Bøgehøjens pædagogiske praksis og handleplan 2012/2013

Transkript

1 Bøgehøjens pædagogiske praksis og handleplan 2012/2013 At føle, at høre, at se At tale, at græde, at le At danse, at cykle, at gå At opdage, lære, forstå Følelser Individuelt Læring Relationelt entationen er SMTTE-modellen og Tanker At spørge hvorfor du er til At indse en dag hvad du vil er alt sammen skabt i din hjerne din magiske valnøddekerne. Benny Andersen 1

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Handleplan Inklusionsprojekt... 5 Anerkendelse... 5 Læringssyn og læringsmiljø: det gode børneliv... 8 Pædagogisk praksis i forhold til de tre dimensioner de planlagte, de rutineprægede og de spontant opståede situationer Analyse af den pædagogiske praksis Overgange Overgang fra vuggestue til mellemgruppe Overgang fra mellemgruppe til Blækspruttestuen Børn med særlige behov Sprogvurdering Forældresamarbejde BMV Madpolitikken APU og APV BørneRuden Fokusområder Perspektivering/konklusion Yderligere informationer

3 Indledning Velkommen til Bøgehøjens pædagogiske handleplan På de følgende sider kan du/i læse om vores pædagogiske arbejde, og om hvordan vi i Bøgehøjen dokumenterer vores pædagogiske arbejde indenfor rammerne, som er blevet vedtaget i Rudersdal Kommune. Vores pædagogiske handleplan tager udgangspunkt i kvalitetsrapporten, den fire årige udviklingsplan og de otte temaer 1, samt virksomhedsplanen Derudover er metoderne bl.a. praksisfortællinger, foto fortællinger, SMTTE-modellen og syvkanten. De seks læretemaer er forklaret i virksomhedsplanen Personalet har fået udleveret metoderne med tilhørende litteratur 2, som er lagt ud på vores personalenet.dk. I den litteratur, som personalet har fået udleveret, er der en definition af de tre dimensioner, også beskrevet som de tre læringsrum, som personalet skal tage udgangspunkt i, når de skal dokumenterer deres pædagogiske praksis i Bøgehøjen. Personalet har afleveret deres pædagogiske arbejde til daglig leder, og disse dokumentationer er udgangspunktet for Bøgehøjens pædagogiske handleplan. Handleplanen tager endvidere også udgangspunkt i de pædagogiske diskussioner vi har haft til personalemøderne. Derudover tager vores dokumentation også udgangspunkt i de overordnede punkter fra børnekonventionen 3 : Børns grundlæggende rettigheder f.eks. mad, sundhed Børns ret til udvikling f.eks. leg og læring Børns ret til medbestemmelse f.eks. indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed Vi har endvidere valgt at tage udgangspunkt i den cirkulære model 4. Dette har vi gjort for ikke at gøre de seks temaer til skolefag, men derimod til temaer med indhold og sammenhæng. Bøgehøjen er normeret til 113 børn fordelt på fem stuer én vuggestue tre mellemgrupper og én førskolegruppe. Der er to pædagoger på hver stue med minimum én medhjælper, i vuggestuen er der tre pædagoger og tre medhjælpere, som arbejder i teams. Daglig leder er Allan Lauridsen Afdelingsleder er Mia Lund pædagog på Regnbuen. For praktiske oplysninger, såsom lukkedage, definitioner af læreplanstemaer, madordning mm. henviser vi til virksomhedsplan for institution Vedbæk God læselyst! 1 De otte temaer er inklusionsprojekt, vision for fysiske rammer, pædagogisk faglig kvalitet, sygefravær og APU, den 2 Pædagogiske læreplaner, kap. 2 Didaktik i børnehaven, kap. 2+3 Dokumentations- og evalueringsmetode, kap. 5 3 Børnerådet.dk 4 Se modellen på side 4 3

4 Handleplan Forudsigeligheden Vores indfaldsvinkel er at skabe forudsigelighed, og forudsigeligheden kan skabes via pædagogisk planlægning. For at holde fast i den forudsigelighed, som vi synes er så vigtig, har personalet stuemøde den 1. uge i hver måned. Derudover har pædagogerne i den og 4. uge 1½ time hver uge til pædagogisk dokumentation. I alt har pædagogerne 7½ time om måneden til det pædagogiske planlægningsarbejde og dokumentation af aktiviteter i de tre dimensioner (Det planlagte, rutinemæssige og de spontane aktiviteter) Værkstederne (male/tegne, Natur, rytmik- og fortællerum) i Bøgehøjen er opstartet i efteråret 2012, og de pædagoger, som er blevet tilknyttet værkstederne skal beskrive de pædagogiske mål via SMTTE-modellen. Temaerne til de pædagogiske aktiviteter er natur og naturfænomener, og kulturelle udtryksformer og værdier, krop og bevægelse samt sprog. På er der lagt metoder og skabeloner under fanerne pædagogik, dokumentation samt information. F.eks. står der beskrevet hvordan man bruger syvkanten og SMTTE-modellen. Dette har ledelsen valgt at gøre for at få forudsigelighed, fælles sprog og fælles forståelse implementeret i personalegruppen. Selve dokumentationsarbejdet som skal beskrives, skal med til vores personalemøder. Dette er til for, at vi kan få nogle faglige debatter, samt få sat tavs viden i spil. Dokumentationsarbejdet skal i vores optik, bruges som et stykke pædagogisk værktøj, som er med til at udvikle og forstå børnenes verden endnu bedre. Det hjælper ikke kun, at snakke om det i garderoben eller kort til et stuemøde. Hvis tavs viden skal have en effekt, så skal det skrives ned, reflekteres og evalueres. Ellers giver det ingen mening. For at få sat tavs viden i spil skal personalet bruge deres logbog, som bliver taget i brug sensommeren I 2012 var Bøgehøjens planlægning af det pædagogiske arbejde en personalelørdag, hvor personalet planlagde stuevis det kommende års pædagogiske aktiviteter, som derefter blev drøftet i et fælles forum, hvor de forskellige grupper kunne koble sig på hinandens aktiviteter. 4

5 Vores personalemøder vil stadigvæk have faste punkter, f.eks. vores pædagogiske dokumentation og bekymringsbørn. Disse to punkter åbner op for en dialog i personalegruppen, hvor vi bliver nysgerrige på hinandens pædagogiske tilgang til det fagprofessionelle, og hvor vi via dialogen bl.a. får belyst: Hvorfor gør vi, som vi gør ift. valgte aktiviteter? Hvordan skaber vi oplevelsen af sammenhæng? Hvordan forholder vi hos til de tre læringsrum ift. aktiviteterne? Hvad er børnenes interesser Hvad er børnene optaget af? osv. Personalet medbringer endvidere foto/ praksisfortælling til personalemøderne, hvor vi i fællesskab analyserer, reflekterer og evaluerer vores praksis. Dokumentationen bliver indskrevet i vores pædagogiske praksis og handleplan Bøgehøjens personalemøder indeholder også caféaftener, hvor ledelsen har forberedt nogle spørgsmål til den fagprofessionelle rolle og forventninger i det pædagogiske felt. Disse caféaftener er med til at skabe samfaglighed og sammenhørlighed i personalegruppen i forhold til de retningslinjer der er fastsat i Rudersdal Kommune. Inklusionsprojekt Dagtilbud deltager de næste fire år i et tværfagligt inklusionsprojekt, som blev besluttet via Børneog Skoleudvalget d. 8/ Børn med særlige behov skal kunne forblive i lokalområdet og normalmiljøet, så længe det er til gavn for barnet og hensyntagen til børnegruppen. Projektet tager udgangspunkt i begrebet Den gode inklusion, hvor alle børn har ret til deltagelse i et fællesskab, hvor børn støttes og udfordres i at lære, og hvor de udvikler sig og trives. 5 Inklusion kommer indefra, hvor det blandt andet kræves, at den professionelle kigger indad, ser på egne værdier og husker hinanden på mangfoldighed. Yderligere er daglig leder og en pædagog med til fire tværfaglige temadage i kommunen. Temadagene omhandler inklusion, relationer, deltagelse og børnefællesskabet, forældresamarbejde samt tværfagligt samarbejde. Et af de overordnede formål er, at alle ansatte arbejder inkluderende og anerkendende i deres praksis. Det vil sige, at de professionelle skal være med til at sikre alle børns ret til at deltage i børnefællesskaber samt sikre den tidlige indsats. Anerkendelse Anerkendelse er også et vigtigt element i begrebet inklusion, f.eks. hvis vi ikke er anerkendende over børnene, hvordan kan vi så inkludere børnene i et fællesskab og være mangfoldige i vores menneskesyn? 5 Kvalitetsrapport , Rudersdal Kommune, side 15 5

6 Fra udviklingspsykologisk forskning og teoridannelser ved vi, at den relation som børn har til sine betydningsfulde voksne, spiller en rolle for, hvordan børns udvikling forløber. Anne-Lise Løvlie Schibbye anvender begrebet anerkendelse og beskriver at barnet har behov for at møde anerkendelse, hvis det skal udvikle sig som menneske. Hun definerer begrebet anerkendelse som at pædagogen bekræfter, at hun ser barnet, og samtidig erkender, at barnet har ret til at fortolke sin egen oplevelse. Individets ret til at fortolke sin egen oplevelse er centralt og det handler om mere end blot at høre og bekræfte barnets fortolkning, men at forsøge at forstå barnets udgangspunkt. At blive mødt med anerkendelse styrker barnets selvopfattelse og det føler sig værdifuld. Schibbye beskriver relationens dialektiske karakter: når pædagogen er anerkendende, uddybes kontakten, og relationen får større betydning. Begrebet gensidig anerkendelse viser til, at begge parter i relationen kan tage hinandens synspunkter og bytte perspektiv. At begge parter er i stand til at forlade sin egen position og sætte sig ind i den andens subjektive oplevelser se, hvorledes verden ser ud med andres øjne. Med dette i fokus vælger vi at gøre begrebet anerkendelse tydeligt i forhold til den pædagogiske praksis ved at tage udgangspunkt i Berit Baes teori: Ifølge Berit Bae indebærer anerkendelse 4 punkter; Bekræftelse; - jeg hører hvad du siger, jeg ser hvad du gør Forståelse og indlevelse; jeg gør mit bedste for at sætte mig ind i hvorfor du handler som du gør Åbenhed; jeg er parat til at følge din tankegang Selvrefleksion og afgrænset hed; jeg adskiller det, som sker i mig fra det, som sker i dig De 4 punkter kan beskrives som kvaliteter i samspillet mellem mennesker og det er netop de kvaliteter vi gerne vil have frem i vores pædagogiske praksis. 6 Vi har i ledelsesteamet udarbejdet en syvkant, med det formål at definere inklusion og relationer i praksis, som vil blive evalueret i Pædagogisk Praksis og Handleplan kanten En dynamisk didaktisk model. Inklusion. INDHOLD FORMÅL: MÅL: Rudersdals kommunes projektbeskrivelse Den gode inklusion Projektets overordnede mål er bl.a. at alle ansatte skal arbejde inkluderende i deres praksis med alle børn og sikre alle børns ret til deltagelse i fællesskabet. I Institution Vedbæk vil vi tage udgangspunkt i de daglige rutiner. Vores mål er at alle har ret til at blive mødt anerkendende, værdsættende, set, hørt og forstået. Vi vil etablere en inklusionskultur, hvor børn støttes og udfordres i at lære og udvikle sig, og acceptere forskellighed som en styrke, hvor vi 6 Kilde: Magareta Ôhman Må jeg være med? Relations arbejde i daginstitutionen.1.udgave 2011 Kilde: Grethe Kragh-Muller; Relationer, anderkendelse og underkendelse. Kap. 3. 6

7 har fokus på relationer og venskaber. TEGN SUCCESKRITERIER: At børn møder forskellighed med nysgerrighed og rummelighed. At børn er medinddragende i legen og møder deres kammerater med tolerance og anerkendende kommunikation. At alle børn kan indgå i og udvikle sig, i de rutiner og rammer som dagen tilbyder, uden at blive ekskluderet. At Berit Baes 4 kendetegn: forståelse og indlevelse, bekræftelse, åbenhed og selvrefleksion og afgrænsning er tydelige i relationerne mellem barn/barn og barn/voksen. RAMMEFAKTORER SAMMENHÆNG: BØRNENES OG PÆDAGOGERNES FORUDSÆTNINGER MENNESKELIGE VILKÅR: ARBEJDSFORMER OG LÆRINGSRUM: Det pædagogiske personale i Børnehusene har nogle grundlæggende faglige færdigheder og skal have yderligere fagligt input og metoder. Børnegruppen er primært fra ressourcestærke familier med gode sociale vilkår, som skaber en godt fundament. En pædagog og daglig leder fra hvert børnehus er på et særligt inklusions-kursus forløb. Alle pædagoger er blevet undervist i at lave praksisfortællinger og billeddokumentation som danner grundlag for evalueringen af tegnene. Vores tiltag vil tage udgangspunkt i de rutiner og strukturer som præger dagligdagen. Rutiner som inddrager alle børn og ofte er baseret på en lang daginstitutionskultur, fx at holde samling, at være i den frie leg, selvhjulpenhed i garderoben. Vi sætter situationer under lup som er synlige og usynlige rutiner. Der hvor vi spontant kommunikerer med børnene og sætter grænser. Der hvor vi har forventninger til børnene baseret på en generel forventning, som ikke tager udgangspunkt i det enkelte barn. Fx samlingen. Det enkelte børnehus vælger deres fokuspunkter ud fra ovenstående mål. EVALUERING: Evalueres løbende, er der sammenhæng mellem mål og forudsætning, børn og voksnes kompetencer? Anvendes resurserne hensigtsmæssig, er der tilstrækkelige resurser til formålet. Revurdering af målene, er det for ambitiøse? Evaluering sker i forhold til Evaluering

8 løbende skriftlig dokumentation Læringssyn og læringsmiljø: - det gode børneliv Børneperspektivet er et bredt begreb hvor på den fagprofessionelle lokalisere børneperspektivet ud fra den tese, at der ikke kun eksisterer en definition af børneperspektivet, men at det er et begreb der nødvendigvis må, og skal, tænkes i flertal. Børn er forskellige og har forskellige perspektiver på deres opfattelse af verden 7. Børns læring foregår gennem fire dimensioner, bl.a. gennem følelser, tanker, individuelt eller rationelt. At lære at vide At lære at gøre At lære at være sammen med andre At lære at være sig selv 8 At lære at vide og lære at gøre, er de to dimensioner, der oftest forbindes med læring. De bidrager til barnets selvforståelse samt kompetence og hjælper det til at få selvtillid. At lære at være sammen med andre det er det Sommer kalder for samværskompetence Hvor barnet lærer at afveje sine egne behov og ønsker i ift. det, som andre børn gerne vil, og det, som de voksne forventer af barnet. At være sig selv drejer sig om at forstå og synes om sig selv For at et barn kan lære det, er det nødvendigt, at omgivelserne accepterer og bekræfter barnet som den person det er 9. I Bøgehøjen har vi valgt at have vores fokus på relationerne både mellem børn/børn, mellem børn/voksne og voksne/voksne. I relationerne findes udviklingen, og det er i udviklingen, at børn lærer. Men for at børn skal kunne lære og derefter udvikle sig, skal selve læringen foregå via barnets lege, hvor de bl.a. kan blive vejledt af den professionelle, som går ind og understøtter barnet i dets udviklingszone. I teorien tager vi udgangspunkt i Vygotskys 10 begreb Den nærmeste udviklingszone, hvor han skelner mellem læring og udvikling. Nærmeste udviklingszone kan således beskrives ved, at barnet med hjælp af voksenstøtte (eller fra venner, som har kompetencen) kan lære om praktiske handlinger, som de endnu ikke selvstændigt kan udføre. Disse handlinger fører til, at barnet selv kan begynde at konstruere sin egen verden og derefter udvikle sig. Dvs. at læring er forløber for 7 Børns hverdagsliv på tværs af daginstitution og familie s Se model på forsiden 9 Må jeg være med s Lev Semyonovich Vygotsky, , russisk psykolog 8

9 udvikling, og læring kan kort defineres som: At barnet kan noget nyt, får nye færdigheder, ved noget nyt, får ny viden, forstår noget nyt, handler på en ny måde, oplever og har lært noget nyt. 11 Yderligere tager vi udgangspunkt i Antonovskys 12 begreb oplevelsen af sammenhæng. Oplevelsen af sammenhæng er knyttet til tre forhold: - En oplevelse af begribelighed - at kunne forstå sin situation. - En oplevelse af håndterbarhed at kunne have tro på, at der findes en løsning på situationen. - En oplevelse af meningsfuldhed at kunne se en mening i at investere energi i situationen. Med læringsmiljø i Bøgehøjen har vi for øje at have fokus på relationerne på tværs af stuerne i husene og på relationerne i vores forskellige funktionsrum, som kan anvendes til forskellige pædagogiske aktiviteter. F.eks. har enkelte stuer indrettet dukkekroge, prinsessekroge, køkkenkroge, klodsrum og flere af stuerne har tæpper med bilbaner på. Dvs. at selvom stuerne har samme antal kvadratmeter, er de indrettet på forskellige måder, hvilket gør, at børnene leger på tværs af stuerne, selvom de har en fast base. Vuggestuegruppens indretning er anderledes end på de andre stuer, og her er de trygge rammer for øje. Dvs. at de fleste pædagogiske aktiviteter, såsom sanglege og højtlæsning, foregår siddende på gulvet sammen med børnene. Vuggestuens to rum er indrettet forskelligt med fokus på forskellige læringsmiljøer. Dette betyder bl.a., at disse rum er indrettet med forskelligt legetøj og forskellige møbler i det ene rum er der dukkekrog, læsehjørne samt det kreative værksted, hvor der i det andet rum er mere gulvplads med plads til krop og bevægelse og konstruktionslege. Ud over de faste baser til børnene i Bøgehøjen, er vores største funktionsrum legepladsen, som også er en del af vores BMV 13. Det er her de fleste relationer opstår blandt børnene på tværs af stuerne. Når de er på legepladsen bliver børnene udfordret motorisk bl.a. ved at cykle, kravle i træerne, gynge, spille bold og diverse konstruktionslege i sandkassen samt diverse børnelege. Bøgehøjen har flere funktionsrum; et værksted hvor børnene kan male, hamre og save i træ, et male-/tegnerum ved siden af førskolegruppen og et naturværksted med tilhørende overdækket bålplads. Formålet med værkstederne er at skabe et læringsmiljø, hvor temaerne er naturen/kultur, og hvor naturfænomener og kulturelle udtryksformer er i fokus. 14 I Bøgehøjen har vi traditioner året rundt, som også er en del af vores pædagogiske arbejde. Traditionerne indgår i den planlagte- og rutineprægede pædagogiske praksis. Evalueringen af disse temaer/traditioner sker kort efter, at de er afsluttet. Forslag og ønsker om ændringer medtager personalet til personalemøderne. Spørgsmål som: Hvad fik vi ud af temaet, og hvad fik børnene ud af det? Hvad gik godt, og hvad gik mindre godt? Hvilke aktiviteter fungerede efter hensigten, og hvilke aktiviteter skal vi se bort fra? De fastlagte traditioner vi har i Bøgehøjen er følgende: Fastelavn, påsketema, naturtema; sommer, forår, efterår og vinter, sommerfest, Nordisk mytologi (førskolegruppen), høstfest og julefest/lucia. 11 Virkomhedsplan, Institution Vedbæk, 2012, s Aaron Antonovsky, , professor i medicinsk sociologi 13 Henviser til vores BMV på hjemmesiden 14 Virkomhedsplan, Institution Vedbæk, , s

10 Pædagogisk praksis i forhold til de tre dimensioner de planlagte, de rutineprægede og de spontant opståede situationer Børnene tilbringer en stor del af deres liv i daginstitutionen, derfor er det også vigtigt, at vi tager os tid til at planlægge det pædagogiske arbejde. Praksisfortællinger og logbog er ved at blive implementeret i Bøgehøjen. Det startede via vores sundhedsprojekt i Rudersdal Kommune. Praksisfortællingen indkredser og dokumenterer det særlige træk ved den pædagogiske praksis. 15 Praksisfortælling har en narrativ tilgang, hvor pædagogen beskriver sine oplevelser med og observationer af børnene. Fortællingerne bruges som praksis i det pædagogiske arbejde og vil blive fremtaget til eventuelle forældresamtaler, stuemøder og personalemøder. Mennesker i alle aldre har brug for de gode historier. Børn har især brug for dem. For nok fødes vi med evnen til at skabe fortællinger, men den evne visner, hvis ikke nogen sørger for at styrke den med gode historier. 16 De pædagogiske mål, som vi vil nå via praksisfortællinger, fotodokumentation, SMTTE-modellen samt syvkanten er beskrevet i virksomhedsplanen De pædagogiske mål er: Sprog Vi vil lære barnet at mestre sproget som redskab i sociale relationer og i dets personlige udvikling. Krop Vi vil gennem vores børnemiljø skabe livsglæde ved fysisk udfoldelse, samt lære børnene at mestre udfordringer. Natur Vi vil vække børnenes nysgerrighed om/i forhold til naturens mangfoldighed. Kultur Vi vil skabe rammerne for, at børnene lærer forskellige kreative udtryksformer. Personlige kompetencer Vi vil have fokus på det enkelte barns individuelle udvikling, og barnet skal opleve sig selv, som en vigtig medspiller i et fællesskab. Sociale kompetencer Vi vil skabe rum for venskaber på tværs af alder og grupper. Analyse af den pædagogiske praksis Emne: Krop og bevægelse sociale og personlige kompetencer Planlagt aktivitet: LÆRINGS - OG PRAKSISFORTÆLLING MED FOTODOKUMENTATION 15 Broström, Stig og Frøkjær, Thorleif (2006): Fortællingen som dokumentations- og evalueringsmetode, Vejle Kroghs Forlag, s Broström, Stig og Frøkjær, Thorleif (2006): Fortællingen som dokumentations- og evalueringsmetode, Vejle Kroghs Forlag, s Virksomhedsplan side

11 Dato: Udfyldt af: Institution: Historiens titel: 26. april 2012 Mia Lund Bøgehøjen - Regnbuen Faldskærmen skaber begejstring! Tegn: Dokumentation (Billeder, tegninger el. lign.) Historien: NATUREN & NATURFÆNOMENER Vi er seks børn (fire piger og to drenge) samt to voksne på Regnbuen Vest, og har netop taget faldskærmen frem for første gang med denne børnegruppe. KULTURELLE UDTRYKSFORMER & VÆRDIER Fire perspektiver i science : *at få hjælp til at stille spørgsmål ( metode ) *at tilegne sig faktuel viden ( produkt ) *samfundsmæssige spørgsmål i børnehøjde *køns- og inklusionsperspektiv Foto 2: Indledning Indledning De voksne har slået faldskærmen ud midt på gulvet, og giver sig nu til at hive faldskærmen op og ned. De voksne henvender sig til børnene: "Prøv at løbe ind under den!" Børnene følger faldskærmen med øjnene op og ned, men bliver stående udenfor faldskærmen. De voksne opfordrer dem flere gange til at løbe ind under, og pludselig løber en af pigerne ind under den og ud på den anden side, imens hun griner. Næste gang faldskærmen bliver hevet op, løber hun retur igen. Faldskærmen bliver hevet op igen, hvor to børn løber sammen ind under den og ud på den anden side. De griner til hinanden. Der går ikke lang tid før de andre børn løber med ind under faldskærmen. Alle fem højlydt! Ex. TRIVSEL Finde sig tilpas mellem mestring og udfordring Foto 1: Kerne Kerne Børnemiljøvurderingen: Hvad synes du vi skal gøre mere af? Hvad synes du var godt? Det fysiske børnemiljø: Hvad synes børene om aktiviteterne? Det psykiske børnemiljø: Var det sjove aktiviteter du havde sammen med dine kammerater? Det æstetiske børnemiljø: Fik du brugt din fantasi? var det rart at male, tur til skoven etc. Foto 3: Afslutning Da børnene ikke længere er optaget af at løbe under faldskærmen, laver vi faldskærmen om til en karrusel på gulvet. Børnene sidder på skift i faldskærmen, imens de voksne drejer dem rundt og rundt. Afslutning 11

12 Til slut opfordrer vi børnene til at lægge sig ned på ryggen midt på gulvet, hvorefter de voksne hiver faldskærmen op og ned over børnene, så de får luft i ansigtet. Når faldskærmen kommer ned mod børnene griner de og griber ud efter den med arme og ben. Hvad skete der? Hvad skete der? (fra den voksnes perspektiv) En planlagt praksis: Børnene stiftede bekendtskab med noget nyt under denne planlagte aktivitet, da det var første gang vi havde faldskærmen fremme med denne børnegruppe. Vi erfarede, at børnene skulle se situationen an samt forstå hvad det var vi voksne mente de skulle gøre. Men da de først erfarede, at faldskærmen havde mange sjove funktioner, oplevede vi en stor begejstring i børnegruppen. Hvad ser du som det betydningsfulde i situationen/relationen? Vi oplevede, at det var givende, at én af pigerne gik forrest under aktiviteten, så hun kunne vise de andre børn, hvordan man kunne gøre. Hun fik de resterende børn med på legen. Hvad har du selv lært? Hvad kunne det næste være? Hvordan får analysen indflydelse på praksis fremover? En planlagt praksis: Vi vil fremadrettet arbejde videre med relationerne i gruppen, da vi i praksis ser, at disse relationer gavner fællesskabet og udviklingen i gruppen. Vi vil fremadrettet tage faldskærmen frem med jævne mellemrum, så den ikke er ny for børnene længere. Det vil formentlig medføre, at en del af børnegruppen vil være fuldt deltagende fra starten af, da de til den tid vil vide hvad der skal ske, når vi finder faldskærmen frem. Vi vil yderligere have fokus på, at bruge de ressourcer der er i børnegruppen. Vi så her effekten af, at én af pigerne tog det første skridt ind under faldskærmen. Hun var den første ved denne aktivitet, men ved en anden aktivitet kan det være en anden. Vi erfarede vigtigheden i at lade børnene deltage, når de hver især var klar til det. Det var vigtigt at skabe rum for, at børnene kunne se situationen an. Vi skabte mulighed for, at børnene kunne gå fra at være perifert deltagende, for derefter at gå over til at være fuldt deltagende i aktiviteten. Hvis vi havde presset dem ud i aktiviteten, trods de ikke var klar, havde aktiviteten formentlig forløbet anderledes. Vi erfarede yderligere, at den lille gruppe skabte ro, nærvær og omsorg, hvor vi havde mulighed for at se det enkelte individ i gruppen. Roen var blandt andet årsagen til, at hvert enkelt barn kunne følge sit eget tempo under aktiviteten. Børnemiljøvurderingen: (fra barnets perspektiv) Hvordan har børnene oplevet den beskrevne praksis? Hvert enkelt barn har forhåbentlig oplevet at være en del af fællesskabet, og derved følt sig inkluderet under aktiviteten. *Det fysiske børnemiljø: Hvordan har børnene med "krop & 12

13 bevægelse" fungeret i rummet? ("pædagogik & indretning") Vi har indrettet Regnbuen Vest med fokus på, at der skal være plads til krop og bevægelse i rummet. Dette gør, at der er en del gulvplads på stuen, så vi ikke skal rydde hele gulvet, når vi har aktiviteter som denne. Vi skal nemt og hurtigt kunne komme i gang med aktiviteten. Yderligere lægger denne stues pædagogiske indretning op til børnenes fysiske udfoldelse. Emne: Personlig komp. Social komp. / Krop og bevægelse Kultur Spontan aktivitet: LÆRINGS - OG PRAKSISFORTÆLLING MED FOTODOKUMENTATION Dato: Udfyldt af: Institution: Historiens titel: 29. april 2012 Mia Lund Bøgehøjen Jeg vil gerne hjælpe dig! Tegn: Dokumentation (Billeder, tegninger el. lign.) Historien: NATUREN & NATURFÆNOMENER KULTURELLE UDTRYKSFORMER & VÆRDIER Fire perspektiver i science : *at få hjælp til at stille spørgsmål ( metode ) *at tilegne sig faktuel viden ( produkt ) *samfundsmæssige spørgsmål i børnehøjde *køns- og inklusionsperspektiv Ex. TRIVSEL Finde sig tilpas mellem mestring og udfordring Foto 2: Indledning Foto 1: Kerne Indledning Vi har påskefrokost på stuen, hvor Storm (1,10 år), Frederikke (1,11 år), Rosa (2,2 år) og Andreas (2,3 år) sidder rundt om det lille bord sammen med Mia (pædagog). Resten af børnegruppen sidder omkring det store bord inde ved siden af sammen med to voksne. Børnene får spist de forskellige madder, og begynder derefter at sidde lidt uroligt omkring bordet, hvorfor Mia spørger dem: Er I færdige med at spise? Børnene nikker, og Storm og Rosa siger Tak for mad! Mia opfordrer børnene til at tørre sig selv om munden i deres hagesmæk. Storm tager straks sin hagesmæk op til munden og kører den fra den ene kind til den anden, imens Rosa og Frederikke griner sammen og Andreas tager sig en sidste slurk vand. Da Storm er færdig med at tørre sig selv om munden, henvender han sig til Frederikke, som sidder ved siden af ham. Storm kigger på Frederikke, siger Færdig? og nikker til hende. Frederikke smiler til Storm, hvorefter Storm griber fat i hendes hagesmæk og begynder at tørre hende om munden. Kerne Børnene kravler selv ned fra deres stole. Storm og Rosa er 13

14 Børnemiljøvurderingen: Hvad synes du vi skal gøre mere af? Hvad synes du var godt? Det fysiske børnemiljø: Hvad synes børene om aktiviteterne? Det psykiske børnemiljø: Var det sjove aktiviteter du havde sammen med dine kammerater? Det æstetiske børnemiljø: Fik du brugt din fantasi? var det rart at male, tur til skoven etc. Foto 3: Afslutning de første der er kravlet ned, hvorefter Storm selv hiver sin hagesmæk af, imens Rosa går hen til Mia og siger: Ka ik!, ryster på hovedet og holder i sin hagesmæk. Mia spørger: Kan du ikke få din hagesmæk af selv?, hvortil Rosa ryster på hovedet. Storm står ved siden af og kigger på Rosa. Mia henvender sig til ham: Storm, kan du hjælpe Rosa med at tage sin hagesmæk af? Storm smiler, går om bag Rosa og forsøger at åbne tryklåsen. Efter nogle forsøg, har han fortsat ikke fået den åbnet. Han kigger derfor på Mia, ryster på hovedet og siger Nej.!, hvorefter Mia hjælper ham. Børnene fra det andet bord er også begyndt at kravle ned fra deres stole. Afslutning Både Rosa og Storm har nu fået deres hagesmæk af. De løber hen til kurven inde ved det store bord, hvor de selv lægger hver deres hagesmæk ned i. Derefter smiler de til hinanden og går i gang med at lege inde på stuen sammen med de resterende børn. Hvad skete der? Hvad skete der? (fra den voksnes perspektiv) En rutine praksis En spontan praksis En planlagt praksis Rutine- og spontan praksis: Både ved foto 1 og foto 2 bevæger vi os fra en rutine praksis til en spontan praksis. Rutinen består i, at vi efter hvert måltid opfordrer børnene til både at tørre sig selv om munden med hagesmækken samt selv tage sin hagesmæk af og lægge den i kurven. Det spontane sker både da et barn tørrer et andet barn om munden, samt da den voksne opfordrer det ene barn til at hjælpe det andet barn med at få hagesmækken af. Den sociale kompetence: - Vi ser et barn der selv tager initiativ til at hjælpe et andet barn. - Vi ser et barn der ønsker at hjælpe et andet barn på den voksnes opfordring. - Vi ser børn der ønsker at tage imod hjælp fra et andet barn. - Anerkendende relationer imellem barn-barn og barn-voksen. Den sproglige kompetence: - Børnene anvender både ord og korte sætninger, såsom Færdig, Nej, Tak for mad og Ka ik. Hvad kunne det næste være? Rutine- og spontan praksis: Hvordan får analysen indflydelse på praksis fremover? Vi vil fremadrettet inddrage det betydningsfulde (læs i skemaet til venstre) i vores planlagte pædagogiske arbejde med børnegruppen. Vi kan konkludere, at det fortsat er vigtigt at fokusere på relationsarbejdet og børnenes selvhjulpenhed i vores pædagogiske praksis. Havde børnene ikke haft begyndende relationer til hinanden og/eller til deres primærvoksen, eller havde vi ikke udviklet børnenes selvhjulpenhed, ville ovenstående situation aldrig være hændt i vores praksis. Hvordan får analysen indflydelse på planlægning af praksis fremover? Vi skal have fokus på at planlægge pædagogiske aktiviteter, hvor vi kan videreudvikle børnenes personlige og sociale udvikling, herunder børnenes selvhjulpenhed og samarbejdsevne, samt skabe stærkere relationer igennem vores planlagte aktiviteter med fokus på den legende læring. Det næste kunne være, at personalet gennemførte samme aktivitet, men denne gang udførte det som en planlagt 14

15 - Den voksne responderer på børnenes kropssprog, ord og korte sætninger. - Børnene forstår, og handler på, den voksnes sproglige henvendelse. aktivitet, og derved gjorde de nødvendige pædagogiske overvejelser ift. hvad barnet/børnene skal lære/udvikle igennem denne aktivitet. Krop og bevægelse: - Finmotorikken bliver udfordret både ved aftørring af mund på sig selv og på et andet barn, samt forsøg på at tage hagesmækken af et andet barn. - Øje-hånd-koordinationen bliver øvet, da barnet tørrer sig selv og et andet barn om munden. - Grovmotorikken bliver øvet, da børnene selv kravler ned fra deres stole samt løber over med hagesmækken i kurven. Kultur: - Fokus på en af årets traditioner: Påskefrokosten er i gang, hvor børnene får serveret forskellige små retter. - Madkulturen omkring bordet vi siger Tak for mad efter endt måltid, tørrer os om munden, tager selv hagesmækken af, kravler selv ned fra stolen og lægger til sidst selv hagesmækken i kurven. Hvad ser du som det betydningsfulde i situationen /relationen? Det betydningsfulde i denne situation er både relationerne barn-barn og barn-voksen, samt et barns lyst til at hjælpe sine jævnaldrende, og dermed se ud over sine egne behov. Yderligere er det også betydningsfuldt at se glæden hos de involverede børn, når de enten får eller yder hjælp til hinanden. Yderligere ser jeg at det er givende, at jeg sidder ved et lille bord med kun fire børn. Jo færre børn og voksne der er samlet rundt om bordet, desto mere nærvær giver det i relationerne til hinanden. Jeg havde gode forudsætninger for at være nærværende og anerkendende i kommunikationen og samspillet med børnene. Hvad har du selv lært? At personalets indsats ift. at styrke børnenes selvhjulpenhed bærer frugt i denne situation, hvor vi ser glade børn der gerne vil hjælpe sine venner og anvende sine færdigheder/kompetencer. Yderligere ser vi i denne situation, at det er givende at opfordre børnene til at hjælpe hinanden - når vi voksne møder børnene på en anerkendende, forstående og rolig måde, vil børnene rigtig gerne hjælpe hinanden. Børnemiljøvurderingen: (fra barnets perspektiv) Hvordan har børnene oplevet den beskrevne praksis? 15

16 Børnene oplevede forhåbentlig, at det var positivt at hjælpe hinanden samt en anerkendende og forstående voksen, som både lyttede og responderede på det, de udtrykte igennem deres verbale- og nonverbale sprog. *Det psykiske børnemiljø: Har børnene oplevet sig hørt / set og lyttet til som aktive deltagere? Jeg konkluderer, at børnene følte sig både hørt, set og inddraget i handlingerne/samarbejdet, da børnene smilede og var positivt indstillet overfor det at hjælpe hinanden, også da jeg forsøgte at inddrage dem i at hjælpe sine jævnaldrende. Emne: Sociale relationer i det pædagogiske arbejde Rutine aktivitet: SMTTE-model sociale relationer i arbejdet på malerværkstedet Sammenhæng: Da det overordnede tema i hele inst. er VENSKABER, er arbejdet på malerværkstedet planlagt og udført med henblik på at opbygge nye relationer, og styrke de gamle venskaber. Der deltager børn fra alle mellemgrupper. Mål: Formålet med naturværkstedet er at få etableret forskellige formerfor brug af materialer og udtryksformer via læreplanstemaet kulturelle udtryksformer og værdier. Essensen er at børnene lærer at øve sig i at tegne og male fx noget fra et eventyr og naturtemaer (høsten), hvor børnene får mulighed for at bruge deres fantasi i rolige omgivelser. De vil lære om det at være kreativ, og opleve hvordan forskellige materialer er at bruge, og hvordan materialet forandre sig når børnene bruger dem. Børnene øver sammen med den voksne (Kirsten) og deres venner og mig selv (alene). Formålet er endvidere også at skabe et pædagogisk nærværs rum, hvor børnene oplever en angegeret pædagog, som er nærværende og omsorgsfuld i sit pædagogiske arbejde med børnene. Tegn: En oplevelse i malerværkstedet skal være en succes. Alle skal kunne afprøve deres evner til den givne opgave. Denne opgave skal barnet se kan løses på flere måder. Der er ikke nogen løsning der er rigtig eller forkert.ikke kun et facit. Barnet skal have følelsen af at tilhøre en gruppe. Senere taler vi om hvad der er foregået. Vi hænger værkerne op i fællesrummet med tilhørende fotos. Vi lægger oplevelserne ud på Børnerudens Stuenet. Vi oplever, at der fortælles og kommenteres meget på vores udstillinger og historier. Vi voksne kommer tættere på det enkelte barn, når vi har været sammen på værkstedet. De oplever at den voksne kan bruges til meget andet efterfølgende. Børnene snakker sammen på tværs af stuerne når de har været sammen på værkstedet. Tiltag: Der er givet mulighed for vikardækning, så en pædagog kan gå fra stuen til værkstedet. Der er indkøbt materialer som er påkrævet til den enkelte opgave. Værkstedet er indrettet så der er inspirerende at være, ryddeligt og hyggeligt. 16

17 Materialerne er lagt frem før børnene ankommer, så man ikke skal bruge tid på at finde dem frem. Så vidt det er muligt, spises frokosten i værkstedet, efter endt arbejde. Evaluering: Temaet/emnerne var planlagt til at køre en dag om ugen, i en fire ugers periode. Det har dog desværre kun været muligt ganske få gange. Vi ser at børnene har fået kendskab til materialer de ikke før kendte. Børnene viser at de er bevidste om nogle begreber som de har lært på værkstedet. Vi ser en større koncentration omkring tegnebordet ude på stuerne. Børnene kontakter hinanden oftere på tværs af stuerne. Der er skabt nye venskaber Pædagogen har noget særligt med de pågældende børn. Kontakten er tættere. Emne: Personlig komp. Social komp. / Krop og bevægelse - Kultur Spontan aktivitet: LÆRINGS - OG PRAKSISFORTÆLLING MED FOTODOKUMENTATION Dato: Udfyldt af: Institution: Historiens titel: 19/ Mireille Segato Andersen Bøgehøjen Lego Det er lige til Tegn: Dokumentation (Billeder, tegninger el. lign.) Historien: NATUREN & NATURFÆNOMENER Foto 2: Indledning Indledning KULTURELLE UDTRYKSFORMER & VÆRDIER Fire perspektiver i science : *at få hjælp til at stille spørgsmål ( metode ) *at tilegne sig faktuel viden ( produkt ) *samfundsmæssige spørgsmål i børnehøjde *køns- og inklusionsperspektiv Foto 1: Kerne Maksimal udnyttelse af gård området. Hvordan kan man bruge gården, til noget mere spurgte jeg mig selv om. Hvilken aktivitet elsker børn, at have plads og mere tid til? Den store Lego kurv hældte jeg ud på nogle store tæpper i gården, børnene fra Konkyliestuen kastede straks skoene væk, og begav sig til at bygge med Lego Dublo. Kerne Ex. TRIVSEL Finde sig tilpas mellem mestring og udfordring Denne spontane handling tiltrak, også andre børn fra andre stuer. Der var børn fra 2 år og op til 5 år, de sad alle hulter til bulter på tæppet. De hjalp hinanden, og talte sammen, der var en god kommunikation. Drenge og piger byggede 17

18 Børnemiljøvurderingen: Hvad synes du vi skal gøre mere af? Hvad synes du var godt? Det fysiske børnemiljø: Hvad synes børene om aktiviteterne? Det psykiske børnemiljø: Var det sjove aktiviteter du havde sammen med dine kammerater? Det æstetiske børnemiljø: Fik du brugt din fantasi? var det rart at male, tur til skoven etc. Foto 3: Afslutning sammen, og der opstod ingen konflikter. Børnene nød aktiviteten, og sad det meste af dagen, og byggede med Lego. Afslutning Denne positive oplevelse, hvor uderummet blev brugt på en anderledes måde, er noget som jeg har gentaget. Jeg har også fået flere ideér til hvilke andre materialer, som kan tages i brug i uderummet. Børnene havde gode dialoger, og interaktioner på tværs af alders grupper, og køn. De fyldige drenge, fandt en fantastisk ro sammen i deres byggeprojekter, og deres fælles byggeprojekter, blev bygget i enighed, og uden konflikter over klodserne/figurer. Børnene accepterede også, at gik de fra deres byggeri, så kunne de forvente at det var skilt ad, når de returneret. I starten deltog jeg selv, og holdte øje med at klodserne ikke blev kastet rundt, men børnene var meget dygtige til at passe på klodserne selv. Sidste gang Legoén blev hældt ud på tæpperne i gården, havde en voksen Lego tilsyn i gården, og børnene var igen dygtige til at passe på legoen, og de hyggede sig samme på tværs af stuen, alder, og køn. Så hvorfor ikke bruge legoen noget mere for det er jo lige til, også sammensætter man også børnene ubevidst ;-) Hvad skete der? Hvad skete der? ( fra den voksnes perspektiv ) En rutine praksis En spontan praksis En planlagt praksis Hvad ser du som det betydningsfulde i situationen /relationen? Hvad har du selv lært? Børnemiljøvurderingen: (fra barnets perspektiv) Hvordan har børnene oplevet den beskrevne praksis? *Det fysiske børnemiljø: Hvordan har børnene med "krop & bevægelse" fungeret i rummet? ("pædagogik & indretning") *Det psykiske børnemiljø: Har børnene oplevet sig hørt / set og lyttet til som aktive deltagere? *Det æstetiske børnemiljø: Hvilke indtryk førte til hvilke udtryk Navnet "LEGO" er en sammentrækning af 'LEg GOdt'. Navnet betyder dog også på latin enten "jeg samler", "jeg sammensætter" Hvad kunne det næste være? Hvordan får analysen indflydelse på praksis fremover Det næste kunne være, at der blev indkøbt et plastik underlag, som kunne beskytte legetøjet fra jord, sand, og fliser. Jeg ser kun muligheder, da meget legetøj som; Racerbaner, store byggekloder, Fleksi Track (bil bane), Lego, gulv puslespil, kan bruges mere og i længere tid, hvis der skabes et underlag, og mulighed for at tingene kan blive liggende hele dagen, uden at det ryddes væk pga. praktisk oprydning. Dette skal ikke være en aktivitet, hver dag for så vil børnene måske ikke passe så godt på det. Hvordan får den indflydelse på planlægning af praksis fremover? 18

19 hvilke sanser var involveret? (æstetisk erkendelse) Denne aktivitet får indflydelse på Bøgehøjens planlægning, når det bliver evt. meldt ud ved et morgenmøde, at en voksen vil starte aktiviteten. Det vil involvere andre i personale gruppen, da der skal være opsyn, med aktiviteten når den voksne skal afholde pauser eller går hjem tidlig. Emne: Sociale relationer i småbørnsgrupper Planlagt aktivitet: SMTTE-model: Sammenhæng: Grundet den nye tidlige skolestart, er vi blevet udfordret til at flytte de to årige til vores børnehavegrupper tidligere end vi havde forventet. Vi har derfor for tiden mange små i vores børnehavegrupper. Disse grupper er dog ikke så homogene, når vi ser på hvordan vi kan være med til at styrke deres sociale relationer. Vi har derfor valgt at dele dem op i nogle mindre grupper, på tværs af børnehavegrupperne. Ved denne opdeling, har vi desuden valgt små overskuelige grupper. I første omgang kommer de på tur sammen. Vi har aftalt at dette med tiden, skal udbygges til andre aktiviteter også. Mål: Vores mål med at opdele børnene i mindre grupper, er for at give dem en større mulighed for at kunne overskue aktiviteterne. Styrke deres sociale relationer, samt større mulighed for kontakt og nærvær til personalet der er tilknyttet projektet. Ligeledes vil de give dem mulighed for at møde flere børn der har samme alder som dem selv og få mulighed til at spejle sig i dem. Det giver dem ligeledes mulighed for at danne legerelationer/venner fra de to andre børnehavegrupper. Der vil også være mere tid og nærvær fra de voksne, når børnene er opdelt i små grupper. Det er vigtigt at børnene oplever at de kan begå sig i sociale sammenhænge. Vi bestræber os på at hjælpe det enkelte barn, til at mindst have en god ven i deres børnehaveliv. Vi ser helst de får flere venner, da det ellers er meget sårbart når vennen enten er på ferie eller under sygdom. Tegn: Vi vil bestræbe os på at disse turer, er rare og overskuelige for børnene. Vores fokus vil også være at finde ud af om vores grupper fungere efter hensigten, hvis ikke vil vi justere på gruppe sammensætningerne. Vi vil lægge mærke til om der opstår venskaber på tværs af stuerne. Vi vil dokumentere, ofte efter hver tur. Vi vil lave nogle små opslag på vores stuenet, samt vedhæfte fotos fra turene. Tiltag: Vi har holdt et møde Helene og jeg. På mødet lavede vi en opdeling af børnene, vi lavede 2 grupper. Derefter lavede vi nogle turforslag. Vi gik derefter i gang på at tage af sted hver onsdag. Vi har endvidere fået koblet Solstuen med i projektet, med to børn og Birgit. Vi har aftalt at vi skal afholde et møde her efter sommerferien, for at planlægge efterårets aktiviteter. Evaluering: Der var nogle gode turer vi havde i foråret/sommer, jeg vil tro at vi kom af sted 7 til 8 gange. Det var desværre ikke muligt at følge gruppeopdelingen, grundet mange forskellige faktorer, såsom sygdom blandt børnene, ferie osv. Jeg er overbevist om at de har fået flere valgmuligheder, når de står og skal finde legekammerater. I første omgang har de fået sat navne på alle børnene samt de voksne. Lært at gå tur hånd i hånd, set mange hundelorte og snegle, sommer, strand og legeplads i vores skønne natur i Vedbæk. Vi vil endvidere evaluere vores projekt jævnligt. 19

20 Overgange Alle familier, der starter i Bøgehøjen, får en tre-måneders-samtale med stuepædagogen. Når tiden er til en 3-mdr samtale er vi i dialog med forældrene omkring tid og dato for denne, hvorefter de bliver indkaldt til samtalen. Ved 3 mdr. samtalen modtager forældrene et indkaldelsesskema. Ved vuggestuens 3 mdr. samtale er det barnets primærpædagog der repræsenterer vuggestuen. Overgang fra vuggestue til mellemgruppe Ved overgang fra vuggestue til mellemgruppe er der en overgangssamtale med deltagelse af forældrene, primærpædagog fra vuggestuegruppen og en stuepædagog fra den mellemgruppe, som barnet skal starte på i den måned, barnet fylder to år og fire måneder. F.eks. kunne en overgang fra vuggestue til mellemgruppe se således ud: Først finder pædagogerne i samarbejde med daglig leder ud af hvilken mellemgruppe barnet skal tilknyttes. Derefter taler vuggestue og kommende mellemgruppe sammen minimum en måned før barnet skal rykke, for at finde en dato for overgangssamtalen, som forældrene derefter bliver indkaldt til. Samtalerne har barnet i fokus, hvor både primærpædagogen fra vuggestuegruppen og forældrene videregiver informationer omkring barnet til stuepædagogen på den mellemgruppe, barnet skal starte på. Endvidere fortæller stuepædagogen fra mellemgruppen forældrene om stuens hverdag, pædagogiske principper og om det pædagogiske arbejde, såsom ture ud af huset, temadage og om det rutineprægede arbejde. Mødet er også til for at skabe tryghed for familien, så overgangen bliver så positiv som overhovedet muligt. Yderligere afstemmes forventningerne i forhold til indkøringen af barnet på den nye stue. Rutinerne, hverdagen og det pædagogiske arbejde er anderledes fra vuggegruppen til mellemgruppen, og det er netop essentielt, at forældrene får muligheden for at få fortalt de pædagogiske principper og det pædagogiske arbejde på den nye stue. Derudover aftaler pædagogerne på tværs af stuerne at få arrangeret besøgsdage, så barnet lærer de nye voksne og børn at kende, inden de starter på stuen. Overgang fra mellemgruppe til Blækspruttestuen Overgangen fra mellemgruppen til Blækspruttestuen foregår den 1/5. Langt de fleste børn i førskolegruppen starter på Vedbæk SFO den 1/5. Dette medfører, at vi har et meget tæt samarbejde både med børnehaveklassen på Vedbæk Skole og SFO personalet. Hvert år i februar måned har børnehaveklasselærerne, pædagogerne i SFO en og pædagoger fra de omkringliggende institutioner et møde omkring temaugen på Vedbæk Skole. Temaugen er i uge 4 og temaerne varierer år for år, f.eks. var der påsketema det ene år og naturtema det andet år. Men i de senere år har både klasselærere og pædagoger ønsket at have mere fokus på, hvordan en hverdag i skolen ser ud, så børnene kan få et indblik i skoleverdenen, inden de starter efter sommerferien. Derudover inviteres børnene over på skolen i nogle dage i april måned. Den ene dag er en skoledag, hvor pædagogerne følger børnene i skole, og derefter overtager klasselærerne børnene. Hele seancen foregår over nogle timer, og børnene lærer de nye voksne at kende og får et lille indblik i den nye spændende verden, som venter lige om hjørnet. Med forældrenes samtykke videregiver pædagogerne informationer til lærerne, hvis der er børn, der skal have lidt mere støtte, f.eks. hvis de 20

21 er generte, eller hvis de føler sig usikre i nye omgivelser. Børn med særlige behov har deres støttepædagog med. Børnene har endvidere også en dag i SFO en, hvor de får sat ansigt på personalet i SFO en samt set hvilke muligheder for leg, der er til stede såsom brætspil og diverse aktiviteter på legepladsen. Om aftenen inviteres forældre og børn til lasagne-aften i SFO en af personalet. Vi har i område Vedbæk haft et planlagt projekt vedrørende kommende SFO-start 1/ Projektet begår sig i det 1. læringsrum, hvor bl.a. pædagogerne har fastlagt de pædagogiske aktiviteter, såsom de forberedende aktiviteter der er inden mødet med Projekt Eventyrskoven. Dvs. at pædagogerne har til hensigt at lære børnene noget bestemt indenfor bl.a. temaerne natur og naturfænomener samt kulturelle udtryksformer og værdier samt udeliv. Men de andre fire temaer kommer også med indover i dette projekt, deriblandt sprog, barnets alsidige personlige udvikling, sociale kompetencer og krop og bevægelse. Ét af de vigtige omdrejningspunkter ved dette projekt er, at få etableret sociale relationer på tværs af husene at få etableret nye venskaber. Dette er også for at imødekomme én hypotese, som har været vendt blandt pædagoger og lærere: Jo flere venskaber, jo bedre skolestart. Vi er fem huse i område Vedbæk, hvor langt de fleste børn starter på enten Vedbæk eller Trørød Skole, og jo flere venskaber på tværs af husene desto flere kender børnene, når de starter i skolen. Det pædagogiske mål er følgende: At skabe venskaber på tværs af husene for førskolebørnene via temaerne natur og naturfænomener og kulturelle udtryksformer og værdier. Det pædagogiske mål er at skabe aktiviteter via natur og naturfænomener samt kulturelle udtryksformer og værdier. Børnene lærer om, at være kreativ, tegne og male, bruge deres fantasi, kigge og snuse i naturen og lege og lave aktiviteter ude i en skov. Alle aktiviteterne er i fællesskab med andre børn og voksne, og børnene lærer om at lytte til beskeder, hjælpe hinanden og være en god kammerat. Det pædagogiske mål er også at få etableret en ny fælles kultur i institution Vedbæk på tværs af husene. Børn med særlige behov I Bøgehøjen har vi inklusion for øje, og vi har fokus på børn med særlige behov. Dette er en del af vores mangfoldighed. Definitionen på børn med særlige behov er bred, og som det også er beskrevet i virksomhedsplanen, kunne særlige behov indebære børn med sproglige vanskeligheder, børn som har svært ved at begå sig i det sociale forum, børn hvor motorikken ikke er alderssvarende og børn i sorg f.eks. grundet sygdom i familien eller skilsmisse. 18 Børn med særlige behov har krav på at blive mødt af et professionelt, empatisk og engageret personale, som arbejder konstruktivt med at få barnet inkluderet i børnegruppen. Målet er at få oprettet og skabt det gode børneliv samt et læringsmiljø, hvor alle børn trives og har mulighed for at udvikle sig i et inkluderende miljø, hvor de positive relationer opstår og bliver viderebygget. Til stuemøderne og personalemøderne bliver de børn, som har særlige behov drøftet i personalegruppen, så barnet kan få den støtte og hjælp, der er så vigtig i det inkluderende arbejde. 18 Virksomhedsplan 2012, side 15 21