V.E.N.-gruppen om at holde øje med enkelte elevers trivsel i frikvartererne og i en periode fungere som støtteperson for dem, der har behov. 8 En gang om måneden evalueres gruppens observationer sammen med AKT-lærerne. Eleverne i gruppen har fået indskærpet vigtigheden af, at de behandler følsomme oplysninger fortroligt, men hvis der opstår akutte, voldsomme situationer, eller de har fået oplysninger, som kan være svære at bære på, kontakter de selvfølgelig straks en AKT-lærer. Det er vigtigt, at der følges op på V.E.N.-gruppens iagttagelser og informationer. 9 Som afslutning på årets arbejde er gruppen på udflugt. Elever, som stopper i gruppen, får en udtalelse og en lille gave fra skolen. Disse overrækkes af skolens ledelse ved translokationen eller ved en fælles sommerafslutning. Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Gruppen er på klassebesøg to gange om året, hvor eleverne præsenterer sig, laver samarbejdsøvelser med klassen, som de er på besøg i, eller orienterer om nye initiativer. Hvis skolen har et trivselsråd, er det en fordel, hvis en andel af eleverne er med både i V.E.N og i trivselsrådet (se fx metodebeskrivelsen: Trivselsråd). Et trivselsråd kan have ansvaret for at følge igangværende initiativer og komme med forslag til nye. Endvidere kan V.E.N.-gruppen tildeles særlige funktioner på trivselsdage. AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Etablering af en V.E.N-gruppe betyder meget for trivslen på skolen. Antallet af konflikter falder, og det bliver meget synligt for såvel elever som forældre, at skolen arbejder aktivt for at forebygge mobning og fremme elevernes trivsel Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden I startfasen kan man opleve, at andre elever udsætter elever i V.E.N.-gruppen for negative kommentarer. I nogle klasser og blandt nogle lærere kan der være en negativ holdning til projektet. Det er derfor vigtigt, at man overvejer opstarten nøje, er opmærksom på negative reaktioner og handler på dem med det samme De modsatte reaktioner kan også forekomme, hvor det for forældre bliver en prestigesag at få deres barn optaget i V.E.N.-gruppen Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Eleverne bruger meget af deres frie tid på projektet. Tre frikvarterer om ugen er maksimum, da eleverne ellers vil opleve en isolation i egen klasse Læs også metodebeskrivelserne Peer-education, Elevmægling og Trivselsråd step by step 150

152 Metode 26 Konstruktiv Konflikthåndtering KONFLIKTHÅNDTERING 151 Metode 26 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

153 22f (3) Konstruktiv Konflikthåndtering Beskrevet efter input fra Anne-Marie Nygaard Eilertsen, specialcenterlærer og tovholder for elevmægling på Hjortespring Skole KORT OM METODEN Metoden Konstruktiv Konflikthåndtering angiver, hvordan en konstruktiv tilgang til konflikthåndtering er med til at give eleverne nye handlekompetencer, når de oplever konflikter i skolen. Metodebeskrivelsen indeholder et undervisningsforløb for elever med elementer som konfliktforståelse, aktiv lytning, ikke-voldelig kommunikation, samarbejde og mægling. Konstruktiv Konflikthåndtering kan bruges: Forebyggende og kompetenceudviklende med henblik på at styrke elevernes evne til at kunne håndtere egne konflikter, så de ikke eskalerer, samt forstå hvordan konflikter op- og nedtrappes Indgribende ved konkrete, optrappede konflikter, som man selv er en del af Indgribende når andre har brug for hjælp til at udrede deres konflikter fx gennem mægling Genoprettende i forbindelse med at komme overens med sig selv og en relation Som metode kan Konstruktiv Konflikthåndtering anvendes på alle klassetrin, ligesom der på alle klassetrin kan undervises og trænes i de forskellige kompetenceområder. Antagelserne bag En konflikt er en uoverensstemmelse, der indebærer spændinger i og mellem mennesker. (Center for Konfliktløsning). Konflikter har en tendens til at eskalere efter det samme mønster, selvom enhver konflikt er forskellig. Dette mønster kan brydes, hvis man er opmærksom på det og tilegner sig et afspændende sprog samt en indsigt i forskellige måder at håndtere konflikter på. Antagelsen bag Konstruktiv Konflikthåndtering er, at konflikter bedst løses af og med de involverede i en konflikt konfliktens ejere. Det gælder også for elever, der ofte oplever, at en lærer eller en anden voksen overtager deres konflikt, skælder ud, tildeler straf og skyld og gør sig til dommer over ret og uret. Elever har en viden om elevlivet, som læreren ikke nødvendigvis har. Elevernes viden udgør sammen med deres behov for at have det godt i skolen en ressource, der kan aktiveres og omsættes til konkrete handlinger og kompetencer gennem kursus og træning i forskellige veje og midler til konfliktløsning. 152

154 Formålet med at undervise i Konstruktiv Konflikthåndtering er at sikre, at langt flere konflikter løses konstruktivt og tilfredsstillende. At lære at håndtere konflikter er en vigtig del af dét at have indflydelse på egen tilværelse i et demokratisk system. Desuden er det et mål, at skolen opleves som et trygt sted at være, hvor eleverne ved, at deres problemer og konflikter tages alvorligt og håndteres og gerne med dem selv som hovedaktører. Undervisning i Konstruktiv Konflikthåndtering skal lære eleverne: at man i enhver konflikt har valget mellem at trappe op eller ned at se bag om konflikten for at afdække, om den skyldes uenighed om en sag/ting, eller om den er relationspræget at benytte sproget til at løse konkrete konflikter at virkeligheden opleves forskelligt, og at der kan være forskellige løsninger at gribe til at udvise empati og beherske dialog at kunne se muligheder og udveje frem for begrænsninger Metode 26 Konstruktiv Konflikthåndtering Formål METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Konstruktiv Konflikthåndtering er en del af arbejdet med elevernes sociale kompetencer og trivsel i skolen. Metoden kommer umiddelbart til sin ret ved, at eleverne opnår redskaber og bruger deres vilje til at håndtere egne konflikter. Eller til at søge hjælp, når konflikterne eskalerer til et niveau, hvor der er brug for en tredjepart eksempelvis en elevmægler eller en voksen. Personalet på skolen kan med fordel anvende Konstruktiv Konflikthåndtering ved gentagne, tidskrævende og vanskelige konflikter i elevgruppen. At eleverne gennemgår et kursus i Konstruktiv Konflikthåndtering er desuden en forudsætning for at kunne udvikle et tilbud om fx elevmægling (se metodebeskrivelsen: Elevmægling). Det følgende eksempel er inspireret af et konkret kursusforløb for elever på klassetrin på Hjortespring Skole. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Sæt Konstruktiv Konflikthåndtering på skemaet for eleverne på fx klassetrin eller planlæg en temauge for hele skolen. Det anbefales, at et forløb som minimum består af 9 timer fordelt over tre dage. Det er tit en god idé at lade andre lærere end dem, klassen sædvanligvis har, stå for undervisningen. Hermed undgår man evt. forudindtagethed. Det er dog en fordel, hvis klasselæreren deltager i kurset eller selv introduceres til Konstruktiv Konflikthåndtering, idet klasselæreren jo er elevernes primære kontaktperson i hverdagen. Eksempel på undervisningsforløb her gennemført af to lærere (klasselæreren er til stede og assisterer, når det er nødvendigt): 153

155 Metode 26 Konstruktiv Konflikthåndtering 154 Dag 1 1 Præsentation af forløbet. Fortæl kort, hvad der skal ske. Kort snak om konflikter og mægling. 2 Tre lærere viser en lille sketch om to børn og en appelsin for at demonstrere, hvordan man kan tackle en konflikt uden at finde holdbare løsninger. Handling: Mor i køkkenet, laver mad. To børn kommer hjem. Ser begge en appelsin i stuen. De vil begge have den og kommer op at slås om den. De kalder lynhurtigt hinanden grimme ting. Moren blander sig. Tager appelsinen og skærer den i to halvdele. Hun giver dem hver én halvdel og sender dem på hvert sit værelse. De mukker, er sure og ingen er tilfredse med løsningen. 3 Snak om, hvad en konflikt er. Ordet konflikt skrives på tavlen, og eleverne kommer med bud på, hvad en konflikt er. Disse skrives op på tavlen. 4 Vis konflikttrappen på overhead eller tegn den på tavlen (jf. metodebeskrivelsen: Konflikttrappen). Få en snak om den. 5 Eleverne beskriver nu deres egne konflikter. Der fortælles om private konflikter fra hjemmefronten/fritiden og fra konflikter i skolen. Husk at de omtalte konflikter skal være mindre konflikter og ikke store, dybe konflikter. 6 De tre lærere viser nu sketchen om børnene og appelsinen igen, denne gang med en anden løsning: Handlingen starter som i den første version, men moren vælger at bruge nedtrappende sprog samt at mægle mellem de to børn. Først får de lidt tid hver for sig, hvor de kan falde til ro. Dernæst spørger moren, om de vil være med til at løse problemet ved hjælp af mægling. Børnene siger ja, og i løbet af mæglingen kommer det frem, at den ene skal bruge skallen til en kage, mens den anden skal bruge saften fra appelsinen. Sådan kommer de frem til en løsning, som begge børn er tilfredse med. Moren husker at spørge ind til de følelser, de hver især havde, da de kaldte hinanden grimme ting i starten. 7 Første lytteøvelse: En positiv lytteøvelse, hvor eleverne skiftes til at interviewe hinanden ud fra nogle spørgsmål fx: Hvad laver du i din fritid? Hvor stor er din familie? Hvad kan du bedst lide at se i tv? Hvad er din bedste ferieoplevelse? Eleverne slutter øvelsen af med at sidde i rundkreds og fortælle om hinanden for klassen. Hvor mange lytter aktivt og kan gengive, hvad de har hørt? 8 Anden lytteøvelse: En negativ lytteøvelse, hvor eleverne via deres kropssprog, manglende koncentration osv. viser hinanden, hvad en dårlig lytter er. Til slut tales der om, hvad en god lytter er. Det skrives op på tavlen.

156 Rollespil: Eleverne deles i grupper og får 15 min. til selv at øve et konfliktrollespil. (se evt. metodebeskrivelsen: Drama mod Mobning) Rollespillene vises på klassen. 10 Dagen slutter med, at alle samles i en rundkreds med stole, men uden bordene. Kort refleksionsrunde, hvor lærerne kort opsummerer dagen og takker for i dag. Metode 26 Konstruktiv Konflikthåndtering 9 Dag 2 1 Start dagen med at sidde i rundkreds og tag en kort runde: Hvad lærte vi i går? 2 En lille øvelse i at lære hinanden bedre at kende: Hver elev skriver en ting om sig selv på en seddel, som lægges i en bøtte. Sid igen i rundkreds og træk på skift en seddel. Gæt på hvilken kammerat, sedlen handler om. 3 Mægling: Gennemgå regler for mægling, mæglerens løfter og mæglingens faser (Se bilag 26.1: Om mægling). 4 Rollespil i mægling: Eleverne deles i grupper, som lærerne sætter sammen tilfældigt efter tælleprincippet. Den første mæglingscase gennemgås i fællesskab i klassen. Lærerne viser/spiller en mæglingsøvelse. (Se bilag 26.2: Cases til rollespil i mægling). 5 Næste case laver eleverne selv rollespil over i de forskellige grupper. Gennemgå 2 3 cases i hver gruppe. 6 Evaluér på klassen: Hvad virkede, virkede ikke? Hvad var svært? 7 Paptallerkenøvelse: Inden denne øvelse har klasselæreren snakket med eleverne om, hvilke positive udsagn man kan sige om hinanden. Udsagnene hænger på opslagstavlen eller står på tavlen, så alle kan se dem og få inspiration derfra. Alle elever får klistret en paptallerken på ryggen og går rundt blandt hinanden med en tusch og skriver et positivt udsagn på tallerkenen. Alle skal skrive på alle. Ingen taler, og klassisk musik spilles imens. Dernæst rundkreds hvor man selv læser sin tallerken op for klassen. 8 Dagen slutter igen i rundkredsen med, at lærerne siger tak for dag. 155

157 Metode 26 Konstruktiv Konflikthåndtering Dag 3 1 Genopfrisk mæglingsfaserne (jf. dag 2, punkt 3). Tal om hvad vi har lært den foregående dag. 2 En gruppe viser en mæglingscase for klassen (kun hvis nogen har lyst). Klassen taler om den i fællesskab. 3 Øvelsen Meningernes marked : Et udsagn kommer på tavlen, fx Der er for få idrætstimer i skolen. De, der er enige, stiller sig i et hjørne af klassen. De uenige i et andet og de der ikke ved, hvad de synes, i et tredje hjørne. Dernæst argumenterer nogle af eleverne for deres holdning. To til tre udsagn prøves. Øvelsen illustrerer forskellige holdninger og hjælper til at respektere disse. 4 Pauseaktivitet: To og to giver hinanden forsigtig massage på skuldrene, imens der spilles rolig og afslappende musik. Der skal ikke tales, dog er det tilladt at sige, hvis der maseres for hårdt. Brug 5 7 minutter på øvelsen. Den er med til at skabe ro og koncentration. Hvis eleverne ikke vil være med til skuldermassage, kan man foreslå en anden legeøvelse. 5 Tip en 13 er. (Se bilag 26.3: Tip en 13 er). Gennemgås bagefter på tavlen. 6 Skriftlig evaluering. (Se bilag 26.4: Evaluering af konflikthåndteringsforløb). 7 Afsluttende runde som en mundtlig evaluering i rundkreds: To spørgsmål: Hvordan var det? Hvad var godt? Lærerne afslutter med at fortælle om deres oplevelser af forløbet og hvad, der er gået godt. Tak for nu. Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Der findes en del undervisningsmateriale og forløb, som man kan bruge til temauger, kursusforløb og træningsforløb. Se fx mere om konflikthåndtering og mægling på: undervisningsmateriale lige til at printe ud. om mægling blandt unge mellem 12 og 15 år. DCUM s kampagnesite om konflikthåndtering og elevmægling i skolen. Se også metodebeskrivelserne Girafsprog og Peer-education i denne bog for flere gode og let tilgængelige øvelser til brug for eleverne. 156

158 » Det er fedt, at man er med til at løse andres små problemer, ved at lytte til dem og grave dybt i deres problemer. Begge skal gerne ville løse det ellers så nytter det jo ikke noget«. Pige, 7. klasse. Det er tydeligt, at kurset i konflikthåndtering for eleverne virker bedst, når klassens lærere er indstillet på at følge op på kurset, og når kursets ånd passer til lærernes pædagogiske grundindstilling. Det har en positiv effekt, at eleverne oplever, at klasselæreren er tæt på dem, så de nemt kan guides videre, når de løber ind i problemer. Læreren skal være til rådighed, mens eleverne træner sig i at blive selvhjulpne. Det er også ret tydeligt, at eleverne elsker at blive set positivt. På den led kan man altså med fordel gå tæt på«. Mie, lærer. Metode 26 Konstruktiv Konflikthåndtering» AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Den største fordel ved metoden er, at den giver et fælles sprog, en fælles forståelsesramme og en fælles tilgang blandt eleverne: De ved, at konflikter ikke bare eskalerer af sig selv og uden vores indflydelse. Konflikthåndteringens tilgang giver en mulighed for at se min modstander i en konflikt som et menneske ligesom mig på trods af uoverensstemmelser. Konstruktiv Konflikthåndtering bliver dermed også en anden måde at håndtere konflikter på Andre fordele ved metoden Eleverne fanger hurtigt fidusen, selvom de fortsat har brug for at træne og aflære dårlige vaner Konkret oplever eleverne at blive set og anerkendt for nogle sociale kompetencer, der får dem til at vokse som personer og i anseelse. Det får en afsmittende effekt på hele undervisningsmiljøet, fx gennem mere omsorg og tolerance og dermed en bedre trivsel og ro til faglig læring Elever med lav status i klassen og hos lærerne kan her få et redskab til at ændre denne status. Særligt, hvis der er kontinuitet i træningen, og hvis der eventuelt udvides med elevmægling Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det er meget vigtigt, at læreren går forud med et godt eksempel er rollemodel. Resultaterne vil sandsynligvis ikke blive gode, og troværdigheden i projektet vil lide overlast, hvis de voksne ikke er i stand til at efterleve den grundlæggende etik og bakke eleverne op i en anden måde at håndtere konflikter på. Konflikthåndtering er ikke bare noget, man putter i hovedet på eleverne det er en fælles samværskultur Det er vigtigt, at lærerne selv lærer at håndtere konflikter på en konstruktiv 157

159 Metode 26 Konstruktiv Konflikthåndtering måde, hvor dialog og forståelse viser vejen. Frem for at være dommer skal læreren lytte og spørge ind til problemet samt finde løsninger sammen med eleven/de involverede i konflikten Det kan anbefales, at der løbende trænes og videreudvikles på de nye kompetencer, samt at lærerne arbejder med konfliktstof i et fagligt perspektiv fx i dansk (tekstanalyse), kristendom/religion og historie. Man kan også med fordel inddrage Konstruktiv Konflikthåndtering i kreative forløb i fx drama og billedkunst Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Når man håndterer konflikter efter denne metode, kan det af og til se ud som om, metoden har sine begrænsninger, hvis elevgruppen af personlige eller kulturelle grunde selv er i voldsomt empati-underskud : De følelser og behov, der kommer i spil hos et tidligt skadet barn i en konflikt kan fx være totalt uforudsigelige/uberegnelige. Det er derfor ikke givet, at man får en forventelig reaktion To-sprogede elever, der kommer fra stærkt kollektivistiske landsbysamfund, er ikke vant til/kan ikke identificere egne følelser og behov. Det er ikke individets, men kollektivets opgave/ansvar i disse samfund. I sådanne tilfælde bør der først arbejdes med at udvide følelses-ordbogen Supplerende materialer på cd Bilag 26.1: Om mægling Bilag 26.2: Cases til rollespil i mægling Bilag 26.3: Tip en 13 er Bilag 26.4: Evaluering af konflikthåndteringsforløb Læs også metodebeskrivelserne Elevmægling, Konflikttrappen, Peer-Education og Drama mod Mobning 158

160 Metode 27 Konflikttrappen KONFLIKTHÅNDTERING 159 Metode 27 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

161 22d (2) Konflikttrappen Beskrevet efter input fra Anne-Marie Nygaard Eilertsen, specialcenterlærer og tovholder for elevmægling på Hjortespring Skole i Herlev KORT OM METODEN Konflikttrappen kan i skolesammenhæng bruges til at bevidstgøre eleverne om en konflikts forskellige faser. Dermed styrkes elevernes evne til konstruktivt at håndtere de konflikter, de selv er og potentielt vil være en del af. Konflikttrappen kan bruges såvel forebyggende som genoprettende i forbindelse med mobning og konflikter. Den største effekt opnås ved at bruge konflikttrappen som en del af undervisningen i konflikthåndtering. Metoden er velegnet fra 2. klassetrin. Antagelserne bag Verden over følger konflikter stort set samme drejebog, når de eskalerer. Antagelsen bag Konflikttrappen er, at de fleste mennesker hvis de bliver bevidste om, at de kan vælge at trappe op eller ned i en konflikt normalt vil vælge at nedtrappe. Man vil i højere grad kunne identificere, hvilket trin på trappen, man er på og derefter bruge sin forståelse af konfliktens forskellige faser eller trin til at træde et skridt ned. Formål Ved et grundigt kendskab til konflikttrappen bliver eleverne i stand til aktivt at hjælpe sig selv og andre til at få løst en konflikt konstruktivt og til fælles tilfredsstillelse Eleverne lærer, at det ikke er konflikten, der styrer de involverede, men de involverede, der styrer konflikten. Denne bevidsthed giver dem de handlekompetencer, der skal til for at forvalte sig selv på fornuftig vis i et demokrati en slags empowerment METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Konflikttrappen er hjørnestenen i et konflikthåndteringskursus. Forståelsen af, hvilken indbygget dynamik en konflikt har, er forudsætningen for, at eleven i konkrete konflikter kan vælge den konstruktive løsning. Konflikttrappen kan desuden anvendes løbende ved konflikteskalering i klassen, i mindre grupper og ved enkelte samtaler for at skabe forståelse af konflikten og finde mulige veje ud. 160

162 Hvordan man skal introducere Konflikttrappen for eleverne afhænger af på hvilket klassetrin, man starter med at indføre den. I de ældste klasser vil den umiddelbart kunne beskrives mere teoretisk end hos de yngste. Man kan tage udgangspunkt i en helt aktuel konflikt eller starte et mere generelt undervisningsforløb om konflikthåndtering (jf. metodebeskrivelsen: Konflikthåndtering). Metode 27 Konflikttrappen Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Eksempel på et forløb med Konflikttrappen 1 I klassen taler man om, hvad man kan blive uvenner om i frikvarteret. Denne del kan gennemarbejdes i grupper, inden man arbejder i plenum, hvis det passer bedre til klassen. 2 Man udvælger et par konflikter og gennemspiller dem for klassen som rollespil. Der tales om, hvordan man bliver mere og mere OP-hidset og OP-rørt, jo værre konflikten bliver. Det er ligesom om, man bevæger sig opad. Man kan lave billeder af en raket, der ryger til vejrs og eksploderer. 3 Derefter tegnes trappen. Nu sætter eleverne sætninger/citater fra rollespillene ind i trappemodellen. Man kan vælge at starte fra bunden og bevæge sig opad, eller man kan tænke baglæns: Hvad skete der lige før KONFLIKTTRAPPEN Vi kan ikke være på samme skole Mobning eller vold rre re gø t A Han er altid sådan æ tv e d Lad os blive venner igen! Brug en voksen som mægler Jeg gider slet ikke tale med ham Brug en voksen eller en elev som mægler Bare vent til efter skole Prøv at tale sammen igen Få hjælp af en af jeres fælles venner Det er din skyld Hvad mon han føler? Hvad mon han har behov for? Vi er uvenner Hvad er vi egentlig uenige om? At øre re ed b t de g Handler konflikten om en ting eller om, hvordan I har det med hinanden? Kilde: Anne-Marie Nygaard Eilertsen, Hjortespring Skole. 161

163 Metode 27 Konflikttrappen 4 Nu gennemspilles de samme rollespil igen. Men denne gang stopper man op, hver gang den ene part siger noget/gør noget, der får konflikten til at eskalere. Som i forumteater beder man tilskuerne om at komme med et bud på, hvad der skulle siges i stedet, hvis man skulle gøre det hele bedre/ nedtrappe (læs evt. metodebeskrivelsen: Drama mod Mobning). 5 Derefter genoptages rollespillet i den optrappende version. Den bemærkning, der lige trappede op, siges og mødes af en anden optrappende bemærkning/handling (samme indhold som oprindeligt). Igen stoppes op og tilskuerne byder ind med de bemærkninger, der nu kunne gøre det bedre og stoppe konflikten. Rollespillet genoptages i den optrappende version, og man bevæger sig således trin for trin opad, samtidig med at man for hvert trin får tilskuernes vurdering af, hvordan konflikten kunne nedtrappes. 6 De nedtrappende bemærkninger/handlinger skrives løbende ind på konflikttrappen. 7 I konkrete, akutte konflikter fryser man situationen fast, hvor lærer/pædagog kommer ind i billedet. I klassen eller bare mellem de to parter prøver man at identificere, hvor langt oppe ad trappen parterne er. Man gennemspiller konflikten gerne med rollebytning eller med de konfliktende som tilskuere. Ved hver optrappende bemærkning/handling betoner man visuelt, hvordan man bevæger sig op ad trappen. Samtidig beder man om input til, hvad der kunne være gjort/sagt, som havde nedtrappet konflikten. Ovenstående model kan bruges af både store og små elever. For de ældre elevers vedkommende kan man vælge at samle konflikter fra aviser gennem en periode og lave lister eller beskrivelser af, hvad uenigheden bunder i. Man kan selvfølgelig også vælge at koncentrere sig om egne konflikter eller konflikter, man har hørt om. Hvis man i de ældre klasser har valgt konflikter, der er beskrevet i avisartikler, kan man f.eks. på internettet gå tilbage i tiden skridt for skridt/dag for dag og samle artikler, der viser optrapningen. Artiklerne kan grafisk sættes op, så de klart viser optrapningen. Når man således har en trappe over konfliktens eskalering, kan man ved hvert trin diskutere, hvad der skulle have været gjort for at nedtrappe i stedet. Man kan også med fordel sætte ældre elever til at spotte fjendebilleder. Hvor bliver de brugt, af hvem og med hvilket formål? Hvor langt oppe på konflikttrappen er vi egentlig, når vi forfalder til fjendebilleder? Se også Grib konflikten fra Det Kriminalpræventive Råd, side Konflikttrappen i 2. klasse af Yvonne Pedersen og Karen Jensen. Eller se mere om konflikttrappen og konflikthåndtering på 162

164 Jeg kan bruge trappen, hvis jeg bliver uvenner med nogen. Jeg bestemmer selv, om jeg vil gå op eller ned. Jeg vil prøve at gå ned ad trappen, det bliver jo bare værre og værre ved at gå opad. Jeg kan tænke på trappen, når jeg har problemer også i fritiden«. Elever i 2. klasse Metode 27 Konflikttrappen» AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Konflikttrappen giver den grundlæggende bevidsthed om, at man selv kan styre konflikter. Den er basis i al konfliktforståelse og håndtering. Konflikttrappen er let at anvende og at henvise til: Hæng den eventuelt op i klasseværelserne, på biblioteket, på lærerværelset og på kontoret Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Metoden bør bruges med forsigtighed, når der er decideret mobning på spil. Mobning udspringer ikke nødvendigvis af en konflikt. Det handler ofte mere om relationen mellem den, der mobber og tilskuerne, end om relationen mellem den, der mobber og den, der bliver mobbet. Man kan derfor ikke lave systematisk nedtrapning på samme måde i mobbesager som i konfliktsager. Man kan dog ved hjælp at Konflikttrappen blive opmærksom på, at der i en eventuel konflikt kan gemme sig mobning og derefter sætte ind, evt. gennem individuelle samtaler/gode samtaler Supplerende materialer på cd Bilag 27.1: Konflikttrappen kopiark Læs også metodebeskrivelserne Konstruktiv Konflikthåndtering og Drama mod Mobning 163

165 Metode 27 Konflikttrappen c 164

166 Metode 28 Trivselsgrupper F O R Æ L D R E I N V O LV E R I N G 165 Metode 28 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

167 Nr. 28 a (2) Trivselsgrupper Beskrevet efter input fra Charlotte Andersen, AKT-lærer, Skolen ved Søerne, Frederiksberg KORT OM METODEN Trivselsgrupper er en metode til forældreinvolvering og -samarbejde med henblik på at fremme elevernes trivsel. Klassens forældre deles op i tre lige store grupper, og disse grupper har til opgave dels at planlægge et socialt arrangement for klassen, dels at få afstemt forventninger til hinanden og dels at tale om forskellige emner, der er relevante for børnene i den alder, de nu har: Børnefødselsdage, konflikter, brug af mobiltelefoner, fester, overnatninger, alkohol m.m. Trivselsgrupperne involverer samtlige forældre i en klasse. Det generelt trivselsfremmende sigte gør metoden velegnet som forebyggende indsats mod mobning og mistrivsel. Den kan dog også anvendes mere indgribende for at ændre retning på et eventuelt uhensigtsmæssigt skole/hjem-samarbejde. Trivselsgruppemetoden er udviklet af Charlotte Andersen, Skolen ved Søerne, og er i den her beskrevne udgave specielt rettet til brug i indskolingen. Med en let tilpasning kan Trivselsgrupper dog også etableres på skolens øvrige klassetrin. Antagelserne bag Antagelsen bag metodens forebyggende effekt er, at et barn ikke mobber sine forældres venners børn! Forældrenes kendskab til hinanden og åbenhed omkring deres børn øger rummeligheden og forståelsen blandt både børn og voksne. Formål Det helt overordnede formål med etablering af trivselsgrupper blandt forældrene i en klasse er at sikre elevernes trivsel. Forældrenes aktive medvirken i trivselsgrupperne har til hensigt: at opbygge et netværk, hvor forældrene kan bruge hinanden til sparring omkring forhold, der har med deres børn at gøre at aflive eventuelle myter at øge forståelsen for børnenes adfærd og forskellige vilkår/familieforhold at forebygge mobning blandt børnene og tage eventuelle konflikter i opløbet Derudover er intentionen med Trivselsgrupperne at bedre samarbejdet mellem skole/sfo og hjemmet samt mellem skole og SFO. 166

168 Hvad er set-up et eller konteksten? Metode 28 Trivselsgrupper METODEBESKRIVELSE Trivselsgruppemetoden kan implementeres i alle klasser og startes op på et fælles forældremøde gerne ved skoleårets start. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Klasselæreren og for de yngste klassers vedkommende klassepædagogen inviterer klassens forældre til møde. Her deler de forældrene ind i de tre trivselsgrupper. For at fremme nye bekendtskaber er det er en fordel at sammensætte grupper, hvor folk ikke kender hinanden alt for godt i forvejen, og hvor der er en ligelig fordeling af drenge- og pigeforældre. 2 I hver gruppe udpeges en repræsentant, der skal mødes med repræsentanterne fra de to øvrige trivselsgrupper samt klassens lærer og evt. pædagog tre gange årligt (beregn ca. to timer pr. møde). Hensigten med disse møder er at sikre en udveksling af synspunkter og information imellem klassens lærer/pædagog og forældrene i de enkelte trivselsgrupper. Det er vigtigt for begge parter at være orienteret om, hvilke emner og opgaver, der aktuelt er på banen. 3 Hver trivselsgruppe skal stå for et fælles arrangement for hele klassen. De bestemmer selv hvor, hvornår og hvor mange gange de skal mødes. Udover den praktiske arrangementsplanlægning skal trivselsgruppens møder også have et indhold af mere social karakter. Ikke mindst i starten er det en god idé, at lærer og pædagog evt. i samarbejde med skolens AKT-team tilrettelægger arbejdet og udstikker bundne opgaver (diskussionsoplæg, et samtaleark eller lignende, jf. eksempel nedenfor) til gruppernes møder. Trivselsgrupperne er også at betragte som et forum, hvor klassens lærer/pædagog via kontakten til trivselsgrupperepræsentanterne kan tage relevante emner op og hente sparring i eventuelle konflikter. På den måde kan konflikter ofte tages i opløbet. 4 Trivselsgrupperne skal nå at afholde et første møde inden repræsentanternes møde med klasselærer og pædagog. Spørgsmål til afklaring på det første møde vil i hver gruppe typisk være: Hvad kan vi bruge vores trivselsgruppe til? Husk at det ikke kun er et festudvalg! Hvem indkalder til møderne? Hvem skriver referat og formidler dette videre til de andre grupper? Hvad ønsker vi, at møderne skal indeholde? Faste punkter på dagsordenen anbefales! Hvor skal møderne afholdes? I egne hjem eller på skolen? Hvor ofte skal vi mødes, og hvor lang tid skal der sættes af til møderne? Hvilket arrangement vil vi afholde? Og er det henvendt til både forældre og børn, eller er det kun for forældrene? 167

169 Metode 28 Trivselsgrupper Erfaringen fra Skolen ved Søerne viser, at forældrene indbyrdes i grupperne bruger hinanden som sparringspartnere og som praktiske grise fx ved afholdelse af børnefødselsdage o.a. Forældrene har fået lettere ved at kontakte hinanden, hvis der er noget, man på sit barns vegne lige har behov for at vende. Desuden har trivselsgruppernes etablering bevirket, at skolens personale nu hurtigere end tidligere bliver opmærksomt på eventuelle problemer i elevgruppen og kan tage hånd om det. På samme måde har skolens personale også fået budskaber ud til forældrene hurtigere og er på den måde også med til at sætte normerne for, hvordan børnene skal behandle hinanden. Trivselsgruppernes klassearrangementer har også været med til at styrke de sociale relationer mellem såvel børn som forældre, men også i forholdet til klassernes lærere og pædagoger har metoden haft en positiv effekt. Til møderne mellem gruppernes repræsentanter og lærer/pædagog har der været mange spændende emner på bordet lige fra samtaler om, hvordan klassen fungerer til drøftelser af skolens visioner og indsatsområder. Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden På det første trivselsgruppemøde skal forældrene fortælle om sig selv og deres barn ud fra samtalearket: Mit barn (se bilag 28.1: Mit barn). Denne samtale er vigtig, da åbenhed giver større forståelse for barnet og det miljø, som det kommer fra. Hermed kan man også bedre få en forståelse for et barn, hvis det pludselig ændrer adfærd (ved skilsmisse, dødsfald m.m.)» 168 Der er mange, der spørger om, hvordan de kan få deres to-sprogede forældre med i trivselsgruppearbejdet. På vores skole (hvor vi har ca. 7% to-sprogede) har vi positiv erfaring med at sætte dem i den samme gruppe, så de kan støtte hinanden. Vores tosprogede forældre bidrager aktivt til gruppen og melder tilbage, at de føler sig forstået og respekteret. Trivselsgrupperne giver således også en indsigt i de mange forskellige kulturer og baggrunde, der kan være i en klasse«. Charlotte, AKT-lærer

170 Fordele ved metoden Trivselsgruppemetoden sikrer, at alle forældre er aktive medspillere i deres børns skoleliv og det har stor og direkte betydning for børnenes trivsel! Metode 28 Trivselsgrupper AFSLUTTENDE VURDERING Opsummerende kan man sige, at metoden: øger rummeligheden og den gensidige forståelse mellem såvel børn som voksne forebygger mobning og tager konflikterne i opløbet potentielt inddrager alle forældre i en klasse bedrer samarbejdet mellem skole/sfo og hjemmet samt mellem skole og SFO, bl.a. gennem et højt informationsniveau mellem de samarbejdende instanser er billig for skolens timeregnskab, idet der kun skal bruges 10 timer om året (6 timer til møde med repræsentanterne og maksimalt 4 timer til arrangementer i klassen) på at vedligeholde samarbejdet med forældrene. Har man råd til at lade være? Derudover er det nemt via Trivselsgruppemetoden at indsluse nye elever, så deres forældre bliver en naturlig del af forældrefællesskabet. Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det er vigtigt, at sammensætningen af de enkelte trivselsgrupper ændres hvert år, så der ikke opstår kliker blandt forældrene Det er ligeledes meget vigtigt at understrege, at trivselsgrupperne under ingen omstændigheder må blive et forum, hvor man kan tale negativt om enkelte børn. Som deltager i trivselsgrupperne skal man vise omsorg for alle børnene i klassen og omtale dem med respekt. Her er tale om inklusion og ikke eksklusion! Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Der kan være forældre, der ikke ønsker at deltage i trivselsgrupperne. Af gode grunde hverken kan eller skal man forsøge at tvinge folk til noget, de af den ene eller den anden årsag ikke har lyst til. Man kan dog måske påvirke deres beslutning ved at: - spørge de pågældende forældre, hvad der skal til for at få dem til at deltage. Det er vigtigt med åbenhed og lydhørhed fra begge sider - appellere til den gode vilje det er børnenes trivsel, det handler om - opfordre til, at de pågældende deltager i det omfang og på det ambitionsniveau, det er muligt - respektere deres nej og sige, at de altid er meget velkomne, såfremt de på et senere tidspunkt skulle få mulighed for at være med 169

171 Metode 28 Trivselsgrupper r Supplerende materialer på cd Bilag 28.1: Mit barn samtaleark til første trivselsgruppemøde i indskolingen Læs også metodebeskrivelsen Trivselsforældremøder 170

172 Metode 29 Trivselsforældremøder F O R Æ L D R E I N V O LV E R I N G 171 Metode 29 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

173 19g og 40a (2) Trivselsforældremøder Beskrevet efter input fra Hanne Østergaard Bertelsen, AKT-lærer og psykoterapeut og Mette Kaas, viceinspektør, begge fra Tjørnegårdskolen i Roskilde, samt fra Bodil Jørgensen, lærer på Engesvang Skole i Engesvang KORT OM METODEN Trivselsforældremøder er rettet mod forældrene til børn i de yngste klasser. Forældrene bliver gennem møderne inddraget i skolens trivselsarbejde og den forebyggende indsats mod mobning. Det er en metode, der tager udgangspunkt i korte, informative oplæg kombineret med små øvelser som indgang til at udvikle relationer. På den måde bliver de gode oplevelser forankret i kroppen. Metoden henter inspiration fra psykoterapi og anerkendende samtale, og den er en del af det forebyggende arbejde med trivsel i klasserne. Metoden egner sig til brug i indskolingen. Antagelserne bag Elever, der trives i skolen, er i stand til at lære noget! Resultatet af en trivselsfremmende indsats i klassen forstærkes, når forældrene inddrages i klassens trivsel og forstår, hvordan der arbejdes i klassen. Trivselsforældremøder medvirker til at udvikle fællesskabsfølelse, rummelighed og åbenhed i forældregruppen og sikrer dermed, at forældrene føler medansvar for klassens gode trivsel. Blandingen af korte oplæg og aktivering af mødedeltagerne (forældrene!) er planlagt ud fra antagelsen om, at det, man hører, det glemmer man, det man ser, det husker man, men det man gør, det forstår man. Formål 172 At forældrene får opbygget tillid til skolen At styrke relationen mellem forældrene indbyrdes At skabe forståelse for at alle er forskellige, og hver især er noget særligt At forældrene får forståelse for, hvordan de i samarbejde med skolen kan støtte deres barn derhjemme At fastholde fællesskabsfølelsen hvor alle bliver hørt og oplever, at de har en betydning At skabe en anerkendende stemning blandt såvel forældre indbyrdes som i forholdet mellem forældre og lærere

174 Hvad er set-up et eller konteksten? Metoden er et element i skolens forebyggende indsats i indskolingen. Den fokuserer på opbygning af elevernes selvværd samtidig med, at der arbejdes med at sikre klassernes trivsel. Skolens leder skriver en officiel indbydelse til mødet for at understrege, at det er et møde, der er vigtigt for skolen. Klasselæreren kan evt. kontakte ikke-tilmeldte forældre direkte i håb om at kunne motivere disse til at møde op. Det er vigtigt, at alle er med. Der tilbydes børnepasning (film) under mødet, så evt. babysitter-mangel ikke skal forhindre nogen i at deltage. Klassens lærere og SFO-kontaktpædagogen deltager i mødet, der evt. kan ledes af skolens AKT-lærer eller lignende. Metode 29 Trivselsforældremøder METODEBESKRIVELSE Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Den forebyggende trivselsindsats fokuserer på at udvikle elevernes følelse af, at de hver især er noget særligt, at de er unikke og bliver anerkendt som dem, de er. Trivselsforældremødet sigter i form og indhold mod at formidle det samme budskab til forældrene. Trivselsforældremødet har to vigtige elementer: Teoretiske oplæg og konkrete øvelser, der kræver deltagerinvolvering. Nedenfor er skitseret en række mulige programpunkter, hvor punkterne 1, 2 og 11 er tænkt som faste (obligatoriske), mens punkterne 3 til 10 kan give inspiration til konkret indhold. Tanken er, at klassens lærer sammen med kontaktpædagogen og skolens AKT-lærer sammensætter et program, der passer til den klasse og forældregruppe, man har med at gøre samt den tid, man har til rådighed. 1 Ankomst Forældrene mødes ved ankomsten af stille musik og tændte stearinlys. 2 Fællessang Som indledning synges en sang efter eget valg. Gerne en, der handler om at trives. 3 Oplæg AKT-læreren (eller evt. skolelederen) holder et kort oplæg med baggrund i skolens pædagogiske grundholdning. Desuden omtales skolens indsats vedrørende adfærd, kontakt og trivsel, herunder de faste, forebyggende tiltag og muligheder, som skolen tilbyder. 4 Indholdet i det arbejde, der er foregået i klassen, gennemgås Det kan eksempelvis forgå på følgende måde: a Hvad er en god kammerat? Forældrene ser deres børns bud på en god kammerat beskrevet på en planche, der hænger i klassen. b Læreren fortæller, hvordan hun ind imellem stopper sin undervisning og sætter fokus på de positive relationer børnene imellem, eksempelvis når to elever er gode til at samarbejde. Der lægges vægt på at fortælle små positive historier fra trivselsarbejdet i klassen gerne historier som kan kalde smilene og stoltheden frem i forældrenes ansigter. 173

175 Metode 29 Trivselsforældremøder 5 Interview og refleksion a Forældrene interviewer hinanden på skift to og to (ca. 8 minutter): Hvad gør dit barn, og hvad kan dit barn, som glæder dig rigtig meget? Hvad er du stolt over? Forældrenes opfordres til at være nysgerrige og spørge ind til det, der fortælles, så den interviewede oplever sig hørt, set og forstået. På den måde udfoldes den anerkendende samtale. b Refleksion i plenum Hvordan var det at fortælle om dit barn til en person, som var nysgerrig og respektfuld? Hvordan var det at tale om de ting, du er glad for og stolt over ved dit barn? Hvad opdagede I? Lagde I mærke til den stemning, som fyldte lokalet? Nogle forældre opdager, at det er de samme ting, de er stolte over, andre opdager, at det er forskellige ting, der har betydning. De fleste bemærker, at det er svært at snakke om ting, de er stolte af i forhold til deres børn, men også at det er rigtig dejligt Børnenes oplevelser i klassen Det gennemgås, hvad børnene har sagt, at de godt kan lide ved at gå i klassen. Børnenes udtalelser er skrevet på en planche, som hænger i klassen. Gennemgangen betyder, at forældrene får kendskab til klassens trivsel og bliver opmærksomme på det, der går godt, hvorved det positive kan vokse. Samtidig opstår den tryghed i forældregruppen, der er så vigtig for det videre trivselsarbejde i klassen. 7 Kort læreroplæg om at være anerkendende over for børn Forslag til overhead, der kan tages udgangspunkt i, findes på cd en bag i bogen: Bilag 29.1: Anerkendelsestrappen. 8 Billeder (power point) fra elevernes arbejde med trivsel i klassen a Læreren fremviser billederne, forklarer om børnenes samarbejde og beder forældrene lægge mærke til, hvordan børnene hjælper hinanden og er gode kammerater. Læreren fortæller forældrene, hvordan hun er i dialog med børnene på en måde, så de oplever anerkendelse, fordi de bliver set og får kommentarer i forhold til det, de kan fx: Når jeg reflekterer sammen med børnene efter en leg, en opgave eller en øvelse, oplever børnene at blive lyttet til. Jeg gør meget ud af at spørge ind til det, børnene fortæller, så de oplever sig forstået. Derved støtter jeg samtidig opfattelsen af, at det er i orden at opleve tingene på sin egen måde. Når børnene opfordres til refleksion, er det altid med et positivt udgangspunkt: Hvem synes I var gode til denne leg og hvorfor? På den måde støttes børnene i at evaluere de gode oplevelser, og dermed styrkes den gode stemning, og alle mærker, at de er betydningsfulde.

176 b Metode 29 Trivselsforældremøder Læreren fortæller endvidere, hvordan hun før en given opgave, øvelse eller leg tydeligt forklarer børnene, hvad hun vil lægge mærke til, og hvad hun vil kommentere fx: Det, jeg lægger mærke til, er, hvordan I er gode til at hjælpe hinanden. I har jo selv sagt, at det hører med til at være en god kammerat. Derved anstrenger børnene sig for at gøre det, de ved, de får opmærksomhed på. Læreren vælger at fremhæve netop de egenskaber og den adfærd, som eleverne selv har defineret som karakteriserende for en god kammerat. Dermed oplever børnene sig betydningsfulde og føler ejerskab i forhold til arbejdet for at være en god kammerat. Refleksion Hvordan var det at se billederne af jeres børn sammen med de andre i klassen? Svarene er ofte enslydende. Det er betryggende og dejligt for forældrene at se, hvordan deres børn hjælper hinanden i klassen og har det godt med hinanden. 9 Tegne hinanden på ryggen to og to a Der udleveres kort med billeder og tilhørende ordbilleder. Det kan for eksempel være et billed af et træ og ordbilledet træ. Den ene forælder tegner træet på den andens ryg, den anden skal gætte, hvad der tegnes. Man må hjælpe hinanden med at sige forbogstav, gåder eller andet. Når tegningen er gættet, byttes roller, og den, der blev tegnet på, henter et nyt kort. Der spilles stille, stemningsfuld musik, mens legen foregår. b 10 Refleksion - Lagde forældrene mærke til, hvad der skete under legen? Forældrene fortæller fx, at der blev stille, og man hviskede til hinanden. At det var sjovt, og man blev optaget af legen. Læreren fortæller om den tilsvarende øvelse med børnene: Børnene gør sig meget umage. De får en rigtig god relation i situationen, hvor de skal tegne på hinandens ryg, gætte, stille spørgsmål og hjælpe hinanden. For mange børn er det en god måde at få en kropslig kontakt på, som er omsorgsfuld uden at være for intim. Det er i orden at få positiv kropslig kontakt gennem en leg. Dialog imellem forældrene: 4-6 i hver gruppe a Dialogens fokuspunkter: Hvad skaber tryghed for dig som forælder? Hvad kan skolen gøre for at skabe større tryghed? Hvad kan I som forældre gøre for at styrke og støtte klassens trivsel? Lærerne og SFO-kontaktpædagogen laver samme opgave blot med ønsker til forældrene. b Gruppernes svar fremlægges Forældrerådet samler ideerne til deres næste møde. 11 Referat fra mødet Mødereferat lægges på skolens forældreintranet og sendes med klassens ugebrev til alle forældrene. 175

177 Metode 29 Trivselsforældremøder» I en klasse havde en lærer det mål, at få en bestemt pige til at føle sig som en del af klassens fællesskab. AKT-lærer og klasselærer aftalte, at pigen skulle støttes ved at læreren kommenterede hver gang, hun så hende i en god samarbejdsrelation, og hver gang hun smilede. På den måde blev pigen selv opmærksom på, at hun var glad. På trivselsforældremødet kom det frem, at forældrene også var bekymrede for, om pigen deltog i klassens sociale liv. Da vi på mødet havde snakket om, hvad børnene var glade for i klassen, var forældrene stadig skeptiske over for pigens tillid til omverdenen. Efterfølgende så forældrene deres barn (på power-point) i samvær med klassekammeraterne på en god måde. Det var en meget positiv og overraskende oplevelse for dem. Allerede næste dag i skolen, henvendte forældrene sig med en ny åbenhed og positiv holdning til klasselæreren, og efter kort tid har pigen nu fuldstændig ændret sig: Hun søger kontakt på en anden måde, hun smiler mere, hun er simpelthen gladere. Pigen har efter mødet oplevet, at mange af kammeraterne har sagt til hende, at hun er god at være sammen med. Hun har mærket det på sin krop, og hun har hørt, at hun er god til at samarbejde. Forældrene er blevet trygge, de har set på billederne, at deres pige smilede og var sammen med sine klassekammerater og deres tillid og positive indstilling er smittet positivt af på datteren«. Hanne, AKT- lærer AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Gennem interviews, leg og gruppesamtale skabes en kontakt på kryds og tværs i forældregruppen. Alle bliver aktive og oplever betydning Der skabes bedre mulighed for god trivsel, når forældrene oplever og forstår skolens værdigrundlag Hvis der arrangeres Trivselsforældremøde i alle indskolingsklasserne efter den samme model, får alle forældre på skolen den samme viden. Forældrene får en tydelig oplevelse af, at skolen virkelig gør en indsats for bedre trivsel og dermed for bedre læring Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden At give plads til forældrenes eventuelle bekymringer og lytte åbent til dem. Det er vigtigt, at læreren støtter en anerkendende dialog, som sikrer, at de bekymrede forældre bliver taget alvorligt, og at deres bekymring ikke bliver opfattet som en kritik af klassens lærere Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Det er en klar ulempe, hvis der er forældre, der ikke deltager Supplerende materialer på cd Bilag 29.1: Anerkendelsestrappen Læs også metodebeskrivelsen Trivselsgrupper 176

178 Metode 30 Kompetencemappen M Å L S Æ T N I N G O G E VA L U E R I N G 177 Metode 30 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

179 34a (2) Kompetencemappen Beskrevet efter input fra Lotte Nielsen, lærer på Nordre Skole i Bramming KORT OM METODEN Kompetencemappen er en metode, der sætter fokus på elevens alsidige personlige udvikling. Hver elev har en personlig mappe, hvor en række sociale kompetencer er beskrevet. I mappen findes endvidere beskrivelse af en række tegn, der bruges til vurdering af, i hvor høj grad den enkelte elev mestrer kompetencerne. Metoden er udviklet på Nordre Skole, Bramming, hvor de sociale kompetencer er udvalgt af skolebestyrelsen og skolens pædagogiske personale. Kompetencemappen bruges til et gennemgribende forebyggende arbejde og er et supplement til den øvrige sociale træning på skolen. Metoden indeholder et forløb til henholdsvis indskoling, mellemtrin og overbygning, men udviklingen af kompetencerne må og skal ses som en kontinuerlig proces fra 0. til 9. klasse. Antagelserne bag Alle børn som voksne har brug for at føle sig værdsat. Selvværd, trivsel, ansvarlighed og udvikling er centrale begreber, og forståelsen og anvendelsen af disse begreber virker i sig selv forebyggende mod mobning. I skolen skal alle lære at acceptere de fælles spilleregler og besidde en naturlig respekt for andre og de omgivelser, vi færdes i. Formål Det er ønskværdigt, at eleverne gennem arbejdet med Kompetencemappen udvikler såvel bevidsthed om eget ståsted som forståelse for andre mennesker. Kompetencemappen understøtter et bevidst arbejde med elevernes personlige, sociale og faglige udvikling gennem skoletiden. 178

180 Hvad er set-up et eller konteksten? Kompetencemappen kan anvendes, når en skole ønsker at skabe og udvikle en kultur for arbejdet med elevernes sociale kompetencer. For at forstå egne handlinger og andres reaktioner og adfærd, har en skoles elever brug for et fælles ordforråd om sociale kompetencer. Fundamentet for dette fælles ordforråd kan skabes via opøvelsen af de kompetencer, som Kompetencemappen indeholder. Fortrolighed med ordforrådet opnås gennem det praktiske arbejde med metoden i hverdagen. Metode 30 Kompetencemappen METODEBESKRIVELSE Arbejdet med Kompetencemappen er en lang proces, som kræver tålmodighed og engagement fra alle parter. Til gengæld bliver eleverne bevidste om egne stærke sider, og de bliver motiveret til at arbejde med og udvikle de sociale kompetencer sideløbende med faglige færdigheder. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Det er en forudsætning, at skolens ledelse og pædagogiske personale når til enighed om, hvilke sociale kompetencer skolens elever bør opnå på et givent klassetrin. Til hver social kompetence formuleres en række tegn, der viser, at eleven mestrer kompetencen. Hver elev tildeles en personlig mappe, hvori de sociale kompetencer og tegn på mestring beskrives. Det er op til den enkelte klasselærer (evt. det enkelte årgangsteam), at beslutte på hvilken måde, man vil arbejde med udviklingen af de pågældende kompetencer ingen klasse, lærer, skole eller situation er ens. Typisk kan klasserne arbejde med kompetencer i klassens tid. Det er vigtigt, at få snakket kompetencerne igennem og komme med konkrete eksempler, da visse begreber kan forvirre nogle elever. Kompetencerne er forståelige for eleverne, hvis de arbejdes igennem med en voksen først, og der knyttes konkrete arbejdsopgaver til kompetencerne. Eksempel på en kompetence og tilhørende mestringstegn Den sociale kompetence: Samarbejde er efter 3. klasse (forløbet klasse) koblet til følgende tegn på mestring: Du lytter og gengiver andres synspunkter Du giver og modtager hjælp ved opgaveløsninger Du indgår kompromisser Du samarbejder med ikke selvvalgte personer På vedlagte cd findes der i bilag 30.1: Sociale kompetencer forslag til en række sociale kompetencer for indskolingen, mellemtrinnet og overbygningen. Der er tilknyttet tegn på mestring for hvert trin. 179

181 Metode 30 Kompetencemappen Efter kompetencemapperne er udarbejdet og uddelt, er det af afgørende betydning, at det pædagogiske personale er vedholdende i arbejdet med udvikling af kompetencerne. Endvidere er det vigtigt, at lederen følger op på arbejdet, så udviklingen fortsætter, og det ikke blot bliver et indsatsområde i en periode. Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Det er vigtigt, at arbejdet med kompetencerne foregår i en vekselvirkning mellem arbejde med mappen (konkrete opgaver) og implementering af kompetencerne i dagligdagen og undervisningen. Konkret eksempel på arbejde med en kompetence i indskolingen En af de måder, hvorpå der kan arbejdes med de sociale kompetencer, er via opgaveark med skydeskiver. En klasse får udleveret en skydeskive med tre cirkler: Midten (det man er god til), ringen udenom (det man er mindre god til) samt den yderste ring (det man skal øve sig rigtig godt på). Eleverne skal så plotte de forskellige mestringsudsagn ind, hvor de selv mener, at de befinder sig på det pågældende tidspunkt. (Læs mere under metodebeskrivelsen: ZNUcirklen) Eksempler på implementering i den daglige undervisning Eksempel 1: Når eleverne i 3. klasse sendes ud i par med opgaver som fx: Læs højt for hinanden to og to og løs arbejdsopgaverne på side 42 og 43, så skriver læreren et punkt mere på tavlen, nemlig: Husk at øve på kompetencen samarbejde, og refererer til denne kompetences mestringstegn, fx: Du indgår kompromisser. Eksempel 2: Når eleverne i natur/teknik i 5. klasse skal i skoven og finde biller, øver de samtidig kompetencen livsappetit med de tilhørende tegn, fx: Du er videbegærlig, nysgerrig og åben over for nye indtryk. Eksempel 3: Når eleverne i billedkunst i 6. klasse skal tegne pigen med svovlstikkerne, skal de bruge kompetencen indlevelsesevne: Du har fantasi og kan danne indre billeder. Eksempel 4: Når læreren kommer ind i en 5. klasse, hvor drengene (for sjov og i kådhed) har stået på hver sin side af døren og sparket på den, henviser han/hun til kompetencerne ansvarlighed og tolerance/respekt for det er skolens fælles ordforråd! 180

182 I billedkunst skal en klasse arbejde med et billede ud fra en selvvalgt kompetence i Kompetencemappen selvfølgelig i en kontekst af billedkunstfaglige krav. En dreng vælger kompetencen tolerance/respekt, hvor et af mestringstegnene lyder Du udviser forståelse for, at andre kan have en anden etnisk baggrund. Drengen tegner en hvid dreng og en mørk dreng, som holder hinanden i hånden. Drengen fortæller mig, at han gerne vil illustrere, at venskaber er vigtige, uanset hvordan vi ser ud, og hvor vi kommer fra«. Lotte, lærer Metode 30 Kompetencemappen» AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Metoden skaber en fælles base for skolens virke Metoden kan suppleres af andre metoder inden for social træning. Eksempelvis bliver klassemøder lettere for eleverne, når de kan bruge begreberne fra Kompetencemappen Kompetencemappen kan med fordel indgå i alle skole/hjem samtaler. Indholdet kan drøftes i forhold til det enkelte barn og kan åbne for vanskelige samtaler Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Hvis Kompetencemappen skal have en mobningsforebyggende effekt, skal arbejdet med udvikling af kompetencerne indgå som en naturlig del af skolens hverdag Det er vigtigt, at indholdet i Kompetencemappen ses som redskaber til at udvikle sig gennem et langt skoleforløb og ikke fortolkes og anvendes som regler Supplerende materialer på cd Bilag 30.1: Sociale kompetencer indeholder forslag til en række sociale kompetencer med tilhørende mestringstegn til brug for Kompetencemapper tilpasset hhv. indskolingen, mellemtrinnet og overbygningen. Læs også metodebeskrivelserne ZNU-cirklen, Værdisætning og Din Skoles Værdier 181

183 182 Metode 30 Kompetencemappen l

184 Metode 31 ZNU-cirklen M Å L S Æ T N I N G O G E VA L U E R I N G 183 Metode 31 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

185 22a ZNU-cirklen Beskrevet efter input fra Anne-Marie Nygaard Eilertsen, specialcenterlærer og tovholder for elevmægling på Hjortespring Skole i Herlev KORT OM METODEN ZNU-cirklen er baseret på Vygotski s teori om Zonen for Nærmeste Udvikling, forkortet ZNU. I skolesammenhæng kan ZNU-cirklen bruges som en visuel fremstilling af en klasses, en gruppes eller en enkelt elevs forudsætninger og potentialer, og den kan bruges til at målsætte og evaluere såvel faglige som sociale delmål. I arbejdet med udvikling af elevernes sociale kompetencer kan ZNU-cirklen bruges både mobingsforebyggende og indgribende. ZNU-cirklen kan anvendes på alle klassetrin. Antagelserne bag I Vygotski s teori om zonen for nærmeste udvikling skelnes der mellem forudsætninger; det barnet kan på egen hånd, og potentialer; det barnet kan under vejledning af og med støtte fra en mere kompetent person. Ved at fokusere på potentialer i stedet for på forudsætninger, skabes der større udvikling hos det enkelte barn, der i dette arbejde ikke kan overlades til sig selv. ZNU-cirklen skal synliggøre og skabe bevidsthed om elevernes forudsætninger og potentialer. Samtidig deler den hvert læringsmål, som eleverne skal nå, op i en række mindre, opnåelige delmål. Begrundelsen herfor er en antagelse om, at motivation og ejerskabsfølelse i forhold til slutmålet øges, når der tages udgangspunkt i det punkt, eleverne er nået til i deres udvikling, og når der fokuseres på små og overskuelige trin fremad. Formål Formålet med at anvende ZNU-cirklen i forhold til arbejdet med udvikling af elevernes sociale kompetencer er: at eleverne selv kan se den samlede mængde af kompetencer, som de hver især (eller klassen som helhed) p.t. er i besiddelse af at eleverne selv kan se deres egne (eller klassens) potentialer for udvikling og at de motiveres af det! at eleverne oplever, at de kan noget og magter det, der kræves af dem uanset om det er af fagligt eller socialt indhold at eleverne i læringssituationen oplever at have medansvar og medindflydelse på egen læring 184

186 Hvad er set-up et eller konteksten? Metode 31 ZNU-cirklen METODEBESKRIVELSE ZNU-cirklen kan anvendes som målsætnings- og evalueringsværktøj i længerevarende forløb, eller den kan bruges til at træne målrettet på enkelte områder, hvor behovet viser sig. ZNU-cirklen kan udarbejdes for én elev alene, for en gruppe af elever eller for en hel klasse. Selvom det kan anbefales altid at inddrage eleven/eleverne i udarbejdelsen, kan man også tænke sig situationer, hvor det kun er lærerens værktøj. Nedenfor er angivet et eksempel på arbejdet med ZNU-cirklen i forhold til en hel klasse. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Arbejdet med at udfylde cirklen kan indledes med en debat om, hvordan man lærer bedst. Derudover en samtale om, hvad klassen kan som samlet gruppe. Derefter præsenteres cirklen helst i stort format på en planche, der kan blive hængende i klassen til daglig påmindelse (Kopiark findes på cd en bag i bogen bilag 31.1: ZNU-cirklen) ZNU-CIRKLEN Kan endnu ikke Kan med hjælp Kan selv uden hjælp Læreren eller lærer og klasse i fællesskab har i forvejen valgt, hvilket emne der skal være genstand for arbejdet fx Et godt klassemiljø uden slagsmål. Nu oplister man i fællesskab alle de ting, som klassen magter selv uden hjælp. Fx kan man i 3. klasse godt få makkerlæsning til at fungere i en tryg atmosfære, hvor ingen drilles, selvom man læser forkert. Dette indskrives i den inderste cirkel: Kan selv uden hjælp. 185

187 Metode 31 ZNU-cirklen Det gælder om at komme på så mange ting som overhovedet muligt. Man kan evt. få andre klasser, forældre eller andre lærere til at bidrage. Når den inderste cirkel er fuld, går man videre til cirklen udenom: Kan med hjælp. Denne udfyldes på samme måde. Fx kan man i 3. klasse godt arbejde sammen om at rydde pænt op i billedkunst efter endt maleundervisning, når læreren siger, hvem der skal gøre hvad. Man kan også godt spille fodbold i idrætstimerne, når læreren er dommer eller har udpeget en dommer. Til slut udfyldes den yderste cirkel: Kan endnu ikke. I 3. klasse kan man endnu ikke spille en fodboldkamp i frikvarteret, uden at nogle kommer op at slås. Og det vil man gerne nå frem til at kunne. Nu tager man så en snak om, hvilken form for træning, der skal til, hvis man skal rykke det, man kan med hjælp, til den inderste cirkel det man kan selv. Det aftales, hvordan og hvornår man træner. Man kan også på skift have valgt observatører i klassen, som skal prøve at holde øje med, om noget ændrer sig. I klassen har man nu en fælles forståelse af, hvad man magter selv, hvad man magter med hjælp, og hvad man gerne vil lære hvilket mål man vil nå. Det er en rigtig god ide at henvise til cirklen dagligt også bare i form af: Prøv lige selv at bruge 5 minutter på at læse, hvad det var vi skrev i går. Når der f.eks. er gået en måned tager man igen en fællesdebat om indholdet i cirklen: Er der mere, vi kan uden hjælp nu? Så rykker vi det fra den næstyderste til den inderste cirkel. Er det sådan nu, at det vi slet ikke kunne før, det kan vi med lidt hjælp? Så rykker vi det fra den yderste cirkel til den næstyderste. Har vi så fået et nyt mål noget vi nu gerne vil kunne, som vi slet ikke kan endnu? Så skriver vi det i den yderste cirkel. Sådan fortsættes den løbende og interne evaluering over tid.» 186 Fedt!! Jeg kan se Søren glæde sig og blive stolt, hver gang vi fylder noget ind i inderste cirkel noget, han ikke kunne før, som nu er blevet til endnu en ting, han magter selv!«tina, lærer

188 Fordele ved metoden Det geniale ved ZNU-cirklen er, at det er en visuel, anskuelig forankring af, hvad eleven kan, og hvad man ønsker i den nærmeste fremtid Den inderste cirkel vil rent fysisk vokse og derved synliggøre, at eleven vokser, lærer og udvikler sig. På denne måde iværksættes de mest effektive principper i al læring: Positiv forstærkning og anerkendelse ZNU-cirklen er med til at sikre en rød tråd og en kontinuitet i elevens/klassens udvikling og læring ZNU-cirklen er endvidere en påmindelse til lærere om, at før noget er blevet til en reel handlekompetence, skal dette noget mestres af eleven uden hjælp og i en ny situation. Der skal altså være overførselsværdi Metode 31 ZNU-cirklen AFSLUTTENDE VURDERING Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det kan altid diskuteres, hvornår man som klasse betragtet kan en ting/er i besiddelse af en delkompetence: Ryger det hele fx i vasken, hvis Peter én gang træder ved siden af? Nogle elever magter selvfølgelig mere end andre, nogle skal have flere støttende hænder end andre. Men ved at have fokus på det positive bliver processen rarere og udfordrende på en anerkendende og tryg måde ZNU-cirklen er velegnet til at finde frem til på hvilket niveau, man skal træne og undervise. Hvis målene sættes for højt, er der en stor risiko for at opleve fiasko i arbejdet med de sociale kompetencer. Hvis målene sættes for lavt, er der ingen udvikling. Kunsten er at tage udgangspunkt i, hvor eleven eller klassen befinder sig ZNU-cirklen kan også med fordel bruges i forhold til vanskelige læringsmål i voksengrupper. Den er specielt anvendelig, hvor man vil i gang med en længere proces, der kan virke angstprovokerende/overvældende på nogle Supplerende materialer på cd: Bilag 31.1: ZNU-cirklen kopiark Læs også metodebeskrivelserne Kompetencemappen og Den Gode Samtale 187

189 188 Metode 31 ZNU-cirklen x

190 Metode 32 Positiv Spejling ADFÆRDSÆNDRING 189 Metode 32 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

191 42a (2) Positiv Spejling Beskrevet efter input fra Marianne Katborg, AKT-medarbejder ved PPR i Århus KORT OM METODEN Positiv Spejling er en metode til at arbejde værdsættende og anerkendende med børn ud fra et verbalt og visuelt grundlag. Formålet er at motivere og hjælpe en enkelt elev eller en gruppe/klasse til at ændre en uhensigtsmæssig adfærd bl.a. ved sætte fokus på de ressourcer, som barnet/gruppen/klassen har og kan trække på i forhold til at kunne håndtere potentielt problematiske eller konfliktfyldte situationer. Ressourcerne identificeres og fastholdes gennem afklarende dialog og videooptagelser. Positiv Spejling er udviklet af lærer Christina Hostrup og pædagog Marianne Katborg og har været anvendt i PPR i Århus siden Den er inspireret af forskellige kognitive metoder (selvregistrering og aftalebøger), og af Marte Meo metoden, som bruger videooptagelser til at fokusere på positive elementer i en relation. Positiv Spejling virker forebyggende mod mobning, og den kan anvendes indgribende i forhold til at arbejde med elevernes selvværd og relationer. Metoden er særligt velegnet i indskolingen og på mellemtrinnet, hvor den kan bruges som et pædagogisk redskab både i forhold til en enkelt elev og i forhold til arbejdet med at bedre det psykiske undervisningsmiljø i en gruppe eller klasse. Antagelserne bag Det helt enkle budskab, der ligger bag metoden, er, at det nytter at spejle positivt. At gøre alle de kompetencer, et barn har, synlige for barnet selv, den voksne eller gruppen, har stor, positiv effekt. Når fokus flyttes fra det problemorienterede til det, der virker, er der meget energi at hente! Metodens udgangspunkt er at vise barnet som en aktiv medspiller i sit eget liv. Gennem videooptagelser kan barnet få øje på de steder, hvor noget lykkes. Barnet bliver opmærksom: Der er jeg god!. At kunne sige denne sætning, mene det og turde tro på det, er for mange børn i specialklasserne meget svært. De har mange gange hørt om alt det, de ikke kan og har som oftest et meget lavt selvværd. Børn, der mobber eller bliver mobbet, har ofte et lavt selvværd derfor er det i skolesammenhæng yderst relevant at arbejde målrettet med at højne elevernes selvværd. Formål Det overordnede formål med Positiv Spejling er at motivere og hjælpe en enkelt elev eller en samlet gruppe eller klasse til at ændre en uhensigtsmæssig adfærd. Delmålene er: at højne elevens/gruppens/klassens selvværd at eleven/gruppen/klassen ser og bruger egne ressourcer og kan sætte ord på dem! 190

192 Hvad er set-up et eller konteksten? Metode 32 Positiv Spejling METODEBESKRIVELSE Så snart forløbet er i gang, er det barnets/børnenes ressourcer, der fokuseres på. Det er igennem disse ressourcer, man arbejder med problemfeltet. Metoden kan tilpasses forskellige forløb, så den giver mening lige præcis til den kontekst, den skal bruges i. Det kan være som et redskab til at løse op for en helt konkret problemstilling i forhold til en enkelt elev eller en gruppe/klasse, eller det kan være som delmetode i et længerevarende forløb mod mobning. Man kan lade sig inspirere og plukke enkelte dele ud og lade sin egen metode vokse ud af det. Hvor der er brug for ekstra ressourcer til at gennemføre et forløb, kan man med fordel inddrage skolens AKT-lærer. Metoden er meget anvendelig til at bryde onde cirkler og uhensigtsmæssige handlingsmønstre. I det følgende beskrives metodens håndtering af en konkret problemstilling i forhold til et enkelt barn. Principperne i fremstillingen kan overføres til brug i gruppe- eller klassesammenhæng. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Problemstilling Et forløb starter typisk med en problemstilling, noget som kører skævt. 2 Forældrene orienteres Forældrene skal informeres om, at man vil lave et forløb med Positiv Spejling. Forældrene forklares, hvad det går ud på: Det drejer sig om at fokusere på barnets ressourcer, lave små videooptagelser af barnet og lade barnet få øje på alle de gode ting, han gør i håb om at overføre noget af dette til de svære situationer. Det har aldrig voldt problemer at få forældrene med på idéen de er så vant til at høre om alle de dårlige ting, deres barn udretter, at de finder det yderst motiverende at flytte fokus til det, der går godt. Rent juridisk er det i orden blot at informere forældrene om, at der vil forekomme videooptagelser, man behøver ikke at indhente underskrifter. Dog er det en forudsætning for at forløbet nytter noget, at man har forældrene med på idéen, ligesom det heller ikke nytter, hvis barnet nægter at være med. 3 Forløbet målrettes Der skal laves en udredning, så forløbet bliver målrettet. Udredningen består af et enkelt A4-ark og indeholder fire punkter: Problemet lige her og nu Et kortsigtet mål (Hvad forventer vi at opnå med det konkrete forløb?) Et langsigtet mål (Hvilken større sammenhæng indgår forløbet i?) En beskrivelse af barnets ressourcer (Hvor/hvornår kan der arbejdes med at skabe nogle gode situationer) 4 Klassen informeres Barnet, der skal være med i forløbet, er informeret på forhånd. Et forløb beskrives kort for klassen, og der bliver mulighed for at stille spørgsmål så som: Hvad er det for et ka- 191

193 Metode 32 Positiv Spejling mera?, Hvad har det kostet?, Hvem skal se filmen? osv. Herefter fortsætter klassen med at arbejde, imens der laves legekamera. Det vil sige, der tændes ikke for det rigtige kamera, men en voksen (lærer eller pædagog) sætter sig med blok og blyant og observerer i de næste 15 minutter. Der skal findes mindst én god ting at sige om hver elev fx: Hun arbejder koncentreret, han henvender sig pænt til læreren, hun rækker hånden op, han låner sin blyantspidser ud osv. Efter de 15 minutter fortælles eleverne, hvad kameraet har set. På den måde oplever alle at blive spejlet positivt. Dette er en vigtig lille øvelse, idet man her får pillet ved den antagelse, alle typisk har fra start: Den voksne kommer for at finde fejl og oven i købet bevise det med skjult kamera! I stedet oplever eleverne, at fokus er på de gode ting, de gør og at det er rart at få at vide. Der er stor lydhørhed under den positive spejling! Optagelserne begynder Der udvælges en situation, som er god at optage. Inden optagelserne får barnet hjælp til nøje at strukturere situationen. Han skal vide, hvem han skal være sammen med, hvor de skal være, og hvad han skal gøre, hvis noget går galt. Situationer, som er gode at optage: Spil Lege Aktiviteter ved fællesbordet Frikvarter Gruppearbejde Situationer der kræver, at barnet indgår i relationer, og hvor der er mulighed for at arbejde med de sociale kompetencer 6 Optagelsen analyseres Brug evt. Skema til observation og analyse, bilag 32.1 på den medfølgende cd. De voksne dvs. barnets lærere og/eller pædagog kigger optagelsen igennem med fokus på alt det, der går godt. Alle de gode steder noteres ned også gentagelser, da det er interessant at se, hvor mange gode ting, barnet når at gøre i løbet af 10 minutter. Det ligger ofte på gode steder afhængig af, hvor dygtige de voksne er til at spotte dem! 7 Barnet ser optagelserne - og hjælper med at udpege de steder, hvor han eller hun er god. Det kan godt være lidt svært for barnet selv at spotte det første sted, da det ofte er ganske grænseoverskridende at sidde og se og høre sig selv, og så oven i købet vælge steder, hvor man er god! Det er vigtigt at starte med at få lavet en definition af, hvad det vil sige at være god. Den voksne siger eksempelvis: Nu skal du se din egen optagelse, og du skal finde alle de steder, hvor du er god. Vi voksne har kigget den igennem og fundet rigtig mange steder. Kan du fortælle mig, hvornår man er god i et frikvarter? Barnet: Det er man, når man hygger sig og har det rart sammen Den voksne: Det er et godt eksempel ja. Hvad kan du gøre, for at I har det hyggeligt og rart sammen? osv. Således bliver det barnets egen definition, og han er helt klar over, hvad han skal kigge efter.

194 Metode 32 Positiv Spejling Man kan så starte med at vise én af de situationer, de voksne har valgt ud. Ved den første situation, hvor videoen stoppes, siger den voksne: Denne situation har vi valgt kan du regne ud hvorfor? Hvis ja kan barnet beskrive hvorfor, hvis nej kan man spørge videre: Kan du se, hvad du lige gjorde/sagde Langsomt kommer en proces i gang, og barnet føler sig mere og mere tryg. Til slut kan barnet selv vælge gode steder eller måske næste gang afhængig af hvor lavt selvværdet er. Når barnet vælger et sted, sætter han/hun et kryds på en skala fra 0 til 10 i forhold til, hvor godt, han selv synes, det er. Hvis barnet er i stand til at reflektere og sætte ord på, kan den voksne spørge ind til tallet. Eksempelvis hvis barnet vælger 7, kan man spørge: Hvad skal der til, for at det kunne blive 8? Det er interessant at lægge mærke til hvilke situationer, barnet vælger at give henholdsvis høje og lave point. Er det måske de situationer, hvor barnet snakker pænt eller tager hensyn til en kammerat, der får højeste point, eller er det situationer, hvor barnet rækker hånden op, lytter eller er koncentreret? Det er meget vigtigt i samtalen med barnet, at der er to voksne til stede, og at det er den ene voksne, der taler med barnet, mens den anden observerer, hvad der sker og noterer dette til fælles refleksion bagefter. 8 Gentagelse Optagelse, fælles analyse og samtalen med barnet gentages for at sikre, at en proces kommer i gang, og dette kræver minimum to optagelser med efterfølgende samtaler. Det vil naturligvis være en god ide at gentage det oftere eventuelt fast én gang om måneden fremover for at holde fast i den gode udvikling. Barnet har ofte meget svært ved at tro på, at der overhovedet er noget godt at tale om og vælger derfor sjældent selv gode steder før anden gang. Efter anden samtale med barnet runder de voksne af ved at fremhæve, hvad de især har hæftet sig ved og sat pris på hos barnet i forløbet. 9 Evaluering Et par uger efter anden samtale med barnet, er det vigtigt at evaluere forløbet sammen med barnet. Erfaringer viser, at det er en god idé at gøre det visuelt i form af et diplom: En farvestrålende side gerne plastiklamineret med barnets navn i centrum og alle kompetencerne i kasser rundt om. Det er en god ide at invitere forældrene med til evalueringen, så de også hører om alt, hvad deres barn er god til og sørger for at diplomet kommer op derhjemme, og at de også støtter barnet i fortsat at arbejde med alle de gode ting. Når kompetencerne skrives ind i diplomet, er det vigtigt at bruge de samme ord, som man anvendte i samtalen med barnet. Ofte vil barnet også gerne have en kopi af videobåndet, så han kan vise det til sine forældre. Videoklippene er også meget relevante at bruge som udgangspunkt for forældresamtaler. 193

195 Metode 32 Positiv Spejling STOP HER ER JEG GOD! Kan sige undskyld Kan tage pauser Indrømmer fejl Plads til andre Kæmper godt Glad Taler pænt Samarbejde Kan tage imod hjælp Sammenspil MIKE Humor Fantasi Koncentration Markerer med tommelfinger Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Et eksempel på første del af et forløb med Positiv Spejling Problemstilling: Mike har store vanskeligheder i frikvartererne. Han ryger ind i mange konflikter, ofte fysiske, han driller, forstyrrer andre børn, han får megen skæld ud, og han er rigtig ked af at holde frikvarter. Al balladen tager han med sig ind i timen, som derefter også kører skævt. Hvad er problemet? Store konflikter i frikvarteret Overskrider andres grænser Truer, bliver voldsom Kan ikke aflæse de andre Føler sig forurettet og misforstået Det langsigtede mål: At Mike bliver i stand til at aflæse de andres signaler og styre sin adfærd Det kortsigtede mål: At Mike kan vælge steder på videooptagelsen, hvor han er god. 194

196 Metode 32 Positiv Spejling Hvilke ressourcer har Mike, som vi kan bruge? Sød og venlig Charmerende Kreativ Stor selvindsigt Kan sige undskyld Vil gerne forbedre sig Kan profitere af ros Kan rose andre Vil gerne i kontakt med børn og voksne Kan lege med flere forskellige. I eksemplet med Mike vil man typisk optage et frikvarter, fordi det er dér, Mike har brug for hjælp. For at sikre en god optagelse med mange gode situationer at snakke om får Mike på forhånd frikvarteret struktureret. Det vil sige, at han ved, hvem han skal lege med, hvor de skal lege, hvad de skal lege og hvis det går galt, hvem han skal hente. Derefter klarer Mike et flot frikvarter der filmes i 10 minutter. Mike får vist de bedste sider, han har i sig måske ikke noget, der fylder så meget i det daglige. Netop derfor er det så vigtigt både for Mike og for den voksne at opleve, at der er noget at bygge på: At Mike godt kan, når han får lidt hjælp og tid til at finde det frem.» Et lærerteam beskrev deres 7. klasse (læseklasse) som en klasse med en uacceptabel omgangsform indbyrdes, både verbalt og fysisk. Eleverne var meget efter hinanden. Især pigegruppen havde det svært, og en enkelt pige var specielt svær at rumme i klassen. Hun ragede ofte uklar med både lærere og elever. Jeg lavede et forløb med Positiv Spejling på hele gruppen for at få fokus på det, der fungerede i gruppen og gruppens ressourcer, så det positive kunne vokse. Fokuspunkterne var sproget, hensynsfuldhed og at kunne tage sig sammen. Første optagelse foregik i hjemkundskab. En hel lektion blev optaget og optagelsen blev analyseret med henblik på at finde 4-5 gode klip til at vise i klassen til den fælles snak. Klippene matchede fokuspunkterne. Pigerne fokuserede meget på, at der var noget, der ikke gik så godt, men følgende udtalelse åbnede for nye muligheder: Det er nærmest som om, vi skal til at stå på hovedet. Vi er begyndt at se meget efter de ting, der ikke går så godt, nu skal vi vende det hele rundt, prøve at se det med nye øjne, se på det der går godt. Det kom frem, at pigerne faktisk gerne ville hinanden, og vi spurgte lidt ind til deres drømme om, hvordan de kunne tænke sig, det skulle være. Pigerne begyndte at fortælle om episoder, hvor de havde haft det godt sammen. Vi var faktisk gode venner engang Den negative spiral var ved at blive brudt, og efter to lektioners koncentreret arbejde lød slutreplikken: Vi vil se mere! «Marianne, AKT-medarbejder 195

197 Metode 32 Positiv Spejling AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Den er praksisorienteret og let tilgængelig Den kan bruges som inspiration til selv at udvikle idéer Den giver ny energi! Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Videooptagelser er et stærkt medie at arbejde med. Man skal være meget opmærksom på, at det kan være grænseoverskridende at se og høre sig selv, og ingen skal presses til at være med Ofte bruger barnet meget energi på at tage sig sammen i de 10 minutter, optagelsen varer. Det er derfor en rigtig god ide med en pauseaktivitet lige bagefter Samtalen med barnet må heller ikke vare mere end minutter, da den også er meget krævende Hvis man laver forløb med grupper af børn, er det vigtigt med nogle regler for, hvordan man ser optagelserne sammen eksempelvis: Man griner ikke af hinanden eller kommer med nedladende kommentarer. Alle i gruppen skal være trygge ved at se optagelsen sammen, og det skal være meget lærerstyret Det er en fordel, hvis man har et stativ til kameraet. Det giver nogle langt bedre billeder, og det giver mulighed for at lave optagelserne, selv om man kun er én voksen i klassen Supplerende materialer på cd Bilag 32.1: Skema til observation og analyse Læs også metodebeskrivelserne Feed Forward, Sociale Historier, Dream Team, Den Gode Samtale og ZNU-cirklen 196

198 Metode 33 Feed Forwward ADFÆRDSÆNDRING 197 Metode 33 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

199 19b (2) Feed Forward Beskrevet efter input fra Hanne Østergaard Bertelsen, AKT-lærer og psykoterapeut og Mette Kaas, viceinspektør, begge fra Tjørnegårdskolen i Roskilde KORT OM METODEN Metoden Feed Forward handler om at opbygge en tillidsfuld og bæredygtig lærer/ elev-relation med henblik på at etablere et positivt samarbejde omkring en eller flere elevers nødvendige adfærdsændring. Metodens perspektiv er udpræget fremadrettet: Der fokuseres på handleanvisninger, som eleven/eleverne fremover kan gribe til, når potentielt problematiske situationer skal håndteres. Metoden er både forebyggende, indgribende og genoprettende. Den kan anvendes som en selvstændig indsats eller sammen med andre metoder og virkemidler i et pædagogisk forløb, fx sammen med metoderne Sociale Historier og ZNU-cirklen, der beskrives andetsteds i denne bog. Inspiration til Feed Forward er fundet i et oplæg af cand.pæd.psyk. og ph.d. Jørn Nielsen. Feed Forward er velegnet på alle klassetrin fra klasse. Antagelserne bag Hvis der skal kunne skabes varige ændringer i en elevs adfærd, er det en forudsætning, at relationen mellem lærer og elev er præget af kontakt og involvering. I takt med udvikling af en positiv relation mellem elev og lærer, opbygges elevens selvværd og tro på egne kræfter til selv at kunne ændre på en uheldig situation. Samtidig oplever elevens klassekammerater, at læreren ikke skælder ud, men i stedet taler om det, der lykkes for den pågældende elev. Formål Feed Forward har til hensigt at ændre elevers uhensigtsmæssige adfærd over for kammerater, lærere eller andre på en måde så: den enkelte elev oplever, at læreren kan skelne mellem det, eleven gør, og elevens personlighed. Det skal være tydeligt, at læreren ikke mener, at der er noget galt med eleven som person eleven føler sig set, mødt og forstået det hjælper eleven til at slappe af, så kroppen og nervesystemet kan falde til ro og komme ud af alarmtilstand Når der arbejdes med Feed Forward udvikler læreren først og fremmest sine relationer til eleverne, men også relationen til elevernes forældre. Formålet med arbejdet er: at støtte elever i en positiv ændring af adfærd at undgå skæld ud at give elever en anerkendende opmærksomhed 198

200 at elever oplever sig kompetente til at ændre egen adfærd at give elever succesoplevelser at udvikle relationen til forældrene på baggrund af positive tilbagemeldinger om, hvad der lykkes for deres barn Metode 33 Feed Forward METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Metoden kan bruges til at ændre situationer, der synes fastlåst. For læreren er det en metode til at ændre sin relation til en elev eller flere elever og til at flytte sig fra Feed Back (tilbagemeldinger på adfærd som for eksempel skæld ud) til Feed Forward (drøftelser og anvisninger af adfærd i forhold til kommende situationer). Metoden kan med fordel anvendes indgribende over for et enkelt barn, genprettende i forhold til en hel klasse, eller den kan anvendes i forbindelse med et forebyggende trivselsforløb fx i indskolingen. Nedenfor er metoden gennemgået med udgangspunkt i en indgribende indsats over for en enkelt elev. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 På et møde mellem lærer og elev starter læreren med at fortælle om en vanskelig situation eller adfærd, som skal ændres. Det er en god ide, at læreren selv fortæller, på hvilken måde situationen er svær for hende, og hvordan den påvirker hende. Læreren kan for eksempel fortælle, hvor ubehageligt det er, når hun kommer til at stå og skælde ud. 2 Derefter spørger læreren eleven om, hvad eleven synes om den skitserede situation, og hvordan eleven har det med den. Læreren spørger respektfuldt ind til, hvad eleven selv mener, der skal til for at ændre den uhensigtsmæssige adfærd: Er der nogle bestemte situationer, du synes er særligt svære? Hvad skal der til, for at det kan blive anderledes? Hvem, tror du, kunne hjælpe dig? 3 Derefter starter en dialog, hvor lærer og elev sammen finder løsningsmuligheder, som kan forhindre situationen i at opstå. Igennem dialogen med læreren oplever eleven god og anerkendende kontakt, som giver plads for elevens evner til at finde løsninger, han eller hun kan magte. Elever kan komme med fantastisk præcise beskrivelser af, hvad de selv kan gøre for at ændre adfærden og hvilken hjælp og støtte, der er brug for i forbindelse med adfærdsændringen. Det kan fx være at finde et sted, hvor hun kan være i fred, når eller hvis hun mærker, at hun er ved at blive hidsig. Ud fra den anerkendende dialog mellem elev og lærer udarbejdes aftaler/mål for adfærd i en kommende given situation. Aftalen skrives ned. 199

201 Metode 33 Feed Forward Lærer og elev aftaler eventuelt et hemmeligt tegn, læreren skal udføre, hvis eleven har brug for støtte til at klare den aftalte adfærdsændring. På den måde skal eleven ikke mere opleve en lærer, der skælder ud foran resten af klassekammeraterne. (Se mere om hemmelige håndtegn i metodebeskrivelsen: Sociale Historier). 5 Det videre arbejde i klassen Læreren kontakter eleven inden svære situationer og minder eleven om de nye handlemuligheder, de har aftalt under samtalen Læreren udvikler den positive relation ved at kontakte eleven med daglig morgenhilsen, en let berøring eller øjenkontakt Det kan være en støtte, at alle i klassen ved, at der er et adfærdsændrende arbejde i gang. På den måde kan kammeraterne være med til at støtte udviklingen og tilbyde sig som hjælpere, hvis eleven ønsker det Klassemøder eller -samtaler kan bruges til at snakke om de positive adfærdsændringer hos eleven. Elevens succes med adfærdsændringen vil blive positivt forstærket ved at høre, hvordan kammeraterne har bemærket de positive ændringer. 6 Det videre arbejde mellem elev og lærer Daglig positiv kontakt og opfølgning i en længerevarende periode (fx 3 måneder), så skoledagen konsekvent slutter med en snak om, hvad der gik godt i dag. Arbejdet med adfærdsændring kan støttes af et skema med mål og vurdering af, hvordan det er gået. Skemaet kan sendes hjem hver uge til forældrenes orientering. Det er vigtigt, at udviklingen tydeligt kan følges af både elev, lærer og forældre. (Se fx metodebeskrivelsen: ZNU-cirklen) 7 Endelig evaluering Det er altid vigtigt, at det er aftalt, hvor lang tid, der skal arbejdes med adfærdsændringen, og et tidspunkt for endelig evaluering af forløbet skal ligeledes være fastsat fra starten.

202 Pia har igen haft et vredesudbrud! Hendes vredesudbrud kommer især, når hun skal samarbejde med andre. For eksempel kan hun ikke gå op og tage en ny opgave fra et bord, fordi hun ikke tåler, at andre kommer før hende og tager den opgave, som hun skulle til at tage. I lærerteamet har vi ellers aftalt, at jeg som klasselærer hver morgen skal have en positiv relation til Pia. Derfor sørger jeg altid for at være i klassen i god tid og have tid til at tage imod hende på gangen. Jeg har aftalt med hendes far, at han lige giver mig et praj om, hvorvidt det er nødvendigt, at jeg opsøger hende for at få kontakt, eller om hun selv er i stand til at komme hen til mig. Metode 33 Feed Forward» Gennem arbejdet med Feed Forward fandt Pia og jeg ud af, at det vil hjælpe hende at finde et roligt sted på skolen, hvor hun kan få fred, når hun kan mærke, at hun er ved at blive hidsig. Vi gik derfor rundt på skolen for at finde et rart sted. Det er meget mærkeligt, men hun valgte en lidt tom gang, hvor hun kan sidde på en radiator, som er meget bred. Her kan hun sidde og kigge ud på legepladsen, hvor der er nogle gynger. Jeg var ellers klar til at indrette et hyggeligt lille sted med et bord, tegnepapir og tusser! Pia sagde, at hun havde været der før, og det var her, hun kunne finde ro. Så nu ved jeg, hvor hun har været, de gange hun er stukket af fra klassen. Jeg er glad for, at hun fortalte mig om sit sted, så jeg kan hjælpe hende med at gøre det til et godt sted for hende i stedet for et forbudt sted. Fremover skal hun ikke opleve, at blive skældt ud over, at hun løber væk fra klassen, men opleve at blive anerkendt for, at hun passer på sig selv. Jeg må huske, at hele lærerteamet skal kende vores aftale!«hanne, lærer AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Eleverne vokser af den positive kontakt og udvikler egne handlekompetencer Læreren vokser af at skabe en positiv relation. Det er trættende at skælde ud, det er opløftende at have gode relationer og at se eleverne udvikle sig positivt Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det forudsættes, at den voksne gør sig bevidste overvejelser over sin egen andel i den pædagogiske situation og over sin parathed til involvering med eleven Husk at holde fokus på, at det er barnets adfærd, der skal ændres ikke personligheden! Læs også metodebeskrivelserne Den Gode Samtale, Sociale Historier og ZNU-cirklen 201

203 Metode 33 Feed Forward s 202

204 Metode 34 Sociale Historier ADFÆRDSÆNDRING 203 Metode 34 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

205 17c (2) Sociale Historier Beskrevet efter input fra Lene Daugaard, lærer på Overlund Skole i Viborg og konsulent i Viborg Amt KORT OM METODEN Sociale Historier er en metode, der går ud på, at man ved hjælp af tekst og fotos eller tegninger illustrerer, hvordan en bestemt social situation udspiller sig i forhold til et bestemt barn eller en bestemt gruppe børn. Formålet hermed er at motivere og hjælpe det enkelte barn til at ændre en uhensigtsmæssig adfærd. Sociale Historier er oprindeligt udformet til børn med autisme i The Orginal Social Story Book (Gray, 1993) og Comic Strip Conversations (Gray, 1994). Sociale Historier kan anvendes til at foregribe eskaleringen af en allerede konstateret problemadfærd hos et barn. Dermed er brugen af Sociale Historier også indgribende og genoprettende. Metoden kan anvendes i indskolingen, men er dog især egnet til en indsats for elever med særlige behov og kan i den sammenhæng bruges op til ca. 6. klassetrin. Antagelserne bag Gennem arbejdet med Sociale Historier visualiseres konkrete problematiske situationer fra et barns skolehverdag. Derigennem øges barnets bevidsthed omkring egen andel i uhensigtsmæssig adfærd, drillerier, mobning eller andet. Når barnet indser og forstår, hvordan denne adfærd påvirker andre, vil det være en tilskyndelse til at ændre adfærden. Formål Det overordnede formål med Sociale Historier er at skabe en positiv adfærdsændring hos et barn, der af forskellige årsager og i forskellige sammenhænge eller situationer optræder uhensigtsmæssigt. Adfærdsændringen skal ske ved, at det enkelte barn lærer: at forstå, hvordan hans/hendes adfærd påvirker omgivelserne at være anerkendende over for forskelligheder og tage individuelle hensyn METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? En social historie tager udgangspunkt i et barn, som har en bestemt aktiv eller passiv uhensigtsmæssig adfærd, som fx at bruge øgenavne, at efterabe, at være pjevset, at slå eller at drille. 204

206 Metode 34 Sociale Historier Der udvælges én og kun én situation eller adfærd, som historien skal handle om. Adfærden kan forekomme i flere kontekster, hvorfor der samarbejdes mellem skolen, hjemmet og SFO/ klub omkring barnet. Det er læreren eller AKT-læreren, der skriver den sociale historie om det aktuelle barn og den tilknyttede adfærd. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin At komme i gang 1 Analyse af situationen/adfærden I en samtale med barnet afdækkes problemadfærden: Hvad sker der, hvornår og hvorfor? Er situationen kompleks, deles problemerne op i små trin Eksempel: Et barn trapper op til en konflikt ved at skære ansigt, sige grimme ord, tage ting og sluttelig slå et andet barn. Her tages først fat i skærer ansigt, da det er den udløsende faktor. De andre elementer må komme senere Barnet meddeles, at der tages kontakt til forældre, SFO eller klub for at få det bedste samarbejde om og med barnet 2 Indsamling af oplysninger Er det den samme uacceptable sociale adfærd, der ses andre steder, hvor barnet færdes? Dette undersøges for at sikre en fælles opfattelse af, hvad der er en problemadfærd, og hvad der er en ønskelig adfærd, så alle kan samarbejde omkring barnet. Oplysninger indhentes fra: Barnet selv Forældre Lærere SFO/klub Hvis andre børn skal kontaktes, sker det kun med barnets accept. Historien skrives Den sociale historie udarbejdes med tekst og billeder, sådan at enhver voksen kan læse den højt med samme ordvalg hver gang. De bedste billeder er digitalfotos af den adfærd, som skal ændres. Med digitalfotos bliver barnet hovedperson i sin egen historie. Tegnede billeder eller clipart kan dog også bruges. Teksten i historien beskriver her og nu (skrives i nutid) og er fremadrettet (skrives i fremtid). Der skrives aldrig om det, der er sket, for fortiden står ikke til at ændre. Den sidste tekst, som handler om, hvad barnet får ud af sit arbejde, skrives sammen med barnet for at sikre, at barnet føler ejerskab til historien. 1 Historien gives en overskrift, hvor det beskrives, hvad barnet skal til at lære. Der må aldrig skrives om noget, som barnet skal holde op med. Metoden er anerkendende. Vinklen er, at der er noget, barnet endnu ikke har fået lært sig. Eksempel: Peder lærer at gå hen til en voksen, når han bliver irriteret 205

207 Metode 34 Sociale Historier 2 Beskrivende sætninger gerne flere: Der skal være fokus på det, der er relevant, for at præcisere en given situation, så barnet kan indse og forstå problemet: a b c d Hvem er med i historien? (Historien er skrevet til ét bestemt barn) Hvad sker der? Hvor foregår det? Hvornår sker det? (Hvilke følelser har barnet i problemsituationen?) Eksempel: Jeg hedder Peder. Jeg er 10 år. Jeg bor i Østergade 10 i Silkeborg. Jeg bor sammen med mine forældre og min lillesøster. Sommetider slår jeg Henrik, når jeg er vred og irriteret. 3 Perspektiverende sætninger gerne flere: Beskriver andre personers reaktioner på en situation og forklarer andres følelser og tanker. Eksempel: Henrik bliver meget ked af det og græder, når jeg slår ham. Han græder, fordi det gør ondt, men også fordi han ikke ved, hvorfor jeg slår. De andre i klassen synes ikke, det er OK, når jeg slår Henrik. Så gider de ikke lege med mig. 4 Direktiv sætning kun én: Fortæller barnet, hvad han/hun kan gøre for at klare den konkrete situation. Sætningen skrives i positive termer, gerne med udtryk som jeg kan, jeg vil, jeg vil forsøge, jeg vil prøve på mv. Eksempel: Når jeg bliver irriteret eller vred og får lyst til at slå Henrik, vil jeg gå hen til en voksen, så hun kan tale med mig om, hvordan jeg har det. 5 Kontrolsætninger koblet med håndtegn: Kontrolsætninger skrives sammen med barnet. Det er sætninger, der skal fortælle barnet, hvad det får ud af at lære den nye færdighed. Lærer og barn aftaler desuden et håndtegn, som et hemmeligt tegn, læreren skal udføre, hvis barnet har brug for støtte til at klare den aftalte adfærdsændring. Tegnet er med til at forhindre, at læreren skælder barnet ud foran klassen. (Se bilag 34.1: Eksempler på håndtegn på den medfølgende cd). Man kan evt. supplere håndtegnet med et hemmeligt kodeord, som vælges af barnet selv. Kodeordet har samme funktion som håndtegnet det er lærerens mulighed for at sige Husk nu, hvad vi har talt om, uden at det involverer omgivelserne. Endelig får barnet tilknyttet hjælpere, som skal støtte adfærdsændringen. Eksempel: Når jeg har lært at gå hen til en voksen, når jeg bliver irriteret, kommer jeg ikke til at slå Henrik. Det betyder, at de andre børn heller ikke vil blive bange for mig. Så kan vi lege sammen alle sammen. 206

208 Historien færdiggøres med tekst, billeder, håndtegn, evt. kodeord og hjælpernes navne PEDER LÆRER AT GÅ HEN TIL EN VOKSEN, NÅR HAN BLIVER IRRITERET Jeg hedder Peder. Jeg er 10 år. Jeg bor på Østergade 10 i Silkeborg. Jeg bor sammen med mine forældre og min lillesøster. Sommetider slår jeg Henrik, når jeg er vred og irriteret. Henrik bliver meget ked af det og græder, når jeg slår ham. Han græder, fordi det gør ondt, men også fordi han ikke ved, hvorfor jeg slår. De andre elever synes ikke, det er OK, når jeg slår Henrik. Så gider de ikke lege med mig. Når jeg bliver irriteret eller vred og får lyst til at slå Henrik, vil jeg gå hen til en voksen, så hun kan tale med mig om, hvordan jeg har det. Når jeg har lært at gå hen til en voksen, når jeg bliver irriteret, kommer jeg ikke til at slå Henrik. Det betyder, at de andre børn heller ikke bliver bange for mig. Så kan vi lege sammen alle sammen. Mit håndtegn: Metode 34 Sociale Historier 6 (+ evt. kodeord/huskeord) Mine hjælpere: Mor, Lene og Mette (lærere), Jens (SFO), Christoffer og Simon (klassekammerater). 207

209 Metode 34 Sociale Historier Udlevelse 1 Mor, Lene, Mette og Jens læser historien højt for Peder, bruger håndtegn og evt. kodeord. Christoffer og Simon får fortalt, hvad Peder er i gang med at lære. De bruger håndtegn og evt. kodeord, men læser ikke selve historien. 2 Historien skal være ens hver gang, derfor er det vigtigt at læse historien højt og ikke bare tale om billederne. Hele arbejdet med sociale historier foregår i respekt for barnet, og ingen andre end de inviterede involveres. Præsentationen foregår mellem læreren/pædagogen/forældrene og barnet. Præsentationen foregår et roligt sted, hvor man ikke forstyrres. Barnet bør føle: at det er i centrum at historien er personlig og handler om netop MIG ejerskab til historien 3 Historien læses højt jævnligt. Det kan være: lige før den potentielt problematiske situation fx lige før der er frikvarter en eller mange gange om dagen i starten og færre gange senere en gang om dagen op til en bestemt situation i forbindelse med en tur ud af huset, hvor der er større risiko for, at den ikkeønskede adfærd fremkommer Hvis historien ikke virker Se billederne igennem et for et. Find det billede, hvor du mener, beskrivelsen ikke er skarp nok. Du må kun ændre én ting ad gangen i historien. Et enkelt billede eller piktogram, kan sættes på opslagstavlen som støtte for hukommelsen. Hvis der er aftalt et hemmeligt kodeord/huskeord med barnet, er det oplagt at finde et billede, der passer til det. Billedet skal gerne falde ind i den øvrige udsmykning i klassen, så anvisningen også her kan foregå uden, at de andre elever lægger specielt mærke til det. Gem historierne Gem historierne i plastiklommer i en mappe. Sociale Historier er ligesom nøgenbilleder. Der er ikke andre, der skal se dem. Derfor skal barnet aldrig have historien i tasken. Historien opbevares de steder, hvor den skal læses højt. Når historierne gemmes, kan de hentes frem igen om nødvendigt. Barnet kan øge selvtilliden ved at se, hvad der var svært engang. Tag historien frem: Kan du huske dengang, du endnu ikke havde lært? 208

210 Mine oplevelser med metoden er, at de sociale historier virker. Nogle virker efter et par måneder andre nærmest med det samme. Et eksempel på det sidste var David, som havde den uvane at smide sin jakke i den smalle gang, hvor alle skulle forbi. Dette var til stor irritation for de andre elever, som faldt over jakken. Lærerne havde gang på gang irettesat David uden effekt. En social historie, der viste fotos af David, jakken, de andre børn og David, der hænger jakken op, blev produceret. David kastede et blik på billederne, grinede og smed næsten aldrig jakken på gulvet igen. Adspurgt, hvorfor den sociale historie havde hjulpet, sagde David: Lærerne siger hele tiden så meget, så jeg ikke kan høre det, men på billederne kunne jeg forstå, at det var irriterende for de andre, når jeg smed jakken på gulvet«. Lene, lærer Metode 34 Sociale Historier» AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Der kan arbejdes med individuelle problemfelter af enhver art Forældre, pædagoger og lærere kan trække på samme hammel Det er de samme anvisninger, der bruges hver gang Arbejdet kan foregå uden andre elever opdager anvisningerne Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Den Sociale Historie vedkommer kun de involverede parter. Det betyder, at den ikke skal hænges op i klasselokalet eller andre steder. Historien skal gemmes i en A-4 mappe Første gang læreren skriver en Social Historie, kan det tage lang tid. Processen bliver dog mindre og mindre tidskrævende, jo flere gange man prøver det! Ambitionen om "Den rummelige folkeskole" har den konsekvens, at der vil komme stadig flere elever med særlige behov i klasserne, hvorfor metoden vil blive stadig mere aktuel De involverede parter skal fastholdes i at bruge den sociale historie. Det er ofte en god ide at lave et aftaleskema for, hvornår historien skal læses højt og af hvem Historien kan til nød udarbejdes med tekst alene, men det er ikke optimalt Supplerende materialer på cd Bilag 34.1: Eksempler på håndtegn Læs også metodebeskrivelserne Positiv Spejling, Feed Forward, ZNU-cirklen og Den Gode Samtale 209

211 Metode 34 Sociale Historier º 210

212 Metode 35 Den Gode Samtale MOBBESTOP 211 Metode 35 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

213 37a, 30a og 14a (2) Den Gode Samtale Beskrevet efter input fra Jette Rasmussen, sundhedsplejerske på Thurø Skole i Svendborg, Tina Damslund Jensen, AKT-lærer på Usserød Skole i Hørsholm og Lone Dissing Vester, mobbekontaktlærer og pædagog på Vester Hassing Skole i Vodskov KORT OM METODEN Den Gode Samtale er en metode, der anvendes indgribende og genoprettende ved konstateret mobning. Metoden bruges primært i forhold til enkelte elever (den, der mobber og den, der bliver mobbet) som individuelle samtaler. Metoden kan dog også bruges på klasseniveau, hvor den kan forebygge potentielle mobbesituationer fx ved at blive tænkt ind som en del af klassemøder med fokus på samtalekultur, samværsform og fælles ansvarlighed (se også metodebeskrivelserne: Klassemøde, Dream Team og Ønskerunden). Ligeledes kan Den Gode Samtale have forebyggende virkning, hvis den indgår som en del af sundhedsplejerskens årlige sundhedssamtale med alle skolebørn. Den Gode Samtale understøttes af en række delelementer i form af forskellige samtaleteknikker samt portefølje som et redskab til at fastholde, følge og synliggøre processen. Når Den Gode Samtale kobles med anvendelse af portefølje, kan metoden i Danmark spores tilbage til indførelsen af elevsamtaler, målsætningsarbejde og evaluering i folkeskolen i slutningen af 1980 erne. Metoden har således hentet inspiration fra mange års samtaler med børn, hvor børnene styrkes i at bruge egne evner til at løse de problemer, de står i. Metoden kan anvendes på alle klassetrin. Antagelserne bag Antagelsen bag metoden er, at anerkendelse og et bevidstgørende fokus på relationer styrker selvværdsfølelsen og selvindsigten hos det enkelte barn. Samtidig styrker det fællesskabs- og samhørighedsfølelsen i hele gruppen. Metoden bygger også på antagelsen om, at alle har brug for/ønsker at være en værdsat og accepteret del af et fællesskab, med de forskelligheder der er til stede. Det gælder for såvel den, der bliver mobbet som for den, der mobber og tilskuerne. 212

214 Metode 35 Den Gode Samtale Endnu en antagelse bag metoden er, at alle børn potentielt har evner og kompetencer til at løse deres egne problemer, men at rigtig mange har brug for redskaber til at kunne løfte denne opgave. Når børnene får opmærksomheden, bliver involveret og begynder at beherske redskaberne, er forventningen, at de vil udvise ansvarlighed og ejerskab i forhold til andres trivsel i gruppen. Formål Mobning opleves som en fastlåst situation, der er svær for eleven at tale om. Men de fleste elever føler en lettelse over at kunne fortælle deres historie til en neutral person, som de har tillid til. Der er mange negative følelser forbundet med det at blive mobbet: Skyld, skam, negativt selvbillede og manglende tillid til omgivelserne. I det lukkede rum hos den neutrale voksne (læreren/akt-læreren eller sundhedsplejersken) vil det være legalt at lade tårerne løbe her er der ingen, der ser det. Konkret drejer Den Gode Samtale sig om at sikre, at eleven kan: - dele sin historie med en voksen, der lytter og ikke fordømmer - opleve indlevelse og forståelse - føle sig mindre skyldig, forkert og udstillet - føle sig mindre ulykkelig og ensom - få vendt negativ afmagtsfølelse til konstruktiv ressourcetænkning - få overblik over venner, roller og hierarki i klassen, familien og andre sociale sammenhænge - få indsigt i, hvad han/hun selv kan gøre, og hvem han/hun kan henvende sig til, hvis situationen kræver involvering af andre Det overordnede formål med Den Gode Samtale og evt. brug af portefølje er at ændre en uhensigtsmæssig adfærd og at styrke sociale kompetencer hos en eller flere elever. Det sker ved: at nedsætte hver enkelt elevs usikkerhed og afmagtsfølelse ved at gøre ham/hende opmærksom på egne ressourcer og kortlægge handlemuligheder at styrke elevens bevidsthed om, hvad der sker i en given situation, for derved at øge evnen til at mestre ubehagelige situationer og ændre på uhensigtsmæssige forhold at fokusere positivt på styrkesider og de vellykkede handlinger, som eleven udfører at samtalen kobler de individuelle forhold for eleven med de sociale relationer og omgivelser, som mobningen foregår i Eleven skal gennem Den Gode Samtale lære at: - sætte ord på tanker og følelser - bruge sproget konstruktivt og som middel til dialog og konfliktløsning - se sin egen rolle i en konflikt - blive bevidst om sin egen rolle i det sociale fællesskab - blive i stand til at ændre en negativ rolle - anerkende og acceptere forskelligheder 213

215 Metode 35 Den Gode Samtale METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Den Gode Samtale er konkret anvendelig i en situation, hvor læreren har observeret, at særligt én elev er udsat for mobning af én anden elev. Samtalen kan foregå i et særskilt rum mellem en voksen og et barn. Det er bedst, at parterne sidder over for hinanden. Samtalen kan også foregå mellem to elever evt. med læreren som mediator. Både den, der mobber og den, der bliver mobbet, kommer til samtale hos den samme voksne i første omgang en ad gangen. Dernæst evt. sammen, hvor læreren kan fungere som mediator. Den voksne er her en AKT-lærer, en sundhedsplejerske eller en anden lærer, der ikke nødvendigvis har en daglig tilknytning til eleverne. Samtalen med den enkelte elev kan også foregå på foranledning af, at eleven selv har henvendt sig eller efter henvendelse fra forældre eller lærere. Der kan tilbydes flere samtaler, hvis én samtale ikke er nok. Andre personer, som fx en ven, forældrene eller en lærer kan evt. inviteres med til samtalen, hvis det skønnes gavnligt. Porteføljen kan anvendes som redskab til at fastholde mål og åbne mulighed for en erkendelsesproces. Porteføljen er i denne metode et nyttigt redskab til at holde fokus på de processer, som sættes i gang under samtalen. Porteføljen anvendes ligeledes som et afsluttende evalueringsværktøj. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Personlig samtale De to parter kommer en ad gangen til en personlig samtale med en neutral voksen. Den første del af samtalen er den selverkendende proces, og den skal afdække, om eleverne kender de roller, de har i forhold hinanden. I dette tilfælde både den, der mobber og den, der bliver mobbet. De fleste elever kender deres forhold til hinanden og deres placering i fællesskabet ret godt. Lad dem med deres egne ord beskrive deres forhold til hinanden. Hvis den enkelte ikke umiddelbart er i stand til det, hjælper den voksne ham eller hende i gang ved at spørge ind til situationen og problemet uden at kritisere. Det skal afdækkes, om der ligger en gammel historie eller konflikt, som trænger til at komme frem i lyset. Hvis parterne bærer på en gammel historie, er det vigtigt, at begge sider af historien bliver belyst under en efterfølgende samtale, hvor de begge deltager. Dernæst sættes der fokus på: Hvordan kan vi være sammen i fremtiden? Hvad skal den ene gøre og hvad skal den anden gøre? Hvad har jeg allerede gjort? Hvad vil mit næste skridt være? Hvad vil være et væsentligt skridt fremad? 214

216 Hvad er målet/målene? (Målene skal være realistiske!) Hvem kan hjælpe mig med det? Tre positive mål På hver sit møde opstiller begge elever med den voksnes hjælp maksimalt tre positive sociale mål for ændret adfærd (elevens egne ord) og en opskrift på at nå målene. Brug evt. kopiarket: 3 positive mål, bilag 35.1 på den medfølgende cd. Metode 35 Den Gode Samtale Den elev, der mobber, kan fx have et positivt mål, der hedder: Jeg vil være en god kammerat, mens et positiv mål for den elev, der bliver mobbet, kunne være: Jeg vil behandles med respekt af mine omgivelser. Forældrene inddrages og bliver forelagt fremgangsmåden for at arbejde med på hjemmefronten. Klasselæreren orienteres ligeledes om samtaleprocessen og fremgangsmåden og opfordres til nænsomhed og positivt samarbejde i klassen. Brug af portefølje De positive sociale mål indsættes i elevernes personlige portefølje, hvori de hver dag skriver om, hvordan det er gået med de opstillede mål. Derudover er der frihed til at skrive alle de tanker og overvejelser, der måtte opstå i løbet af en skoledag. Porteføljen kan bestå af en mappe evt. suppleret af en dagbog eller en lille interviewbåndoptager. Der afholdes 1 til 2 gange ugentlige møder med samtalepartneren, hvor der tales om, hvordan det er gået med at nå målene. Særligt er der fokus på det, som står i porteføljen. Hold en jævnlig kontakt med forældrene, hvis det er muligt. Nye mål Nye mål opsættes, hvis det er en nødvendig del af processen. Arbejdet fortsætter, indtil der ses en mærkbar ændret adfærd hos de implicerede parter. Forløbet evalueres med forældre og klasselæreren efter fx 4 uger. Der holdes et afsluttende møde mellem de to elever og samtalepartneren. Roller under samtalen For at samtalen skal have så stor effekt som muligt, er det vigtigt, at de involveredes roller er klare. Den voksnes rolle er: at være støttende under hele samtalen og ikke moraliserende at påtage sig det fulde ansvar for kvaliteten i relationen til eleven at være sig bevidst om sit kropssprog at stille uddybende og reflekterende spørgsmål at skabe ro og tillid at lade eleven komme til orde at følge elevens initiativ til at tale at anerkende og spørge ind til følelser også de negative at lade eleven formulere så meget som muligt og spejle det for eleven 215

217 Metode 35 Den Gode Samtale at understrege og fremhæve alle elevens kompetencer, særlig dem som er skjult for eleven selv (personlige og sociale såvel som faglige) at rette elevens opmærksomhed mod det, som går godt (i sociale sammenhænge) at rette elevens opmærksomhed mod det, som skal ændres i adfærden (dét, eleven selv har erkendt) at skrive i porteføljen, hvad elevens mål skal være for den kommende periode (fx for en uge ad gangen), og hvordan disse mål kan nås at lade det positive fokus fylde mest at skabe en god kontakt til forældre og elevens klasselærer Elevens rolle er: at tage medansvar for processen at gøre sig klart, hvad der skal arbejdes med at gøre sig klart, hvilke mål han/hun ønsker at opstille at gøre sig klart, hvad han/hun selv skal gøre for at nå disse mål at tage sin egen situation alvorligt at have én til to ugentlige samtaler med en voksen at anvende en portefølje for at synliggøre egne processer at deltage aktivt i samtalen Eleven vil først være parat til at se fremad, se egne handlemuligheder eller sætte en positiv vinkel på, når han/hun føler sig set, hørt og forstået. Derfor er det den voksnes rolle at støtte eleven i at sætte ord på et svært problem ved at være lyttende, nærværende og opmuntrende og samtidig anerkende elevens oplevelse af mobningen og følelserne forbundet hermed. I processen kan der gøres brug af et eller flere af nedenstående elementer. Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Kortlægning af elevens selvbillede Brug skemaet: Jeg selv, bilag 35.2 på den medfølgende cd. I dette skema skriver eleven sit navn i midten og placerer derefter alle sine relationer og de sammenhænge, han/hun indgår i, i de omgivende vurderingsfelter (fra bragende godt til dårligt ) dér hvor han/hun synes, de hører hjemme. Af relationer og sammenhænge, der kan plottes ind i skemaet, kan nævnes: Hjemmet, de enkelte familiemedlemmer, skoletimerne, frikvartererne, fritiden, lærerne, kammeraterne, kæledyret, osv. Den voksne må gerne hjælpe eleven med at huske at få det hele med! Denne kortlægning skaber et overblik over, hvor eleven kan hente støtte og opmuntring på sin vej mod målet. Der banes vej for en snak om, hvilke områder i dårligt og mindre godt, der skal gøres en indsats for at få en rubrik eller to højere op. Skemaet gemmes i porteføljen og drøftes ved næste samtale. Aktiv lytning Aktiv lytning betyder, at den voksne gentager nøgleord fra det, som eleven fortæller, og op- 216

218 Metode 35 Den Gode Samtale summerer: Har jeg forstået det rigtigt, når jeg siger, at?. Den voksne legaliserer elevens følelser i situationen ved at sætte ord på følelserne: Jeg kan godt forstå, at du blev ked af det blev du også vred eller skuffet? Eleven vil med aktiv lytning føle sig hørt og forstået og hører sin historie gentaget og spejlet af en anden person. Med denne teknik foregår der samtidig en situationsanalyse, hvor fastholdelse af elevens fortælling ved stikord og citater er med til at skabe klarhed over et hændelsesforløb. Perspektivering Denne teknik skal få eleven til at blive opmærksom på selv at finde nye muligheder for at tackle svære situationer. Eleven skal fortælle om hændelser, hvor han/hun selv reagerede konstruktivt, og situationer, hvor andre har reageret anderledes og måske mere konstruktivt end ventet. Hensigten er, at eleven danner sig et overblik over forskellige hændelsesforløb for at kunne gøre mindre af det, der ikke virker og mere af det, der virker. Den voksne kan fx spørge: Kunne du forestille dig en anden måde at gribe situationen an på, som måske havde fået Anna til at reagere anderledes? Her kan man også bruge cirkulære spørgsmål ved at spørge til tredje person: Hvad tror du, Emil tænker, når du siger /gør? Skalaspørgsmål På en skala fra 1 til 10, hvor 10 er bedst, hvordan havde du det så for en måned siden? - Og nu? Hvad, tror du, har været medvirkende til, at du nu er højere oppe/længere nede på skalaen? Hvor vil du gerne ha, at du er på skalaen om en måned? Og om et år? Hvad, tror du, at du kan gøre for komme højere op på skalaen? Den voksne hjælper her eleven til at sætte tidsperspektiv på og skabe et billede af en ønsket fremtid. Trappen Brug skemaet Trappen, bilag 35.3 på vedlagte cd. Når eleven finder frem til de overordnede mål, som hun vil arbejde frem imod, opstilles samtidig små, overskuelige delmål (= et trin på trappen), som der arbejdes med frem til næste samtale. Delmålene findes ved, at den voksne hjælper eleven til at finde svaret på, hvad han/hun her og nu kan gøre, for at komme et skridt nærmere målet. På baggrund af det, eleven tidligere har oplevet lykkedes eller mislykkedes, vælger han/hun idéer til handlinger, der sættes ind som delmål. Den voksne skal hjælpe med at afgrænse delmålet, så det føles overskueligt for eleven. Han/ hun skal opleve at gå stille og roligt op ad trappen, efterhånden som delmålene nås, men også at det er legalt, at man sommetider må gå et skridt tilbage og ændre på strategien for igen at kunne komme op ad trappen. Tal om, hvad der gør det let og svært at nå delmålene. Stil mål og delmål op i porteføljen. 217

219 Metode 35 Den Gode Samtale ZNU-cirklen ZNU-cirklen er baseret på Vygotski s teori om zonen for nærmeste udvikling, forkortet ZNU. I forbindelse med en indgribende og genoprettende metode som Den Gode Samtale, kan ZNU-cirklen med stor fordel inddrages som redskab til at synliggøre og skabe bevidsthed om elevens forudsætninger og potentialer, og den kan bruges til at målsætte og evaluere sociale delmål. Læs mere om anvendelsesmulighederne i metodebeskrivelsen ZNU-cirklen» 218 En dreng (5. klasse) har gennem længere tid hånet alle i klassen især pigerne når de ikke kunne finde ud af deres lektier. Under samtalen får han at vide, hvordan han virker på andre, og hvad han kan gøre ved det. En tid senere er han til samtale igen og bliver her spurgt: Ved du, hvorfor du hånede de andre? Han svarer: Ja, jeg var bange for, at de skulle opdage, at jeg ikke selv kunne finde ud af det! og hans afsluttende kommentar til samtalen er: Jeg er glad for, at jeg fik at vide, hvordan det virkede på de andre, for så kunne jeg jo gøre noget ved det«. Tina, lærer

220 Fordele ved metoden At begge parter i en uhensigtsmæssig relation oplever, at de selv kan forandre relationen og at de begge har noget, de kan byde ind med At en uholdbar situation hurtigt kan vendes At eleverne selv får nogle redskaber til at sætte ord på deres verden At syndebukke-tilgangen vendes til en ressourcetilgang At skolen kan tilbyde en samtalepartner, der anerkender eleverne som ligeværdige og kompetente personer og derved skaber tryghed og et mere positivt forhold mellem eleverne og mellem elever og lærere Metode 35 Den Gode Samtale AFSLUTTENDE VURDERING Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Som den voksne samtalepartner skal man være tillidsvækkende for både elever og andre voksne, og man skal have kendskab til metoden, samtaleteknikkerne og arbejdet med portefølje Samtalepartneren kan desuden have gavn af supervision til at sikre sin rolle, en konstruktiv dialog, inddragelse af eleverne og fremadrettede løsninger Samtalepartneren skal være sig sin funktion som rollemodel bevidst Den Gode Samtale kan suppleres med et socialt træningsprogram i gruppesammenhænge og i forhold til et enkelt barn. Ved at implementere metoden i arbejdet /samværet allerede i de små klasser, bliver der skabt et rum, hvor eleverne tidligt bliver opmærksomme på egen og andres roller samtidig med, at fællesskabsfølelsen fremmes Hvis en mobbesituation udelukkende omhandler antipati, ligger der et større arbejde for begge parter i forhold til at finde en måde at være sammen på, som ikke resulterer i mobning og større konflikter. Det er en fordel at inddrage forældrene i dette arbejde Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Hvis parterne i en mobbesituation ikke er lige tilbøjelige til at ville løse problemet, skal man ikke arbejde med fælles samtaler her må man fortsætte med de individuelle samtaler Det kan være en hæmsko, hvis elevernes roller i klassen ikke er blevet bearbejdet. Klassekammeraterne skal også acceptere, at de to parter vil forandre sig Lærere og andet personale på skolen skal støtte op om Den Gode Samtale og den proces, der iværksættes. Ellers er løsningerne ikke holdbare ude i klasserne Supplerende materialer på cd Bilag 35.1: 3 positive mål kopiark til elevens arbejde med positiv adfærdsændring Bilag 35.2: Jeg selv skema til kortlægning af elevens selvbillede Bilag 35.3: Trappen model for elevens arbejde med sociale mål og delmål Læs også metodebeskrivelserne Stop Mobning, Akut Indgriben og ZNU-cirklen 219

221 220 Metode 35 Den Gode Samtale

222 Metode 36 Stop Mobning MOBBESTOP 221 Metode 36 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

223 26a (2) Stop Mobning Beskrevet efter input fra Sven Hejgaard, AKT-lærer, kursus- og foredragsholder fra Vejlby Skole ved Århus KORT OM METODEN Stop Mobning er en metode, som består af strukturerede samtaleforløb til standsning af mobning. Inspiration til forløbet er i hovedtræk hentet fra det norske Zero-program mod mobning. Zero-programmet er udviklet af blandt andre Erling Roland, Centerleder ved Senter for Atferdsforskning, Stavanger. Stop Mobning virker primært indgribende, men metoden indeholder også forebyggende og genoprettende elementer. Metoden er egnet til brug i klasse og velegnet for klasse. Antagelserne bag Mobning er ikke en konflikt, men et overgreb som skal stoppes! Til det arbejde bør alle skoler have en antimobbestrategi. Stop Mobning udgøres af et struktureret samtaleforløb, der er et meget effektivt redskab til standsning af mobning. Metoden kan indgå som en del af en skoles strategi imod mobning. Når en skole har en antimobbestrategi, virker denne i sig selv forebyggende. Formål Gennem samtaleforløbet er det målet, at: genopbygge troen på selvet og omgivelserne hos den, der bliver mobbet nedbryde den negative adfærd, der udvises af dem, der mobber. genopbygge gruppens samhørighed om en fælles, konstruktiv adfærd over for hinanden fastholde eleverne i deres nye roller 222

224 Hvad er set-up et eller konteksten? Metode 36 Stop Mobning METODEBESKRIVELSE I tilfælde af mobning tages der affære så tidligt som muligt. Samtalerne bør gennemføres af en person, der ikke til daglig underviser i klassen/klasserne med de involverede elever en AKT-lærer vil være ideelt. Samtalerne planlægges altid i følgende rækkefølge: Samtale med det barn der bliver mobbet Samtale med de børn der mobber enkeltvis Samtale med de børn der mobber samlet Samtale med de børn der mobber sammen med det barn der bliver mobbet Møder mellem forældrene, skolelederen og AKT-læreren. Det drejer sig både om samtaler med forældre til de børn, der mobber og forældrene til barnet, som bliver mobbet Opfølgende samtaler Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin: Beskrivelse af elementerne i de forskellige samtaler. ad 1 Samtale med det barn der bliver mobbet: Situationen klarlægges Den voksne udviser støtte og opbakning Aftal fortløbende udveksling af information om, hvad der sker i sagen Aftal et nyt møde Fortæl at barnets forældre bliver kontaktet i dag Der afholdes endnu et møde, som bruges til at indsamle mere information om sagen. Barnet får således tid til at tænke hændelserne igennem, og læreren får mulighed for at bruge den viden, der opnås ved samtale med de børn, der mobber ad 2 Samtaler med de børn, der mobber enkeltvis: De børn, der har størst indflydelse på gruppen, indkaldes først. Overvej også hvem der er mest samarbejdsvillig. Eventuelle medløbere og støtter indkaldes til sidst. Samtalerne er korte: 5-10 minutter pr. elev. Eleven konfronteres med alvoren i situationen Læreren går ikke i diskussion med vedkommende Situationen benyttes til at indsamle mere information Forklar eleven mobningens alvor og mulige konsekvenser for de involverede børn. Målet er, at eleven tager afstand fra mobning Eleven skal forpligte sig til en positiv adfærd fremover Snak om hvordan eleven kan gøre det godt igen Fortæl at elevens forældre bliver kontaktet i dag Samtalen afsluttes og læreren går til klassen med eleven og henter næste elev, der får en tilsvarende samtale. Sådan fortsættes der, indtil alle involverede har været til samtale 223

225 Metode 36 Stop Mobning ad 3 Samtale med de børn, der mobber samlet: Informer om indholdet af de individuelle samtaler Snak om: Hvordan gør I det godt igen? Ny adfærd i forhold til barnet, der bliver mobbet, konkretiseres i gruppen Fortæl om det videre forløb ad 4 Samtale med de børn der mobber sammen med det barn der bliver mobbet: Det er en god idé at lade det barn, der bliver mobbet, medbringe et par kammerater, så grupperne er antalsmæssigt nogenlunde lige store Sagen tales igennem Begge parter fortæller, hvordan de føler sig behandlet til samtalen Læreren orienterer alle om, hvordan sagen følges op ad 5 Møder mellem forældrene, skolelederen og AKT-læreren AKT-læreren styrer møderne. Skolelederens forberedelse er at tænke følgende tankesæt: Forstå forældrene, før du selv kan håbe på at blive forstået. Møde med forældrene til det barn der bliver mobbet. Forældrene kender sagen i forvejen og glæden over, at mobningen er standset, vil ingen ende tage! Møde med forældrene til de børn der mobber. Mødet kan holdes med forældrene enkeltvis eller samlet. De kender sandsynligvis ikke sagen til bunds, hvorfor samtalen vil være vanskelig. Der vil udpræget være en reaktion i form af vrede, frustration og afmagt derfor bør der afsættes god tid til mødet Vigtig dagsorden for mødet med forældrene: Lyt først til forældrenes synspunkter og prøv at forstå dem. Mange forældre vil forsvare deres anklagede barn Gennemgå dernæst sagen og appellér til forældrenes forståelse En eventuel konklusion drages af skolelederen. ad 6 Opfølgende samtaler Selvom alle har været igennem en lang proces, kan mobningen endnu ikke helt betragtes som et overstået kapitel. Den ansvarlige lærer/akt-lærer skal sørge for at følge op med genopfriskende samtaler, hvor aftalerne understreges. 224 Gruppesamtaler med de børn, der har mobbet. Samtalerne skal fortsætte, indtil situationen er helt løst og stabiliseret Samtaler med det barn, der blev mobbet. Samtalerne holdes med jævne mellemrum og sikrer, at udviklingen er på rette spor

226 Jeg oplever, at forældrene til mobbesagers involverede parter efter sagens afslutning bliver meget taknemmelige over, at jeg har standset mobningen. Mødet med vrede forældre er en særlig oplevelse. De har brug for at føle sig hørt, før de er klar til at lytte. Efterfølgende bliver de øjensynligt glade og lettede. De børn, som er involveret i mobningen, er meget glade for hjælpen til at stoppe mobningen. Det var i starten af mit virke imod mobning en stor overraskelse for mig, at også de elever, som har mobbet, reagerer så positivt«. Sven, lærer Metode 36 Stop Mobning» AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Metoden er særdeles effektiv, og langt de fleste af tilfælde af mobning vil stoppe efter gennemførelse af samtalerne. Sker det alligevel, at mobningen fortsætter kan et efterfølgende trin være klassemøder (se fx metodebeskrivelserne: Klassemøder og Dream Team). Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det er af afgørende betydning at have så stor viden som muligt, før man afholder samtalerne med de elever, der mobber. Der må ikke være tvivl om, at der er tale om mobning. I øvrigt er det den, der bliver mobbet, der definerer om der er tale om mobning eller ej! Kontakt til forældrene til de elever, der mobber, kræver særlig omhu Læs også metodebeskrivelserne Den Gode Samtale, Akut Indgriben, Klassesamtaler, Ønskerunden og Dream Team 225

227 226 Metode 36 Stop Mobning b

228 Metode 37 Akut Indgriben MOBBESTOP 227 Metode 37 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

229 19e (2) Akut Indgriben Beskrevet efter input fra Hanne Østergaard Bertelsen, AKT-lærer og psykoterapeut og Mette Kaas, viceinspektør. Begge fra Tjørnegårdskolen i Roskilde KORT OM METODEN: Akut Indgriben er et planlægningsværktøj, som kan bruges, når eller hvis en mobbesag er konstateret. Metoden bygger direkte på Helle Høibys bog Ikke mere mobning værktøjer for lærere og pædagoger (Kroghs Forlag, 2002). Akut Indgriben er primært en metode, som sikrer hurtig indgriben, men metoden er også forebyggende, idet visheden om, at strategien findes på skolen, i sig selv forebygger mobning. Akut Indgriben kan anvendes på alle klassetrin. Antagelserne bag Når skolen har besluttet, at alle personale, elever og forældre skal anvende samme strategi ved enhver henvendelse om mobning, skabes en tryghed, der bevirker, at det er lettere at fortælle, at man er udsat for mobning, og dermed bliver det lettere for skolen at stoppe mobningen. Formål Formålet med Akut Indgriben er at give lærere og pædagoger på skolen en manual til løsning af en mobbesag i klassen. Hensigten med at have en manual for skolen er, at: synliggøre at mobning ikke tolereres på skolen sikre at mobning i klassen er et fælles ansvar for lærerteamet og i indskolingen et fælles ansvar for teamet og kontaktpædagogen i SFO en sikre at henvendelser om mobning bliver taget alvorligt sikre at alle ved, hvad der skal gøres skolen får en fælles holdning til at bekæmpe mobning hjælpe ansatte med konkrete værktøjer ved mobning sikre en hurtig indgriben hjælpe såvel den, der mobber som den, der bliver mobbet, til en ændring af situationen tydeliggøre at det barn, der mobber, ikke som person er forkert, men at det er handlingerne, der er forkerte 228

230 Metode 37 Akut Indgriben METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Akut Indgriben skal ses som en del af skolens samlede indsats for at sikre elevernes trivsel og som en manual, der kan benyttes i tilfælde af mobning. Når en lærer får henvendelser omkring mobning kontaktes skolens AKT-lærer, som er rådgivende og vejledende om det forløb, der skal i gang. AKT-læreren kan, i det omfang øvrige arbejdsopgaver tillader det, tilbyde sin medvirken i forløbet i klassen. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Manual for Akut Indgriben består af tre dele: Tjekliste, uddybende forklaringer og kopisider. Metoden opridses i hovedtræk i det følgende - for nærmere præcisering kan det anbefales at læse Helle Høibys bog Ikke mere Mobning - værktøjer for lærere og pædagoger. TJEKLISTE Tjeklisten er teamets planlægningsværktøj. Den består af fire skemaer, der skal udfyldes af teamet i fællesskab. Listen er bygget kronologisk op: Det fremgår, hvad der skal ske teamet aftaler selv hvem og hvornår. SKEMA 1: Indledende manøvrer/overordnet planlægning Hvad Hvem Hvornår Bliv enige om hvilken lærer eller pædagog i teamet, der er bedst egnet til at føre dialogen med klassen. Denne person skal kunne skabe tillid, være troværdig og have en naturlig autoritet. Afsæt en uge til at stoppe mobningen. Det betyder, at alle klassens voksne er involveret. (Se ugeforløbsbeskrivelse nedenfor) Afsæt derefter tid til daglig opfølgning i en periode. Planlæg et forældremøde for alle klassens forældre tre uger senere. Orienter ledelsen om den planlagte indsats og lav aftaler om det, ledelsen skal bidrage med, såsom at deltage i vanskelige samtaler og forældremøder. 229

231 Metode 37 Akut Indgriben Planlægning af et ugeforløb, der skal stoppe mobningen Forløbet indeholder tre faser: 1 Orientering og undersøgelse, mandag til onsdag Læreren laver individuelle samtaler med alle klassens elever for at afdække klassemiljøet, og derefter udarbejdes en plan for den videre indsats for at skabe trivsel. Planlægningen laves i et samarbejde med øvrige lærere i teamet og evt. skolens AKT-lærer. 2 Omvæltning, torsdag hele dagen Der holdes klassemøde. (Læs fx metodebeskrivelserne: Klassemøde, DreamTeam og Ønskerunden). Det er vigtigt, at den lærer, der skal stå for møderne, har en præcis viden om, hvad der er foregået og på forhånd har lavet en prioriteret liste over, hvilke punkter der skal tages op og i hvilken rækkefølge. Ligeledes er det en god idé at have en fast plan over, hvor eleverne skal sidde og at gruppesammensætningen til evt. gruppearbejde også er klar på forhånd. Klassens øvrige lærere og eventuelle pædagoger deltager i klassemøderne og sidder spredt mellem eleverne. Hovedsigtet med klassemødet er at få de andre elever i klassegruppen til at sige fra over for dem eller den, der mobber. Det tavse flertal skal styrkes, så de begynder at tage medansvar. Det er vigtigt, at der veksles mellem alvorlig samtale i klassen og sjove, sociale lege. Der arbejdes med elevernes ønsker til en god klasse, og der kan herudover arbejdes med individuelle mål for enkelte elever for at skabe god trivsel i klassen. 3 Opfølgning, fredag Der afsluttes med en evaluering mellem lærere og elever, og det aftales, hvordan der følges op. Det er vigtigt at aftale, hvordan læreren følger op i dagligdagen, og hvordan AKTlæreren, hvis der er behov for det, kan være opfølgende i de samlede bestræbelser på at fastholde og videreudvikle den ønskede ændring i klassemiljøet. Der holdes klassemøder hver dag i den efterfølgende tid, indtil man er sikker på, at ændringen er stabiliseret. SKEMA 2: Orientering og undersøgelse Hvad Orienter forældre og børn om hvad der skal ske i den kommende uge, og hvordan det skal forløbe. Afhold samtaler med børnene enkeltvis ved hjælp af vedlagte samtaleskemaer (bilag 37.1 og 37.2 på cd en). Eleverne forbereder ikke samtalen på forhånd. Analysér samtaleskemaerne. 230 Hvem Hvornår

232 Teammøde om analysen samt planlægning af torsdag og fredag. Tag kontakt de forældre, der skal indkaldes til individuelle samtaler torsdag aften. Det drejer sig om forældrene til det barn, der bliver mobbet, forældrene til det eller de børn, der mobber, og forældrene til de børn, der er medløbere. Metode 37 Akut Indgriben Udarbejd et sociogram jf. illustrationen nedenfor. Eksempel på udarbejdelse af sociogram Ud fra spørgsmål nr. 9 i samtaleskema til skolebørn (bilag 37.2) kan du lave et sociogram over klassen på baggrund af elevernes egne tilbagemeldinger. Spørgsmålet lyder: Hvis du selv kunne vælge, hvem ville du så allerhelst have som en af dine bedste kammerater i klassen? Du må vælge tre. Én på førsteplads, én på andenplads og én på tredjeplads. I sociogrammet placeres eleverne som følger: Førsteprioritet giver tre point, andenprioritet 2 point og tredjeprioritet 1 point. Børn med flest point sættes i centrum og derefter ud mod periferien. Børn, der ikke vælges af nogen, placeres helt udenfor! Sociogrammet viser sort på hvidt børnenes sociale status i klassen. Eksemplet viser at Julie og Clara er inde i varmen, mens Andreas er helt udenfor. Og så videre 231

233 Metode 37 Akut Indgriben SKEMA 3: Omvæltning Hvad Hvem Hvornår Hvem Hvornår Program for torsdag: 1 Individuel samtale med det barn, der bliver mobbet, cirka 20 minutter. 2 Kort møde med det barn/de børn, der mobber, én ad gangen, cirka 5 minutter med hver. 3 Kort møde med medløberne, én ad gangen, cirka 5 minutter med hver. 4 Det første klassemøde med alle børnene: Fra mobning til godt kammeratskab, cirka minutter. (Se bilag 37.5: Regler for kommunikation på klassemøder på vedlagte cd). 5 Gruppearbejde: Hvad er en god kammerat? 30 minutter + 15 minutter til opsamling i plenum. Aften: Individuelle samtaler med forældrene til det barn, der bliver mobbet, forældrene til det eller de børn, der mobber, og forældrene til de børn, der er medløbere. (Find gode råd til disse samtaler i metodebeskrivelsen: Stop Mobning) SKEMA 4: Opfølgning Hvad Fredag afholdes det andet klassemøde, max. 30 minutter. Fokus er igen på emner som kammeratskab, fællesskab og sociale kompetencer. I den følgende uge afholdes klassemøde hver dag i minutter. Klassemøderne skemalægges af teamet på forhånd. I tredje uge afholdes 2-3 klassemøder. I slutningen af tredje uge afholdes forældremøde med alle klassens forældre. Samme dag holdes det sidste klassemøde i forløbet. 232

234 Klassens lærere og pædagoger samt en repræsentant fra skolens ledelse deltager i mødet. På dagsordenen for det opfølgende forældremøde er: - Orientering om arbejdet med at stoppe mobning Metode 37 Akut Indgriben Forberedelse af forældremødet (mulighed for spørgsmål) - Skolens forventninger om forældrenes støtte til at fastholde et godt kammeratskab i klassen - Gruppearbejde ud fra spørgsmålet: Hvad kan vi som forældre gøre for at hjælpe børnene til at få et godt kammeratskab? De konkrete forslag skrives ned - Opsamling i plenum Afsæt 40 minutter til gruppearbejdet og 20 minutter til plenum. Tip I forbindelse med afholdelsen af klassemøderne kan evt. inddrages metoderne Positiv Spejling, Selvværdsspejlet og ZNU-cirklen, der alle beskrives andetsteds i denne bog.» I forbindelse med henvendelse om mobning fra en pige i 6.kl. blev jeg som AKT-lærer kontaktet. Klasselæreren oplevede imidlertid ikke situationen som speciel alvorlig, da pigen ikke havde ytret sig over for ham. Det var en stor hjælp at vide, hvordan vi skulle starte, uden at vi behøvede at bruge tid på at diskutere det. Læreren behøvede ikke forsvare sit arbejde eller forklare, hvad der var foregået. Vi skulle bare i gang med elevsamtaler, for det havde skolen bestemt. Læreren og jeg talte med alle elever, og læreren blev lidt overrasket over den utryghed, der var i klassen. Mange gav udtryk for, at der var en truende adfærd. Klassemiljøet var kompliceret, da der var flere lag af mobning. Det var meget svært at optrævle, da de, der blev mobbet, også selv mobbede. Derfor havde det været svært for læreren at gennemskue i hverdagen. Mobningen blev synliggjort ved at starte med elevsamtalerne, og det blev tydeligt for læreren, at der var et problem. Vi kunne ikke gennemføre klassemøder, da utrygheden i klassen var for stor. I stedet lavede vi pigemøder og enkeltsamtaler med drengene og efterhånden med flere drenge sammen. Undervejs udviklede vi nye ideer til at fremme trivslen i klassen. Flere elever fik individuelle målsætningsplaner, som gik på trivselsændringer. De fik skemaer, som blev udfyldt med kommentarer om det, der lykkedes for dem, og hver uge fik forældrene en orientering om, hvordan ugen var gået. Jeg støttede det videre arbejde med at observere i klassen og i frikvarterer og kommenterede, når jeg så, at det lykkedes for eleverne at ændre adfærd til at være gode kammerater. Næste mål er at kunne gennemføre klassemøder først i mindre grupper, siden i hele klassen«. Hanne, AKT-lærer 233

235 Metode 37 Akut Indgriben AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden At alle er forpligtet til at tage sig tid til at arbejde med klassen, hvis der er henvendelse vedrørende mobning, og at man derfor som ansat ikke står alene med ansvaret Det er en stor tryghed for lærerne, at de ikke behøver at føle, at de forsømmer vigtige undervisningsopgaver, eftersom skolen har den overordnede politik om mobning Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Planen for Akut Indgriben bør være let tilgængelig på skolens intranet. Det sikrer en hurtig indgriben og synlighed for forældrene Hvis skolen ikke har en AKT-lærer, kan en repræsentant fra skolens ledelse evt. bistå undervejs i processen Supplerende materialer på cd Bilag 37.1: Skema til samtale med børn i børnehaveklassen kopiark Bilag 37.2: Samtaleskema til skolebørn kopiark Bilag 37.3: Kommentarer til samtaleskema Bilag 37.4: Huskeliste til individuelle samtaler Bilag 37.5: Regler for kommunikation på klassemøder Læs også metodebeskrivelserne Den Gode Samtale, Stop Mobning, Klassemøde, Dream Team og Ønskerunden 234

236 Metode 38 Værdisætning VÆ R D I A R B E J D E 235 Metode 38 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

237 2a (2) Værdisætning Beskrevet efter input fra Karin Pedersen, skoleleder på Enggårdskolen i Billund KORT OM METODEN Værdisætning er en metode, der hjælper til at formulere et klart værdisæt for en skole. Metoden tager fat i både den skrevne og uskrevne kultur og praksis og sikrer dermed, at der allerede i processen sker en kulturforandring på skolen. Metoden er dermed velegnet til udvikling, fornyelse og kvalitetsforbedring. I forhold til mobning er metoden forebyggende. Værdisætning er udviklet af Karin Pedersen, Enggårdskolen, som har fået inspiration fra flere forskellige kurser. Metoden er en helhedsindsats på overordnet niveau og retter sig derfor ikke mod enkelte klasser eller årgange. For metode til værdiimplementering for skolens elever læs metodebeskrivelsen: Din Skoles Værdier Antagelserne bag I skolen er det særdeles vigtigt, at man sætter fokus på elevernes trivsel og konkret laver en indsats for at forebygge og bekæmpe mobning. For at få en velfungerende skole, hvor alle arbejder i samme retning, er det en nødvendighed at formulere et sæt værdier, der ligger som en paraply over al adfærd, læring og samvær på skolen. Kulturen i skolen er først og fremmest skabt og opretholdt af de mennesker, der bruger den. Det er denne kultur, der skal forandres, hvis skolen skal ændre sig. Ledelsens holdning og initiativ spiller en afgørende rolle for en kulturændring. Ledelsen skal til stadighed have sin opmærksomhed på at udvikle en velfungerende skole både fysisk, psykisk og æstetisk. Medlemmerne af ledelsen skal være meget bevidste om deres rolle som normbærere. Det, de siger, og det, de gør, skal passe sammen. Formål 236 At alle medarbejderne kender, har ejerskab til og lever efter skolens værdier

238 Metode 38 Værdisætning METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Metoden er velegnet til kulturforvandling og dermed skoleudvikling, idet medarbejderne får skolens værdier ind under huden i løbet af processen. Efterfølgende arbejdes der løbende videre med værdierne i dagligdagen for eksempel ved udviklingssamtaler. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Skabelon til værdisætningsprocessen: Fase A Et værdisætningsudvalg (skolebestyrelse, udviklingsudvalg og elevråd) støvsuger for skrevne og uskrevne værdiord følgende steder: Undervisningsministeriet: Folkeskolens formålsformulering Kommunen: Evt. pædagogisk grundlag Skolen: - Nuværende værdisætning, målformuleringer m.m. - Værdiord, der kendetegner den daglige praksis - Værdiord, som vi bruger til daglig i forbindelse med skolen Værdiordene kan, hvis det ønskes, opstilles i et skema: Undervisningministeriet: Folkeskolens formålsparagraf Kommunen: Evt. pædagogisk grundlag Skolen: Evt. nuværende værdisætning, målformuleringer m.m. Skolen: Værdiord, der kendetegner den daglige praksis Skolen: Værdiord, som vi bruger til daglig i forbindelse med vores skole. I støvsugerposen er der nu måske 60 værdiord, som skrives enkeltvis på små sedler. Er der ens ord, skrives ordet kun en gang. Undervejs i den proces, der beskrives nedenfor, må man gerne finde på nye værdiord fx kan man måske i stedet for tre værdiord finde ét nyt, som dækker alle tre. Det er derfor vigtigt med ekstra sedler, som er blanke. Fase B Pædagogisk råd, møde 1: Hver deltager får en bunke med samtlige værdiord og skal nu hver for sig uden at snakke med andre udvælge de 15 mest betydningsfulde ord. Derefter sætter man sig sammen med en kollega. Af de tilsammen 30 værdiord skal man nu blive enige om at udvælge 15 ord. 237

239 Metode 38 Værdisætning b Venska Forskelli ghed Udvikling Omsorg Respekt Nærv ær Faglighed Livsg læde Ansvarlighed Danne Fase C Pædagogisk råd, møde 2: Man sætter sig sammen med et andet par kollegaer (2+2). Af de tilsammen 30 ord skal man udvælge 15 ord. Man sætter sig herefter sammen med 4 (4+4) andre kollegaer. Af de tilsammen 30 værdiord skal man udvælge 15 ord. Fase D Arbejdet foregår nu i et værdisætningsudvalg (udviklingsudvalg og medlemmer fra skolebestyrelsen og elevrådet). Dette udvalg samler alle ordene fra ottemandsgrupperne og udvælger efter en grundig debat 15 af disse ord. Ud fra de 15 værdiord formulerer værdisætningsudvalget en overordnet kort vision, samtidig med at man debaterer sig frem til kun fem værdiord. Der hæftes 3-5 forklarende sætninger på hvert værdiord. Fase E Vision og værdiord sendes til udtalelse i klynge-/afdelingsteam eller pædagogisk råd og skolebestyrelse. Værdisætningsudvalget tilretter efter udtalelser i klynge-/afdelingsteam eller pædagogisk råd og skolebestyrelse. Skolebestyrelsen godkender til sidst. Fase F Værdiordene sættes op i et passende layout, hvor de på en enkel måde fremhæves. Fase G Værdierne gennemgås på forældremøder. 238 lse

240 Fordele ved metoden At man reflekterer over egne og andres værdier for til sidst at blive enige om fælles værdier Metode 38 Værdisætning AFSLUTTENDE VURDERING Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Man skal være bevidst om, at metoden er tidskrævende, men tiden mellem møderne er dog meget frugtbar, da de enkelte både alene og sammen vil reflektere over værdiordene Arbejdet med værdiordene skal jævnligt holdes ved lige for eksempel kan der ved udviklingssamtaler spørges: Hvordan ser du dig selv i forhold til skolens værdiord både nu og i fremtiden? Ligeledes er det en god ide at arbejde med værdiordene i emneuger for elever. I disse uger får både voksne og børn et godt ejerskab til ordene. Værdisætning hænger derfor sammen med metoden: Din Skoles Værdier Læs også metodebeskrivelserne Din Skoles Værdier og Dynamiske Samværsregler 239

241 g 240 Metode 38 Værdisætning

242 Metode 39 Din Skoles Værdier VÆ R D I A R B E J D E 241 Metode 39 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

243 2b (2) Din Skoles Værdier Beskrevet efter input fra Karin Pedersen, skoleleder på Enggårdskolen i Billund KORT OM METODEN Din Skoles Værdier er værdiimplementering for elever. Metoden giver eleverne kendskab og ejerskab til skolens værdier gennem aktiviteter i forhold til udvalgte interesseområder. Din Skoles Værdier stammer fra Enggårdskolens udvalg for visualisering og implementering af værdier, og metoden er beregnet på anvendelse i forlængelse af arbejdet med værdisætning på overordnet niveau jf. metodebeskrivelsen: Værdisætning. Metoden skal tilpasses elevernes alder og kan da anvendes på alle klassetrin. Antagelserne bag For mange elever er en skoles værdier en diffus og uhåndgribelig størrelse. Ved at knytte værdierne til bestemte aktiviteter og frembringelse af bestemte produkter kan de gøres mere håndgribelige og forståelige for børnene. Produkterne udstilles efterfølgende på skolen, så eleverne husker deres arbejde og de værdier, som var udgangspunkt for arbejdet. Når alle på en skole er bevidste om, hvad man arbejder henimod, og hvad man kan forvente af hinanden, forebygges mobning og anden uhensigtsmæssig adfærd. Formål At eleverne føler ejerskab til skolens værdier og lever herefter METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? For at skabe rum for fordybelse og intensivt arbejde med værdierne afholdes en emneuge under overskriften Din Skoles Værdier for alle skolens elever. I løbet af emneugen får elever og voksne ejerskab til skolens værdier. Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Oplæg til emneuge i klasserne Fortæl eleverne om, hvordan det var at være elev i folkeskolen i 50`erne og 60`erne ( Den sorte skole ). Hvilke værdier havde man dengang? Hvad var eleverne med til at bestemme dengang?

244 Fortæl eleverne om formålet med emneugen. Formålet er, at både børn og voksne får et bredt kendskab til skolens værdigrundlag. Det er vigtigt for alle at vide, hvad skolen vægter, hvad vi arbejder hen imod, og hvad vi kan forvente af hinanden. Fortæl at der i emneugen skal laves forskellige produkter, der afspejler værdigrundlaget. Det er vigtigt med denne synlighed, for at alle fremover kan blive mindet om værdierne og føle ejerskab for værdierne gennem både proces og produkt. 3 Vis eleverne skolens værdigrundlag jf. de 5 værdiord beskrevet i metoden: Værdisætning. Forklar værdisætningen. De svære ord laves om til ord, der passer til elevernes alderstrin og sprogbrug. 4 De 5 værdiord skrives på tavlen, og der laves en brainstorm på tavlen til hvert ord: Hvad er? Lærerne i de yngste klasser har på forhånd fundet synonymer på/forklaringer for værdiordene. 5 For de største: Tankehjul (en cirkel inddelt i fem lagkagestykkerfelter med et værdiord i hvert felt): De større elever udfylder tankehjulet ud fra spørgsmålet: På hvilken måde kan du leve op til de enkelte værdiord? Metode 39 Din Skoles Værdier 2 For de mindste: Tanke-mylder-tegning : De små elever tegner alle de ting, de kan huske fra klassens fælles samtale om værdierne på A3-papir. Herefter giver børnene de små tegninger numre efter hvilke værdier, der er vigtigst for dem. Tegningerne kan eventuelt farvelægges og præsenteres af den enkelte på klassen. 243

245 Metode 39 Din Skoles Værdier 6 Rund modulet af med at høre elevernes forventninger til at arbejde med værdigrundlaget i emneugen. Emneuge for alle elever om skolens værdier Aktiviteterne skal handle om de værdier, som skolens 5 værdiord repræsenterer, og produkterne, der frembringes, skal have med disse værdier at gøre. Forslag til emneugeværksteder: Nyhedsafdeling Urværk/tidslinjecollage Forplejning Glasmosaik Flisemosaik Kukkasser Musik Fælles maleri Filtbolde/uroer Big Books Eleverne vælger sig ind på det værksted, hvor de kunne tænke sig at arbejde hele ugen. Til de elever, der i løbet af ugen har brug for fysisk udfoldelse eller har brug for at slappe af, er det en god idé at oprette to værksteder kaldet Ta dampen af og Pusterummet. Her kan man udfolde sig fysisk eller finde ro og derefter vende tilbage til sit rigtige værksted igen. Ugen slutter af med fernisering fredag formiddag, hvor forældre og andre interesserede inviteres. Produkterne skal udstilles på skolen for at gøre værdiordene synlige i dagligdagen. AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Metoden bygger bro mellem skolens overordnede værdisætning og den praktisk-pædagogiske hverdag Det intensive forløb giver eleverne en god fornemmelse for værdierne og skolekulturen og dette danner et fælles grundlag for det videre arbejde for en god social trivsel Metoden lægger op til samarbejde på tværs både for elever og lærere Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Skolens værdiord skal være fastlagt på forhånd jf. metodebeskrivelsen: Værdisætning Læs også metodebeskrivelserne Værdisætning og Dynamiske Samværsregler 244

246 Metode 40 Dynamiske Samværsregler VÆ R D I A R B E J D E 245 Metode 40 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

247 2c (2) Dynamiske Samværsregler Beskrevet efter input fra Karin Pedersen, skoleleder på Enggårdskolen i Billund KORT OM METODEN Dynamiske Samværsregler er en metode til udformning samt evaluering og revidering af en skoles samværsregler. Der er hentet inspiration fra Danmarks Evalueringsinstitut EVA`s selvevalueringsmodel. Metoden er velegnet til kulturforandring og kan være med til at forebygge mobning og konflikter. Udarbejdelsen af Dynamiske Samværsregler er en proces, der med fordel kan involvere fx pædagogisk råd, lærerteams, elevrådet og skolestyrelsen. Antagelserne bag Samværsregler kan være med til at minimere konflikter både mellem eleverne indbyrdes og mellem eleverne og de voksne, men det kræver, at reglerne er tidssvarende. Skolens omgivende samfund ændrer sig hastigt. Samværsregler skal: passe til det liv, der leves uden for skolen passe til de elever, skolen modtager passe til skolens vision Hvis ikke er der stor sandsynlighed for, at man vil få en skole med en del konflikter. Når samværsreglerne er udformet, skal de jævnligt op til revision. Formål Formålet med Dynamiske Samværsregler er at sætte fokus på både skrevne og uskrevne regler på skolen, så de altid stemmer overens med skolens vision. Hensigten er: at øge elevernes og de voksnes bevidsthed omkring reglers betydning for læringsmiljøet at såvel elever som voksne får medejerskab til skolens regler og dermed får lyst til at efterleve dem at man i løbet af processen opdager og anerkender hinandens forskellighed 246

248 Hvad er set-up et eller konteksten? Metoden kan bruges til udvikling af samværsregler på en skole og/eller til evaluering af eksisterende regler. Der er flere parter, som bør have adgang til at komme med forslag til udformning af reglerne: Eleverne, det pædagogiske personale, ledelsen og forældrene bør alle være repræsenteret. Det kan være i form af elevråd, pædagogisk råd og skolebestyrelse. Arbejdet kan foregå på møder i pædagogisk råd, på teammøder, elevrådsmøder og skolebestyrelsesmøder. Metode 40 Dynamiske Samværsregler METODEBESKRIVELSE I alle grupper arbejdes der efter samme skabelon. Inden starten på arbejdet med Dynamiske Samværsregler vil det være relevant, at en repræsentant fra skolens ledelse holder et oplæg i de forskellige fora om regler i forhold til folkeskoleloven, reglers betydning og brugen af regler. Oplægget tilpasses henholdsvis lærerne, eleverne og forældrene. Punkter til oplæggets indhold kan være: Skolens regler skal bidrage til opfyldelse af Folkeskolens formål Definition af orden : En situation hvor tingene er, som de skal eller bør være Definition af regel : Officielt eller alment princip for hvordan nogen eller noget skal forholde sig under bestemte forhold Sæt fokus på positiv udformning af regler ved at fokusere på ønsket adfærd ikke på hvad vi vil forbyde Husk at de regler, som til slut bliver vedtaget, skal kunne håndhæves og efterleves af alle Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Udvikling eller revision af samværsregler Medlemmer fra de involverede råd og udvalg udfylder i grupper skriftligt nedenstående punkter. For udskriftsvenlige arbejdspapirer se bilag 40.1: Dynamiske Samværsregler på medfølgende cd. 1 Status a Hvordan ser praksis ud? Hvilke regler håndhæver vi (såvel skrevne som uskrevne)? b Hvilke nedskrevne regler findes der på skolen, fra kommunen, fra ministeriet? 2 Refleksion a Hvordan passer praksis (det vi håndhæver) og de skrevne regler sammen? b Hvordan passer praksis og de uskrevne regler sammen? c Afspejler/ligner praksis mest de skrevne eller de uskrevne regler? d Hvorfor ser praksis ud, som den gør? e Hvilke styrker er der i de regler, vi håndhæver? f Hvilke svagheder er der i de regler, vi håndhæver? 247

249 Metode 40 Dynamiske Samværsregler 3 Drømmefase: Hvis alt var muligt a Her må man drømme! Intet må skydes ned! Hvis alt var muligt, ville vi gerne have disse regler 4 Første regelformulering a Nu vælger vi i første omgang, at vores regler skal være 5 Refleksion a Hvordan passer de valgte regler med skolens vision/værdier? b Er der forhold i reglerne eller visionen/værdierne vi skal ændre på, for at de passer sammen? 6 Anden regelformulering a Vi tilretter den første regelformulering. 7 Refleksion a Er der forhold ved os selv, som vi skal arbejde med for at håndhæve disse regler? b Er der forhold ved skolen, vi skal ændre på for at håndhæve reglerne? Et udviklingsudvalg sammenskriver svarene og laver udkast til regler, som forelægges pædagogisk råd, elevråd og skolebestyrelse. Udviklingsudvalget tilretter herefter reglerne og sender dem til godkendelse i skolebestyrelsen. AFSLUTTENDE VURDERING Fordele ved metoden Metoden er god til skoleudvikling. Den sætter fokus på skolens kultur, både den bevidste og den ubevidste og er dermed et godt redskab til kulturforvandling Arbejdet giver nogle gode debatter, som rører følelserne. Det, man plejer at gøre og er overbevist om, er det rigtige, står pludselig til debat Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Det er vigtigt, at inddrage såvel skolebestyrelse som elevråd i processen Supplerende materialer på cd Bilag 40.1: Dynamiske Samværsregler arbejdspapir Læs også metodebeskrivelserne Værdisætning og Din Skoles Værdier 248

250 Metode 41 Trivselsråd step by step TRYK PÅ TRIVSLEN 249 Metode 41 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

251 13 a (2) Trivselsråd step by step Beskrevet efter input fra Karin Lund, trivselslærer på Bregnbjergskolen i Vojens KORT OM METODEN Trivselsråd step by step er en metode, der skal fremme elevernes engagement i deres eget psykiske undervisningsmiljø. Et Trivselsråd er sammensat af elever og medvirker til at systematisere det trivselsfremmende og mobningsforebyggende arbejde i skolens hverdag. Trivselsrådet arbejder sideløbende med elevrådet, og medlemmerne rekrutteres fra alle klasser på alle klassetrin gerne 1-2 elever pr. klasse. Antagelserne bag Den bedste trivsel skabes med og blandt eleverne selv på tværs af alder og årgange! Gennem aktiv inddragelse af eleverne viser skolen tillid til elevernes potentiale og kompetencer med positiv effekt for såvel trivselsrødderne selv som for skolens øvrige elever. Formål Det overordnede formål med Trivselsrådet er at fremme elevernes sociale trivsel ved at lade budskabet om bedre trivsel og mindre mobning gå fra elev til elev. Trivselsrådet er derfor synligt ved skolens arrangementer og de arrangerer og afvikler egne aktiviteter. Eleverne i Trivselsrådet løser konkrete opgaver med henblik på at: - skabe debat i de enkelte klasser - motivere og inspirere de enkelte klasser til at sætte trivslen på dagsordenen og derigennem arbejde proaktivt med konflikter - udbrede arbejdet med trivsel på skolen på demokratisk vis - fungere som bindeled mellem eleverne i de enkelte klasser og skolens råd og udvalg for dermed at skabe dialog og bevægelse i trivselsarbejdet på skolen METODEBESKRIVELSE Hvad er set-up et eller konteksten? Etableringen af et Trivselsråd kan vokse ud af et behov for at systematisere arbejdet med trivsel og forebyggelse af mobning samt en konkret erfaring med, at eleverne er nødvendige og kompetente medspillere i et sådant arbejde. 250

252 Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin Trivselsråd step by step 1 Sørg for, at der ikke går for lang tid fra ide til handling. Din motivation som initiativtager skal være i top! 2 Få accept og anerkendelse fra skolens ledelse til at etablere et Trivselsråd og få timer til at fungere som trivselslærer eller trivselskoordinator. 3 Gå ud i klasserne og fortæl om arbejdet i Trivselsrådet. Læs gerne et digt eller fremvis andet materiale, som kan fange elevernes opmærksomhed. Fortæl også om Trivselsrådet på et pædagogisk rådsmøde. 4 Skriv en liste med de egenskaber, du ønsker, at Trivselsrådets medlemmer skal have. Uddel den til klasselærerne, og lad dem afgøre, om de vil lave en afstemning i klasserne, eller om de selv vil udpege medlemmerne. Det er vigtigt, at medlemmerne ikke kun består af de ressourcestærke elever. Giv tilladelse til at der gerne må være to medlemmer pr. klasse. Det giver tryghed for trivselsrødderne fra starten. 5 Lav en liste med datoer for møderne i Trivselsrådet, gerne minimum ét møde hver måned for at holde gryden i kog. Udlever listen til medlemmerne og til klasselærerne til ophængning i klasserne. 6 Husk i god tid før møderne at informere på skolens intranet og på elevoplysningstavler, så du er sikker på, at alle har set det. 7 Udlever en god og pæn mappe til eleverne på det første møde. Den skal de bruge til at samle deres papirer og opgaver i. 8 Før protokol. Lav til hvert møde en liste over, hvad du vil nå på mødet. Vis listen til eleverne inden mødets start. Læg også et eksemplar til din skoleleder, så han/hun har mulighed for at følge med i arbejdet. 9 Sørg for at eleverne efter hvert møde har en konkret opgave med tilbage til deres klasse. Læg den også gerne på klasselærernes hylde, så de også kender opgaven og kan minde eleverne om at fremlægge den. 10 Sørg for at Trivselsrådet hurtigst muligt efter etableringen markerer sig med et eller andet arrangement på skolen. Det skaber kendskab og anerkendelse! 11 Find et logo. Udskriv eventuelt en konkurrence på skolen. Vælg et enkelt motiv. Tryk nogle T-shirts til trivselsrødderne, som de kan bruge til deres arrangementer. Desuden kan I lave badges. Denne fælles uniform skaber ejerskab og motivation. Eleverne elsker det! Metode 41 Trivselsråd step by step Konteksten kan bl.a. være skolens arbejde med undervisningsmiljøet, hvor eleverne aktivt skal inddrages. En undervisningsmiljøvurdering (UMV) kan være et godt udgangspunkt for Trivselsrådets arbejde og en opgave, som eleverne gerne tager meget alvorligt. 251

253 Metode 41 Trivselsråd step by step 12 Så er tiden inde til at præsentere Trivselsrådet for skolebestyrelsen og på kontaktforældremøderne. Tag gerne nogle elever med til at fortælle. 13 Det er en god ide at have et punkt med på hvert pædagogisk rådsmøde. Fortæl lærerne om, hvad I laver i Trivselsrådet. 14 Informer også fast elevrepræsentanterne i skolebestyrelsen om Trivselsrådets arbejde, så han eller hun kan referere det på skolebestyrelsesmøderne. 15 Det er en god ide at tage af sted til forskellige arrangementer/konferencer om eksempelvis trivsel, mobning og undervisningsmiljø. Det er en motivation for eleverne at møde andre elever, som arbejder med de samme ting. 16 Afslut skoleåret med at udele et diplom til trivselsrødderne. Gør det ved et fællesarrangement, så eleverne får en masse positiv opmærksomhed (Se fx bilag 41.1: Diplom på vedlagte cd). 17 Evaluer løbende Trivselsrådets arbejde eller gør det som minimum ved slutningen af skoleåret. Det er med til at skabe bevægelse, læring og kvalitet i Trivselsrådets arbejde. (Se fx bilag 41.2: Skema til evaluering af Trivselsrådet og bilag 41.3: Eksempel på evaluering på vedlagte cd). 18 Medlemmerne kan fortsætte i det følgende skoleår, hvis de ønsker det. Eventuelt skal der vælges nye medlemmer til Trivselsrådet ved starten af det nye skoleår. Konkrete øvelser, opgaver eller andre elementer i metoden Nedenfor listes en række aktiviteter og opgaver, som Trivselsrådet med fordel kan have ansvaret for eller involveres i. En årlig og fælles Trivselsdag Lad Trivselsrådet være ansvarlig for at arrangere skolens årlige Trivselsdag. Eleverne i Trivselsrådet opdeles i grupper på tværs af årgange, og finder forskellige hovedemner for dagen. Opgaven tages også med i klasserne og emnerne bringes tilbage i Trivselsrådet, som i fællesskab afgør emnet for dagen. Undervisningsmiljøvurdering (UMV) Gennemgå resultaterne fra kortlægningen af elevernes undervisningsmiljø (1. fase i UMV en) med Trivselsrådets medlemmer. Trivselsrødderne fremlægger herefter de væsentligste resultater i klasserne. Derigennem involveres alle skolens elever i drøftelsen af skolens psykiske, fysiske og æstetiske undervisningsmiljø. Hovedkonklusionerne fra klasserne tages med tilbage i Trivselsrådet, hvor de bearbejdes og bringes videre til skolens sikkerhedsudvalg til brug for udarbejdelse af en handleplan for forbedring af undervisningsmiljøet. Dét er elevinddragelse! Mobbekort over skolen Trivselsrådet kan lave et mobbekort over skolen for at finde ud af, hvor der evt. skal ske en 252

254 En gøre hinanden tjenester dag Arranger en dag, hvor eleverne fra Trivselsrådet er de gode eksempler, der gør andre tjenester. De kan spise blyanter for de små. Ordne papirerne i deres mapper, rydde op i deres tasker og binde bøger ind. Sørg for at lave et struktureret program med en tidsplan. Dette kan de store elever sagtens selv lave. Det er en god ide at filme arrangementet for bagefter at se filmen sammen med Trivselsrådet. Evaluer med eleverne. Hvad var godt denne gang? Hvad kan vi gøre bedre næste gang? Metode 41 Trivselsråd step by step forbedring/indgriben. Et kort over skolens område udleveres, og eleverne sætter i fællesskab krydser på kortet, hvor de mener, der foregår mobning. Denne øvelse kan også laves i klasserne. Videoer/dvd er om trivsel og mobning Giv trivselsrødderne noget materiale med i klassen med henblik på at skabe debat og fremme en fælles forståelse af emnerne. Sørg for at have videoerne og dvd erne på skolen, så klasserne kan låne dem i en klassens time. Hør elevernes meninger Lad trivselsrødderne give deres bud på fx en mobbehandleplan til skolen. Husk at give deres bud videre til skolens ledelse og skolebestyrelsen. Fællesskab gennem sang Der findes mange sange om mobning og trivsel. Syng dem med trivselsrødderne og giv dem eksemplarer med i klassen, så de kan synge dem der i fællesskab. Lav en digtsamling Medlemmerne i Trivselsrådet kan selv digte og/eller udskrive digtekonkurrence om emner, der relaterer sig til trivsel, mobning, konflikter osv. Udgiv digtene i klasserne. Gæt og Grimasser En måde at tale om kropssprog og følelser på kan være gennem lege eksempelvis Gæt og Grimasser. Det kan foregå i Trivselsrådet for at skærpe bevidstheden om, hvorfor nogle følelser er nemmere at aflæse end andre. Legen er også sjov og er med til at skabe fællesskab og en god stemning. Det skal være trygt og rart at være i Trivselsrådet. Legen kan selvfølgelig tages med ud i klasserne. Evalueringsskemaer om Trivselsdagen Trivselsrådets medlemmer er med til at forberede og gennemføre evaluering af skolens trivselsdag. Evalueringsskemaer præsenteres i Trivselsrådet, som tager den med ud i klasserne, hvor skemaerne udfyldes. Skemaerne bearbejdes efterfølgende i Trivselsrådet. Resultaterne af undersøgelsen fremlægges i klasserne. Indlæg til skoleavisen Trivselsrådet kan skrive om forskellige emner, arrangementer, opgaver, konkurrencer og aktiviteter i skoleavisen. 253

255 Metode 41 Trivselsråd step by step Konflikttrappen Gennemgå konflikttrappen i Trivselsrådet og giv eleverne et eksemplar i A3 med til opslagstavlen i klassen. Læs mere i metodebeskrivelsen: Konflikttrappen. Girafsprog Giv eleverne en introduktion til giraf- og ulvesprog. Lad dem fremlægge det i klassen. Læs mere i metodebeskrivelsen: Girafsprog. Skolens værdier Gennemgå og drøft skolens værdier i Trivselsrådet. Giv medlemmerne den opgave at fremlægge skolens værdier i klasserne. Husk at orientere klasselæreren forinden, så denne kan støtte op om fremlæggelsen og de senere drøftelser. Læs mere i metodebeskrivelsen: Din Skoles Værdier.»» 254 At se de store drenge med sved på panden rydde op i de små elevers tasker, og konstatere, at de godt nok roder meget, er en sand fornøjelse. At se eleverne komme hjem fra konferencer med mod på og inspiration til det efterfølgende arbejde i Trivselsrådet er super! At se elevernes hensynsfuldhed og hjælpsomhed på tværs af alder er meget bekræftende! At se dem føle et medansvar for deres arbejde er det hele værd! At møde en elev på gangen, som siger: Jeg glæder mig til næste møde er super inspirerende!«karin, trivselslærer I starten da jeg blev meldt ind i Trivselsrådet, troede jeg, det handlede om at sidde på en stol, og få en masse viden om dit og dat. Men jeg troede forkert. Vi ser film om mobning og om, hvordan man kan stoppe det. Vi fremlægger i klassen. Vi hjælper andre og giver mange forslag til at stoppe mobning«. Nanna, 4. klasse til skoleavisen

256 Fordele ved metoden At eleverne får et ejerskab til budskabet om en bedre trivsel At eleverne får nogle konkrete redskaber til konkrete konfliktsituationer At det er eleverne selv, der leverer budskabet til deres egne klassekammerater At de ikke-ressourcestærke elever oplever et fællesskab og føler ansvar for de helt konkrete opgaver. Dette styrker deres selvtillid At budskabet om at forhindre mobning og fremme trivsel udbredes hurtig og effektivt At der bliver bygget broer imellem eleverne på tværs af årgange Metode 41 Trivselsråd step by step AFSLUTTENDE VURDERING Forhold man skal være særligt opmærksom på ved brug af metoden Trivselsrådet fungerer sideløbende med elevrådet. Vær opmærksom på, at Trivselsrådets opgaver ikke overskygger elevrådets arbejde, men at de samarbejder Husk at invitere skolens eventuelle specialklasser med i arbejdet omkring Trivselsrådet. Elever i specialklasserne kan være repræsenteret på lige fod med øvrige elever i rådsarbejdet Der skal afsættes timer til, at en lærer kan fungere som trivselskoordinator eller trivselslærer på skolen Vær klar til at kæmpe det første stykke tid med at gøre opmærksom på vigtigheden af arbejdet. Dine kollegaer har travlt. Gør en del arbejdet for dem. Strukturer arrangementerne, mind dem om datoer osv. Gør hele tiden opmærksom på rådets konkrete opgaver. Dette betaler sig i den sidste ende! Som trivselskoordinator/trivselslærer skal man være god til at differentiere sin undervisning, da man underviser mange årgange på samme tid. Det kan være en fordel ind i mellem at dele Trivselsrådet op og arbejde med nogle enkelte årgange ad gangen Nogle elever har det ikke altid godt med at skulle fremlægge i klassen de har derfor brug for lidt ekstra støtte og opbakning På møderne diskuterer Trivselsrådet aldrig konkrete sager om enkelte klasser, elever og lærere Eventuelle eller potentielle ulemper og/eller begrænsninger ved metoden Manglende ejerskab hos kollegaerne til Trivselsrådets arbejde ude i klasserne kan forekomme, hvis ikke trivselskoordinatoren/læreren er opmærksom på at orientere og involvere sine kollegaer i trivselsarbejdet. Trivselsarbejdet på skolen må ikke isoleres til Trivselsrådet og dets koordinator. Supplerende materialer på cd Bilag 41.1: Diplom eksempel på diplom til medlem af Trivselsrådet Bilag 41.2: Skema til evaluering af Trivselsrådet Bilag 41.3: Eksempel på evaluering af Trivselsrådets arbejde Læs også metodebeskrivelsen Peer-education, Elevmægling, V.E.N. og Trivselsdag 255

257 Metode 41 Trivselsråd step by step f 256

258 Metode 42 Trivselsdag TRYK PÅ TRIVSLEN 257 Metode 42 udskrives ved at vælge side i udskriftsmenuen

259 Nr. 13b Trivselsdag Beskrevet efter input fra Karin Lund, trivselslærer på Bregnbjergskolen i Vojens KORT OM METODEN En årlig, fælles Trivselsdag er en metode til at markere og synliggøre skolens kontinuerlige indsats for at fremme elevernes sociale trivsel og modvirke mobning. Med Trivselsdagen sender skolen et klart signal om, at trivsel tages alvorligt, og at mobning ikke kan accepteres. Samtidig giver det fælles fodslag at være sammen om at skabe positiv opmærksomhed på og gode fortællinger om vores skole og det har i sig selv en trivselsfremmende effekt. Metoden med en årlig markeringsdag er almindelig kendt fra andre skoler og omfatter alle klasser og årgange. Antagelserne bag Det er vigtigt at have et fælles udgangspunkt og nogle fælles oplevelser for både børn og voksne på en skole. Sådanne oplevelser skaber og markerer samhørighed og glæde og de motiverer og giver inspiration til på alle niveauer at fortsætte indsatsen for at sikre elevernes sociale trivsel. Formål 258 At understrege betydningen af at have fokus på elevernes sociale trivsel At inspirere og motivere til det videre arbejde i klasserne At inddrage både børn og voksne i arbejdet med henblik på at skabe medansvar hele vejen rundt At påpege sammenhængen mellem det psykiske undervisningsmiljø og elevernes trivsel og mulighed for læring At markere vores skole som en skole, der siger JA til trivsel og NEJ til mobning!

260 Hvad er set-up et eller konteksten? Metode 42 Trivselsdag METODEBESKRIVELSE Trivselsdagen kan planlægges som en enkeltstående markering af skolens generelle, forebyggende indsats mod mobning og for bedre trivsel. Den kan dog også med fordel planlægges som en opsamling eller afslutning på forskellige klassers eller årganges undervisningsforløb med fokus på relaterede emner. Trivselsdagen åbner mulighed for, at eleverne præsenterer og synliggør resultaterne af deres arbejde for resten af skolen. Trivselsdagen kan også være startskuddet til en eller flere konkrete indsatser i forskellige sammenhænge og på forskellige niveauer: Måske har skolen besluttet at udarbejde eller revidere en fælles antimobbestrategi (jf. bilag B: Skabelon til antimobbestrategi) Måske har skolen besluttet at oprette et Trivselsråd eller et elevmæglerkorps (se metodebeskrivelserne: Trivselsråd og Elevmægling) Måske skal skolen i gang med at udarbejde eller revidere sin undervisningsmiljøvurdering (UMV) Måske skal der startes et projekt omkring bedre integration af skolens tosprogede elever/familier Måske har man planer om at gøre noget ved de fysiske omgivelser (smukkere rammer og flere aktivitetsmuligheder = bedre social trivsel) Mulighederne er mange! Hvordan gør man? Beskrivelse af arbejdsgangen trin for trin 1 Det er afgørende, at ledelsen på skolen bakker op om ideen og formålet med dagen. Aftal timeforbrug for de lærere der står for planlægningen og eventuelt en økonomisk ramme for dagen. 2 Afsæt datoen så der er god tid til forberedelser. Hvis man ønsker at få folk udefra til at stå for en indledende event eller et andet indslag på dagen, er det også en fordel at være tidligt ude. 3 Planlægningen af dagen foretages af et udvalg bestående af lærere og elever. Eleverne er fx skolens undervisningsmiljørepræsentanter samt elever rekrutteret fra elevrådet eller et Trivselsråd. Eleverne har fra klasserne indsamlet forslag til emner for dagen, og ud fra disse forslag findes dagens hovedemne. Emnerne kan være mobning, følelser, omgangstone, undervisningsmiljø, ansvarlighed, rummelighed, respekt mv. Udvalget laver det overordnede program for dagen, skaffer evt. folk udefra og bestiller relevant materiale hjem til skolens lærere i god tid. Lav gerne en lille udstilling på lærerværelset med materialer om det valgte emne. 4 Det er en god ide, at nogle af udvalgslærerne frigives fra undervisningen på selve dagen. De kan tage sig af eventuelle gæster, filme, tage billeder og være praktiske grise. Akti- 259

261 Metode 42 Trivselsdag ver også Trivselsrådet/elevrådet og undervisningsmiljørepræsentanterne på dagen. De kan fx hjælpe til med den fælles del af arrangementet og måske også stå for selvstændige aktiviteter (se evt. forslag til elevstyrede aktiviteter i metodebeskrivelsen: Trivselsråd). 5 Kontakt de lokale medier. De kommer som regel gerne ud og skriver om disse emner og så er det jo en god reklame for skolen! Inviter også skolebestyrelsen. 6 Trivselsdagsudvalget overlader detailplanlægningen til skolens øvrige lærere ud fra inspirationsmateriale og en overordnet tidsplan for dagen, som udvalget har udarbejdet. Lærernes planlægning af dagen kan foregå i klasseteams, i årgangsteam eller i/på tværs af afdelingsteams. Det er vigtigt, at eleverne kender dagens indhold på forhånd. Dette fjerner en del uro og usikkerhed blandt eleverne. Hæng derfor programmet op i stort format rundt omkring på skolen. Skriv også gerne om de eventuelle gæster, skolen får besøg af Brug gerne alle skolens områder både ude og inde i løbet af dagen. Reserver og fordel lokaler. 8 Dagen kan med fordel starte med et stort fællesarrangement af ca. en times varighed. Forslag til programpunkter: Som en lidt anderledes begyndelse kan der i den store forsamling lyttes til en sang. Vælg et stille nummer og gerne et, eleverne kender i forvejen. Dette er en stor oplevelse. Fx With at little help from my friends af The Beatles eller Beautiful af Christina Aguilera. Skolens ledelse byder velkommen og giver et kort oplæg om dagens emne. Hvis skolen ikke i forvejen har underskrevet sin helt egen Trivselserklæring, er der her en oplagt mulighed for en lille højtidelighed omkring underskrivelsen (se mere på under værktøjer eller udskriv bilag A: Lokal Trivselserklæring på vedlagte cd) Fællessang: En eller flere sange, som relaterer til emnet. Det vil være en fordel, at skolens musiklærere har øvet sangene i musiktimerne. Lav teksten i stort format til selve dagen. Skolens kor kan eventuelt underholde. Teater eller anden underholdning udefra. 9 Husk at lave en gå ud -rækkefølge efter arrangementet. Ellers kan det let blive kaotisk, og det er en dum start på dagen. 10 Aktiviteter ude og inde, oppe og nede. Forslag til aktiviteter følger i afsnittet nedenfor.

262 Der holdes en fælles afslutning på dagen, hvor der i aula, gymnastik- eller festsal fremvises eventuelle produkter, der er frembragt i dagens løb. Afslutningen kan også foregå i de forskellige afdelinger, eller den kan laves som en festlig event i skolegården med opsendelse af balloner, optræden af skolekoret eller fællessang. 12 Husk at evaluere dagen. Gerne kort tid efter, mens oplevelserne er i frisk erindring. Lad de små elever billedevaluere ved at tegne deres bedste oplevelse fra dagen. De ældre elever kan evaluere gennem deres undervisningsmiljørepræsentanter eller eleverne i Trivselsrådet/elevrådet. Offentliggør resultatet på lærerværelset og gennem Trivselsrådet/ elevrådet i klasserne. Metode 42 Trivselsdag 11 Konkrete øvelser, eller andre elementer i metoden: Her følger en række ideer til aktiviteter, der kan indgå i en Trivselsdag: Spis fællesmorgenmad i klasserne Hvis skolen har et Dramahold, så spørg dem i god tid, om de vil opføre noget på dagen Lav jeres egen trivsels- eller antimobbesang. Få hjælp af musiklærere på skolerne Lav en undervisningsmiljøvurdering (UMV) og udstil den grafisk på dagen. Uddeles også til hver klasse gennem klasselæreren Arranger en konkurrence om det bedste trivselslogo, -slogan eller -kampråb: Forslagene udstilles og vinderforslaget præsenteres ved dagens afslutning. Hvis det er et kampråb, skal det naturligvis råbes, så hele nabolaget kan høre det! Udlever et postkort til alle elever, hvor de hver især kan skrive deres bud på, hvordan man forhindrer mobning. Saml alle kortene, lad pedellerne lave en ramme med plexiglas, og sæt postkortene i rammerne som en collage, der kan hænges op i fællesarealerne Lav i dagens anledning skoleboden om til en trivsels- eller antimobbebod. Sælg omsorgsæbler, venskabsflutes og trivselsboller Indret et værksted med taktil rygmassage se metodebeskrivelsen: Taktil Rygmassage. Del eleverne op i grupper og lad dem male nogle store malerier, der udtrykker forskellige følelser. Indskolingen kan lave og udstille en frise med tegninger af glade børn klasse kan lave fælles skulpturer af træ, der kan stilles op i skolegården Lad de store elever lave et følelsesvendespil/memory til de små elever. Tegn ansigter der udtrykker nogle primære følelser 261

263 Metode 42 Trivselsdag Lav rollespil/forumteater i mindre grupper, opdelt efter alder se metodebeskrivelsen: Drama Mod Mobning Udsmyk skolen. Mal, ryd op, plant blomsterløg, lav terrasser, hæng billeder og fotos op osv. Lad udsmykningen være synlig et stykke tid efter dagen Lav evt. en male/kunstkonkurrence og lad elevrådet/trivselsrådet udvælge et vinderprodukt, som udstilles og eventuelt trykkes Hold oplæg i mindre grupper om giraf- og ulvesprog samt om konflikttrappen og kropssprog mv. se metodebeskrivelserne: Girafsprog og Konflikttrappen Lav en biograf. Vis film om trivsels- og mobbeemner. Husk at lave en tilmelding og tidsplan over biografen Bind en sløjfe rundt om eleverne gruppe- eller klassevis som en samarbejdsøvelse Lær de ældste elever førstehjælp Hold "åbent hus hos skolelægen og sundhedsplejersken Lad eleverne fra elevrådet eller Trivselsrådet stå for et gøre-hinanden-tjenester -rum, hvor de yngre elever kan få hjælp til at rydde op i skoletasken, blyantspidsning, bogindbinding, lektielæsning mv. Lav et ballonværksted: Eleverne udarbejder små budskaber om venskab og trivsel og putter dem ind i balloner, der skal sendes til himmels som en festlig afslutning på dagen Elever fra Nordre Skole i Bramming skilter med god trivsel! 262