VYGOTSKY I PÆDAGOGIKKEN

Transkript

1

2 VYGOTSKY I PÆDAGOGIKKEN

3 Ivar Bråten I PÆDAGOGIKKEN Frydenlund

4 Ivar Bråten Vygotsky i pædagogikken J. W. Cappelens Forlag as, 1996 Frydenlund og forfatterne, 2006 ISBN: Omslag: Claus Nielsen Grafisk produktion: Pozkal, Polen Oversat fra norsk af Bodil Frederiksen Kopiering fra denne bog eller dele deraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden form for kopiering er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er korte uddrag i anmeldelser. Frydenlund Hyskenstræde 10 DK-1207 København K Tlf Fax post@frydenlund.dk

5 Indhold Forord Om Vygotskys liv og lære Af Ivar Bråten Indledning Liv og kontekst Biografisk skitse Intellektuelle kilder Sociopolitisk kontekst Teorien om de højere psykologiske processer Sociokulturelle processer i individets psykologi Internalisering Metode Hukommelse Opmærksomhed og beslutning Funktionelle læringssystemer Tænkning og sprog Pædagogiske aspekter ved Vygotskys teori Vygotsky i vores egen tid Det øvrige indhold i denne bog Litteratur Læring og udvikling i leg og undervisning Af Erling Lars Dale Tænkningens udvikling Overordnede perspektiver Det primitive stadium Det naive og det ydre tegns stadium Internaliseret tænkning Leg og undervisning som udviklingskilde Zonen for den nærmeste udvikling Frigørelse fra en situationsbundet handling Leg som en frigørelse fra en situationsbundet handling Undervisning som en frigørelse fra en situationsbundet handling Bevidstgørelse Legen som en bevidstgørelse af den sociale samhandlingsgrammatik 70 Undervisning som en bevidstgørelse af ens egen tænkning

6 Regulering kombineret med kreativitet Legen og selvregulering Kunst i skolen Litteratur Vygotsky som forløber for metakognitiv teori Af Ivar Bråten Indledning Hvad er metakognition? Metakognitionens rødder Verbale rapporter som data Udøvende kontrol Selvregulering Reguleret af andre Konklusion Vygotsky som metakognitivist Vygotsky om selvregulering Den sociokulturelle basis for selvregulering Forholdet mellem bevidsthed og kontrol i Vygotskys teori Vygotsky om forholdet mellem metakognition og kognition Afslutning Litteratur Forskellige sprogopfattelser, begrebskategorier og et undervisningsteoretisk perspektiv på den faglige læring i skolen Af Kamil Z. Øzerk Indledning Sprog som et lingvistisk system Sprog som et redskab for repræsentation en symbolsk kode Sprog som kommunikationsmiddel Sprog er tænkningens sociale redskab Spontane begreber og akademiske begreber Forholdet mellem spontane og akademiske begreber Pædagogiske implikationer Princippet om at gøre det forståeligt Forståelse i en undervisningsteoretisk sammenhæng Operationaliserbare pædagogiske principper Zonen for den nærmeste udvikling

7 Princippet om en optimal forskel Headfitting-princippet Stilladsprincippet Princippet a Afslutning Litteratur Den nærmeste udviklingszone som udgangspunkt for pædagogisk praksis Af Ivar Bråten og Anne Cathrine Thurmann-Moe Indledning Vygotskys udviklingsteori Den nærmeste udviklingszone Holistisk undervisning Medieret læring Ændring Den nærmeste udviklingszone som et pædagogisk begreb Vygotskys teori i moderne pædagogik Et konstruktivistisk syn på undervisning Pædagogisk tilrettelæggelse i sociohistorisk perspektiv Kognitiv træning Dynamisk vurdering Afslutning Litteratur Den historiske dimension i Vygotskys teori Af Anne Cathrine Thurmann-Moe Indledning Historiebegrebet i Vygotskys teori Mennesket som historisk væsen Forholdet mellem natur og kultur i den psykologiske udvikling Forholdet mellem generel historie og barnets udviklingshistorie Psykologiske redskaber Fossil adfærd Historie som metode Historiske analyser af processer under ændring Et evolutionistisk perspektiv Metode som praksis Historisk udvikling og undervisning

8 Undervisning som drivkraft i barnets udvikling Den nærmeste udviklingszone Afslutning Litteratur Vygotsky i forskningen af tosprogethed Af Kamil Z. Øzerk Indledning Et kort historisk tilbageblik Vygotskys positive syn på en tosproget opvækst Pessimismen dominerede i mellemkrigstiden Store metodiske svagheder De nøgterne konklusioner bliver synlige Leopolds studier gav tosprogetheden et ansigt Enkelte gruppers tosprogethed eller flersprogethed blev associeret med dannelse! erne var indledningen til en optimistisk periode i forskningen af tosprogethed Sammenhængen mellem en veludviklet tosprogethed og kognitiv fleksibilitet og kreativ tænkning Tærskelniveauhypotesen et argument for en veludviklet tosprogethed i barndommen Additiv tosprogethed og subtraktiv tosprogethed Additiv eller subtraktiv tosprogethed et spørgsmål om betingelser Tosproget opvækst et spørgsmål om nødvendighed og læringsbetingelser Fra Lev Vygotsky til Jim Cummins Er minoriteters tosprogethed en livsnødvendighed? Litteratur

9 Forord Denne bog udgives 100 år efter Vygotskys fødsel. Det sker, fordi vi mener, at en viden om Vygotskys teori er af væsentlig betydning for dagens studerende i pædagogik. Hans fokusering på læring og udvikling i en social og kulturel sammenhæng har klare praktisk-pædagogiske konsekvenser, og mange pædagogiske tiltag kan analyseres med udgangspunkt i hans forskning. Gennem engelske oversættelser har opmærksomheden for Vygotskys arbejder været stigende i Vesten fra slutningen af 1970 erne. Det er nu på høje tid med en bog om Vygotsky. Samarbejdet med de øvrige forfattere omkring denne bog har været en sand glæde for redaktøren. Det har min kontakt med Ester Moen i Cappelen Akademisk Forlag også været. Hun har udført et effektivt og professionelt job med at få manuskriptet gjort til en færdig bog. Ivar Bråten Forord til den danske udgave Interessen for Lev Vygotski er ikke blevet mindre efter at denne bog udkom på norsk. Specielt hans interesse for sammenhængen mellem tænkning og sprog samt begrebet zonen for den nærmeste udvikling har spillet en betydelig rolle i det sidste tiårs danske pædagogiske og psykologiske debat. 9

10 Bogen er valgt til oversættelse til dansk, fordi den på en eksemplarisk og meget kompetent måde i kort og introducerende form gennemgår de væsentligste sider af, hvad Vygotsky i sit korte liv nåede at beskæftige sig med. Forlaget Frydenlund overvejer i øjeblikket oversættelse og udgivelse af Harry Daniels»Vygotsky and Pedagogy«(2001) og Luis C. Moll (ed.):»vygotsky and Education«(1990/2004). Frydenlund 10

11 Ivar Bråten Om Vygotskys liv og lære Indledning Vygotsky er utvivlsomt et af pædagogikkens og psykologiens store genier. Stephen Toulmin (1978), den kendte amerikanske filosof og videnskabshistoriker, har kaldt ham psykologiens Mozart. Flere ledende vestlige forskere har tilsluttet sig Toulmins synspunkt og udtalt sig om Vygotskys helt exceptionelle originalitet og tankekraft (f.eks. Bruner 1985, Miller 1978, Wertsch 1984). Alexander Luria (1979), Vygotskys nære og senere meget berømte medarbejder, slog ganske enkelt fast, at Vygotsky var et geni, og at hans eget livsværk ikke var andet end en udvikling af Vygotskys tanker. I dette indledende kapitel vil jeg forsøge at vise noget af baggrunden for denne mildt sagt usædvanlige omtale af en for længst afdød forsker, der endnu er ukendt for mange mennesker. Jeg vil give en kort skitse af Vygotskys liv og af den intellektuelle og sociale kontekst, som han skabte sine tanker i. Derefter vil jeg introducere hans syn på de højere psykologiske processer, fordi dette aspekt ved hans teori, efter min mening, giver den bedste indfaldsvinkel til hans samlede psykologiske forskningsprojekt. Vygotskys vægtning af pædagogik er uløseligt knyttet sammen med eller vævet ind i hans syn på de højere psykologiske processer, og jeg vil forsøge at tydeliggøre nogle vigtige pædagogiske implikationer af hans psykologiske teori. (Som vi senere skal se, er det ikke særlig meningsfuldt at operere med pædagogik og psykologi som to adskilte fagområder ud fra Vygotskys perspektiv). Dette kapitel vil også give et lille indblik i den skæbne, som er overgået Vygotskys tanker efter hans tragi- 11

12 ske og alt for tidlige død i Til sidst vil de øvrige kapitler i denne bog blive præsenteret. Liv og kontekst Biografisk skitse1 Lev Samenowich Vygotsky blev født i byen Orsha i det nordlige Hviderusland i november Et år gammel flyttede han med sin familie, som tilhørte den jødiske middelklasse, til byen Gomel længere mod syd, hvor han tilbragte sin barndom og ungdom. Vygotsky begyndte sin videre skolegang på et offentligt gymnasium, men i de sidste to år gik han på en privat, jødisk skole, der havde et højere fagligt niveau, hvor han fulgte sine hovedinteresser inden for litteratur og filosofi. Ved Moskva universitet begyndte Vygotsky først at studere medicin, men skiftede til jura efter kun en måned. Gennem samtidige studier ved Shanyavsky folkeuniversitet forøgede han sin viden om litteratur og filosofi, og han fik også en solid basis i fag som historie og psykologi. I 1917, efter eksamen fra begge universiteter, flyttede Vygotsky tilbage til Gomel, hvor han de næste syv år arbejdede som lærer. Han underviste blandt andet i litteratur, filosofi og psykologi ved forskellige pædagogiske institutioner. Lidt efter lidt blev især psykologi Vygotskys vigtigste interesseområde, og han etablerede derfor et psykologisk laboratorium ved det pædagogiske institut i Gomel, hvor han også ledede en række undersøgelser af førskolebørn og skolebørn. I begyndelsen af 1924 introducerede Vygotsky imidlertid sine ideer til landets fagspsykologiske elite. I det år, som på mange måder repræsenterer et vendepunkt i Vygotskys liv og virke, deltog han nemlig i Den anden Psykoneurologiske Kongres i Leningrad, hvor han holdt en meget opsigts- 1 Indholdet i dette afsnit er for en stor del baseret på Blanck (1990). 12

13 vækkende forelæsning om forholdet mellem betingede reflekser og bevidst adfærd, og han hævdede med overbevisning, at den videnskabelige psykologi ikke længere burde overse eksistensen og betydningen af den menneskelige bevidsthed. På baggrund af dette ene indlæg blev Vygotsky inviteret til at slutte sig til personalet ved Moskvas psykologiske institut, og kun få uger efter var han på vej fra Gomel for at etablere sin bemærkelsesværdige karriere som psykologisk og pædagogisk forsker. I det projekt, han var begyndt på ved ankomsten til Moskva, med Luria og Leontiev som sine nærmeste medarbejdere, var sigtemålet intet mindre end skabelsen af en ny psykologi. I Moskva arbejdede Vygotsky ikke kun ved det psykologiske institut for defektologi (mental retardering og specialpædagogik). Efter et længere sygehusophold fortsatte Vygotsky sin forskning ved en lang række psykologiske, pædagogiske og medicinske institutioner, hvor han besad professorater og styrede virksomheden. Ud over sin deltagelse i forskningsprojekter og undervisning skrev Vygotsky nærmest uden ophør. For eksempel producerede han omkring 50 skriftlige arbejder alene i årene I 1931 flyttede Vygotsky og hans kolleger en del af deres virksomhed til byen Kharkov i Ukraine, hvor et nyt»psykoneurologisk«institut var blevet grundlagt. (Vygotsky selv flyttede ganske vist aldrig permanent til Kharkov, men rejste regelmæssigt den lange vej for at lede forskningsprojekter og for at forelæse der). På den tid blev Vygotsky faktisk igen optaget som medicinstuderende både i Moskva og Kharkov parallelt med mange andre gøremål. Ved slutningen af sit liv fik Vygotsky lederstillingen ved den psykologiske afdeling ved det nationale institut for eksperimentel medicin. Vygotsky døde i Moskva i juni 1934 af en tuberkulose, som han havde pådraget sig 15 år tidligere. I alle disse 15 år havde han arbejdet intenst i et kapløb med døden under stadig tilbagevendende sygdomsperioder, til tider med 13

14 en kreativ raptus som gør ham værdig til at blive sammenlignet med Mozart. Intellektuelle kilder Vygotskys psykologiske og pædagogiske teorier blev naturligvis ikke skabt i et intellektuelt vakuum. Tværtimod kan man hævde, at Vygotskys intellektuelle orientering var nær forbundet med andre centrale elementer i datidens russiske kultur og videnskab:»vygotsky was a legitimate representative of what was in many respects the most important period in the history of Russian culture and science«(davydov 1955, s. 14). For eksempel kan det nævnes, at Vygotsky allerede i Gomeltiden var blevet stærkt påvirket af den ukrainske sprogforsker Alexander Potebnya, som var den første, der konfronterede Vygotsky med det gådefulde i forholdet mellem sprog og tænkning, et forhold han senere selv blev så engageret i. I sit forsøg på at løse denne gåde hævdede Potebnya, at sprog og tænkning ikke er identiske, men at tænkning bliver til ved hjælp af sproget. Hos Potebnya mødte Vygotsky også tanken om sprogets ambivalens som noget objektivt og fælles for en bestemt gruppe og samtidig som noget subjektivt og individuelt hos det enkelte menneske. Vygotsky var desuden, som tidligere nævnt, helt fra sin ungdom levende optaget af litteratur. Et specielt træk ved den russiske intelligentsia var netop, ifølge Kuzulin, at de tillagde litterære arbejder en enorm betydning, både som kulturens yderste manifestation og som den meste fortættede ytringsform for selve livet. Under Vygotskys studietid i Moskva var den litterære debat særlig præget af en hård konfrontation mellem 1800-tallets»symbolister«og en ny retning, som senere skulle blive kendt under navnet»russisk formalisme«. Stridsspørgsmålet var først og fremmest, hvad der egentlig gør et bestemt værk til et kunstværk. Hos formalisterne fandt Vygotsky blandt andet et ønske om at studere sproget som et værktøj til forskellige menneskelige aktiviteter. Da han senere 14

15 gav sig i kast med de grundlæggende problemer inden for psykologien, som psykologisk udvikling og organisering af højere psykologiske processer til funktionelle systemer, indså han også, at disse problemer havde klare fælles træk med de litteraturteoretiske problemstillinger, som han kendte fra formalisternes skrifter (Kozulin 1990). I sin studietid publicerede Vygotsky for øvrigt hele tiden litteraturkritik i forskellige tidsskrifter, og i de følgende år i Gomel forsatte han med at fordybe sig i litterære værker og essays. Hegel havde også en vigtig indflydelse på den unge Vygotsky, hvilket ikke bør udelades i denne sammenhæng. Ifølge Kozulin var der flere af Hegels ideer, som gjorde et varigt indtryk på Vygotskys formulering af de videnskabelige problemer og hans forsøg på at løse dem. Blandt andet genfinder vi Hegels understregning af menneskets historiske natur i Vygotskys opfattelse af psykologien som en videnskab mere end som et abstrakt, universelt begreb. Og Hegels understregning af en dialektisk forandring påvirkede ganske givet Vygotsky til at koncentrere sig om udviklingen og selve dannelsen af de psykologiske processer mere end om udførelsen af dem. Det bør også nævnes, at behandlingen af»mediation«i Hegels filosofiske system udgjorde en del af den teoretiske kontekst for Vygotsky, når han senere definerede de højere psykologiske processer som»funktioner af medierede aktiviteter«(om mediation og medierede aktiviteter, se senere i kapitlet). I det gamle Rusland var psykologien betydeligt mindre udviklet end i Vesten. Da Vygotsky lidt efter lidt rettede sin hovedinteresse mod psykologien, fandt han det derfor nødvendigt at rette sit blik udad, først og fremmest mod Tyskland og USA. Inden for den tyske psykologi stiftede han bekendtskab med gestaltspsykologi og psykoanalyse, mens han i den amerikanske psykologi for eksempel studerede de centrale behaviorister som Watson og Thorndike. I schweizeren Piagets psykologiske teorier fandt Vygotsky betydningsfulde ideer om børns udvikling og fra 15

16 franskmanden Durkheims sociologiske teorier om den menneskelige kognition som social i sin oprindelse og i sit indhold. Naturligvis havde Vygotsky et indgående kendskab til den russiske refleksologis forskellige varianter, med Pavlovs teori om betingede reflekser som den mest betydningsfulde. Vygotsky var med andre ord bredt orienteret i sin samtids psykologi, og han bidrog også stærkt til at udbrede kendskabet til international psykologi ved at skrive forord i en række russiske oversættelser af kendte vestlige forfattere og ved at publicere kritiske essays om deres teorier. Ifølge Van der Veer og Valsiner (1994) bør man være klar over, at Vygotskys tanker overvejende står i et afhængighedsforhold til samtidige (og foregående) teoretikere i Europa og USA. Men samtidig er de vigtigt at understrege, at der i Vygotskys tilfælde ikke kun er tale om assimilerede og udvidede versioner af andres teorier, men om en ægte kreativ rekonstruktion af ideer inden for en original tankeramme, som hele tiden var i en stadig udvikling Sociopolitisk kontekst Vygotsky udformede sine tanker i en social kontekst præget af revolution, borgerkrig, udenlandsk intervention og økonomisk krise. Også denne kontekst er på mange måder reflekteret i hans arbejder, ikke mindst fordi pædagogisk forandring som et praktisk sigtemål er uløselig forbundet med hans psykologiske teorier. Et af de mest alvorlige problemer, som den nye stat stod overfor i tiden efter oktoberrevolutionen, gjaldt nemlig uddannelse. Kampen mod analfabetismen var en prioriteret opgave. Desuden var det en overordentlig stor udfordring, at tusindvis af børn i alle aldre drev rundt i gaderne i de russke byer som tragiske ofre for revolution og borgerkrig. Disse børn repræsenterede enorme medicinske, sociale, psykologiske og pædagogiske problemer, og de danner en væsentlig baggrund for Vygotskys vedvarende interesse for afvigende adfærd og forstyrret udvikling. Ud over 16

17 den opgave, som bestod i at finde frem til brugbare måder at identificere og rehabilitere børn med forskellige funktionsforstyrrelser på, var det et betydeligt problem, hvordan børn med så store forskelle med hensyn til baggrund, evner og andre psykologiske karakteristika kunne få tilpasset sig den obligatoriske skole, som den sovjetiske regering etablerede i årene omkring Som et forsøg på at løse dette sidste problem udviklede der sig et specielt praktisk og videnskabeligt arbejdsområde under navnet pædologi. Dette var et område, hvis hensigt var at studere udviklingen af barnet som et helt menneske, og pædologerne brugte blandt andet de vestlige psykodynamiske metoder for at bestemme den fysiologiske, psykofysiologiske og psykologiske udvikling hos små børn. Pædologien var meget populær i Sovjet i årene omkring , og mange kendte børnepsykologer, deriblandt Vygotsky, blev pædologer. Ifølge Kozulin (1990) var det imidlertid sådan, at pædologien tit blev reduceret til en udvikling og administration af enkle testbatterier og til udformning af bestemte retningslinjer for ønskværdige pædagogiske tiltag. Kozulin bemærker også, at pædologien ikke var noget entydigt område, og at Vygotsky åbent erklærede sig uenig med nogle af dens ideer og praktiske udtryk. I en yderligere sammenhæng kan man sige, at Vygotskys arbejde var knyttet til den store opgave, det var at skabe en ny psykologi for et nyt postrevolutionært samfund. Sådan blev Vygotskys teorier forstået af hans samtidige en forståelse han langt hen ad vejen delte. Inden for dette perspektiv var det nærliggende at tolke hans understregning af det kulturelle (dvs. en kulturel mediation af menneskelig adfærd) i retning af det sociale (dvs. som ensbetydende med social mediation). Dette giver imidlertid en noget ufuldstændig forståelse af hans teori om de højere psykologiske processer. Kozulin (1990) udtrykker det på denne måde:»vygotsky as the author was not necessarily always in accord with Vygotsky as interpreter of his own ideas«(s. 278). 17