Tilfældighed En dynamisk vejledningsmetodik

Transkript

1 Master i vejledning, modul 4: Masterprojekt Projektrapport efterfulgt af mundtlig eksamination DPU, Aarhus Universitet, sommer 2010 Skrevet af, årskortnummer: Vejleder: Peter Plant Rapportens omfang: anslag af mulige.

2 1: Indholdsfortegnelse 1. Indholdsfortegnelse Forord Summary Summary på dansk Indledning 7 5. Problemstilling Problemformulering Forskningstilgang Opgavens opbygning/struktur Det teoretiske afsnit Baggrund for arbejdet med tilfældighed Samfundstendenser Uddannelsespolitikken Unge og uddannelsesvalget Det vejledningsteoretiske afsæt Introduktion John D. Krumboltz Mark L. Savickas Definitionen på tilfældighed Den retrospektive definition Den prospektive definition Sammenfatning Undersøgelsesafsnit Introduktion til undersøgelsesafsnittet Undersøgelsen af den retrospektive del Undersøgelsen af den prospektive del Introduktionskurserne En triangulær undersøgelse Interviewundersøgelsen Observationsundersøgelsen Spørgeskemaundersøgelsen

3 Opsamling på undersøgelserne Sammenfatning og perspektivering Konklusion Litteraturoversigt.. 77 Bilagsoversigt 2

4 2. Forord Tilfældighed har været en rejsepartner for mig gennem hele mit liv. Ikke kun i mit professionelle virke, men på alle områder har tilfældige begivenheder haft stor og uomtvistelig betydning. En specifik oplevelse vil jeg her i forordet kort beskrive som start på mit masterprojekt. Jeg søgte i 2004 et job som folkeskolelærer på et 10. klassecenter og var så heldig at blive indkaldt til ansættelsessamtale. Selve ansættelsessamtalen forløb planmæssig, og jeg fik rig mulighed for at fortælle om mine didaktiske og menneskelige betragtninger i forhold til lærergerningen. I ansættelsesudvalget sad blandt andre den nyansatte leder for det nystiftede UU. Jeg har tidligere været tilknyttet et efterværnsprojekt imens jeg læste til lærer, hvilket jeg har nævnt i min ansøgning. UU-lederen nævnte muligheden for at kombinere lærerstillingen med timer i ungdomsvejledningen. Jeg blev bedt om at forholde mig til denne mulige kombination. Jeg kendte på dette tidspunkt ikke meget til vejledning og om muligt endnu mindre til UU organisationen og dennes arbejdsopgaver. Jeg fandt tilbuddet interessant, og erklærede mig åben for denne kombination. Senere på dagen blev jeg kontaktet af lederen for 10. klassecenteret, der fortalte, at de gerne ville ansætte mig i netop denne kombinationsstilling. Jeg accepterede jobbet. Resten er historie. Nu sidder jeg som fuldtidsansat UU-vejleder og skriver på et masterprojekt i vejledning, hvilket må siges at være en karriereudvikling, jeg umuligt kunne have forudsagt forud for ansættelsessamtalen i maj Jeg fik en tilfældig mulighed og greb den, hvilket jeg aldrig ville have kunnet planlægge gennem en struktureret karriereplan. Jeg tilstræber, at mit masterprojekt vil illustrere de uanede tilfældige muligheder, som vi alle møder hver dag. Mit håb er, at vejledningen tør inddrage alt det ikke-kontrollerbare aktivt, da det ikke er muligt at planlægge alle elementer i et karriereforløb. Eller som John D. Krumboltz udtrykker det: s When you make future plans, you better write in pencil and have an eraser ready [Krumboltz 2004:25] God læselyst, Løjt Kirkeby

5 3. Summary The thesis is introduced with a preface concerning a lived narrative about coincidence influence, which frames the main theme of the project: Coincidence and the way it afflicts career development. The assignment problem of this thesis: How is it possible to introduce the coincidence concept, as an active guidance tool in secondary school? Then briefly described how the coincidence concept will be explored in practice and the research approach used through this thesis. Chapter 9 begins with explanations of why the work on the concept of coincidence ought to have more focus. The development of the educational policy is explained through societal considerations, based on a critical theory. The development has resulted in a youth who strongly feels education election as a decision to be made under great pressure. The feeling of pressure is documented in a review of different research in this field. There after the theoretical basis which is the inspiration for the development of the coincidence approach is explained. Inspiration comes specifically from the two theorists John. D. Krumboltz and Mark L. Savickas. The main points of their theory reviewed briefly, focusing on the areas which are sources of inspiration for the development of coincidence as an active guidance tool. The chapter ends with a presentation of two coincidence definitions. The retrospective definition of coincidence, which has been developed from a narrative theoretical basis, and the prospective part of the coincidence definition, which is based on learning theories. Chapter 10 is the empirical basis of this thesis. Initially in this chapter there is referred to a previous study of the retrospective part of the coincidence definition and the conclusions this study has revealed. The examination of the prospective part of coincidence definition, which is the primary focus of this thesis, is based on the mandatory introduction courses in secondary schools. The set-up structure of these introduction courses is explained, and how they include organized coincidence. By use of a triangular study, the aim is to examine how students act in relation to organized coincidence. The study contains two qualitative sub studies: A focusgroupinterview and an observational study. In addition, a quantitative study in form of a questionnaire survey is done. The results of the studies show that students generally seem curious towards the coincidencorial opportunities that they encounter during the introduction courses, but also that the curiosity doesn t 4

6 seem to have any impact on the decision making in reality. The survey results are described through a JOHARI-like diagram that visually illustrates how the students engage the possibilities of coincidence, and especially how they act towards opportunities that they not themselves have chosen. Chapter 11 represents the perspectives for the coincidence approach in the future. By inclusion of Linda Gottfredson's theory about circumscription and compromise in career choice, the results from the survey are explained. There after the coincidence approach is evaluated, and options for development are discussed. This is done by involving Bill Law's theory about learning in educational- and vocational guidance. The thesis ends with a conclusion which refers to the story in the preface. Finally the problem statement asked in the beginning is answered, and the thesis is ended with subjective and prospective considerations in relation to the coincidence approach Summary på dansk Masterprojektet indledes med forord omhandlende en selvoplevet historie om tilfældighedsindflydelse, hvilket indrammer projektets hovedtema: Tilfældighed og dennes påvirkning af karriereudvikling. Opgavens problemstilling: Hvorledes er det muligt at introducere tilfældighedsbegrebet, som et aktivt vejledningsredskab i grundskolen. Dernæst beskrives kort, hvorledes tilfældighedsbegrebet vil blive undersøgt i praksis samt hvilken forskningstilgang, der anvendes opgaven igennem. Kapitel 9 indledes med begrundelser for, hvorfor arbejdet med tilfældighedsbegrebet bør have fokus. Gennem samfundsmæssige betragtninger, der baseres på et kritisk teoretisk grundlag, redegøres for den uddannelsespolitiske udvikling. Udviklingen har resulteret i en ungdom, der i høj grad oplever uddannelsesvalget som værende en beslutning, der skal tages under et stort pres. Følelsen af pres dokumenteres i en gennemgang af forskellige forskningsprojekter på området. Derefter redegøres for det vejledningsteoretiske grundlag, der ligger som inspiration for udviklingen af tilfældighedstilgangen. Inspirationen er hentet fra de to vejledningsteoretikere John. D Krumboltz og Mark L. Savickas. Hovedpunkterne i deres teoridannelse gennemgås kort med fokus på de områder, der udgør inspirationskilderne til udvikling at tilfældighed som et aktivt 5

7 vejledningsredskab. Kapitlet afsluttes med en gennemgang af to tilfældighedsdefinitioner. Den retrospektive definition af tilfældighed, der er udviklet ud fra et narrativt teoretisk grundlag, og den prospektive del af tilfældighedsdefinitionen, der tager afsæt i et læringsteoretisk grundlag. Kapitel 10 udgør masterprojektets empiriske grundlag. Indledningsvis henvises til en tidligere undersøgelse af den retrospektive del af tilfældighedsdefinitionen samt de konklusioner, som denne undersøgelse har frembragt. Undersøgelsen af den prospektive del af tilfældighedsdefinitionen, som er det primære fokusområde i denne opgave, tager afsæt i de obligatoriske introduktionskurser i grundskolen. Der redegøres for introduktionskursernes struktur, og hvorledes de indeholder organiseret tilfældighed. Der er tale om en triangulær undersøgelse, der har til formål at undersøge, hvordan eleverne agerer i forhold til den organiserede tilfældighed. Undersøgelsen indeholder to kvalitative delundersøgelser: Et fokusgruppeinterview samt en observationsundersøgelse. Derudover er der en kvantitativ undersøgelse i form af en spørgeskemaundersøgelse. Resultaterne af undersøgelserne viser, at eleverne generelt virker nysgerrige overfor de tilfældige muligheder, som de møder igennem introduktionskurserne, men også at denne nysgerrighed reelt set ikke påvirker valgprocessen. Resultaterne af undersøgelsen beskrives gennem et JOHARIlignende diagram, der visuelt illustrerer, hvordan eleverne agerer overfor de tilfældige muligheder, og specielt hvordan de agerer overfor muligheder, som de ikke selv har valgt. Kapitel 11 udgør opgavens perspektivering. Ved inddragelse af Linda Gottfredsons teori omkring afgrænsning og kompromis i forbindelse med karrierevalget, forklares undersøgelsens resultater. Dernæst perspektiveres i forhold til videreudvikling af tilfældighedstilgangen, og hvorledes den ses udviklet. Dette gøres ved at inddrage Bill Law s teoridannelse omkring læring i forbindelse med udddannelses- og erhvervsvejledning. Masterprojektet afsluttes med en konklusion, der tager afsæt i historien fra forordet. Dernæst besvares problemformuleringen, og projektet rundes af med subjektive og fremadrettede betragtninger i forhold til tilfældighedsinddragelsen. 6

8 4. Indledning Vejledningen i grundskolen har lovgivningsmæssigt og etisk til formål at opfylde følgende dobbeltsidige forpligtigelse: 1: Vejledningen efter denne lov skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en erhvervskompetencegivende uddannelse. [LBK nr. 673 af 01/07/2009] Det lyder besnærende og meget simpelt, men hvad betyder størst mulig gavn reelt? I lovteksten ligger det helt fast, at det at få en erhvervskompetencegivende uddannelse er til alles bedste. Argumentet om at uddannelse skal fungere som social inklusion er indiskutabelt, og det ligger så grundlæggende internaliseret i os alle, at det er svært at stille spørgsmålstegn ved. Vejledningen er i grundtanken et forsøg på at hjælpe et individ fra et stade af uafklarethed, tvivl og ikke-tilfredshed til et mere afklaret stade fyldt med tilfredshed og afklarethed. Dette ses specielt i den rationelle/eklektiske del af vejledningsteorien [Egan 2002, Lindh 1989], hvor vejledningsindsatsen deles op i trin. Processen er fremadskridende mod opfyldelse af de eller det opstillede mål. Denne form for vejledningsmetodik bygger på, at det er muligt at forudse/planlægge og gennemføre et karriereforløb gennem en systematisk og kumulativ vejledningsproces. Tilsyneladende er forholdene ikke helt så simple endda. Følgende citat er fra ugebrevet A4 (25. august 2008): 5 ud af 10 danskere ville hellere være uddannet som noget helt andet end det, de er blevet, og flere end hver tiende agter at begynde forfra på en ny uddannelse John Krumboltz supplerer dette med: Our informal surveys of adults show that very few adults (1 or 2 percent) claim to be employed in a job that they chose at age 18 means of some type logical matching process. [Krumboltz 1999] 7

9 I masterprojektet vil jeg prøve at anskue vejledningen fra en anden vinkel, hvor alt det ikkekontroller-bare kommer i fokus. Jeg vil undersøge, hvad der sker, når denne vinkel afprøves i den praktiske grundskolevejledning. At tænke vejledning sammen med tilfældighed kan umiddelbart virke som en paradoksal ide. Tilfældighed ligger som grundtanke uden for menneskets kontrol. Den kan ikke styres eller reguleres. At alle mennesker påvirkes af tilfældige begivenheder igennem et karriereforløb, virker som commen sense. De fleste kan komme med eksempler fra egen karrierehistorie, der eksemplificerer en tilfældig begivenhed, som på en eller anden måde har fået afgørende betydning for det videre karriereforløb. Det kan være en helt specifik oplevelse eller en person, der har sagt/gjort noget afgørende, som bevirker, at karriereforløbet har taget en uventet drejning. 5. Problemstilling Jeg vil i mit masterprojekt følgende: 1) Begrunde hvorfor, og komme med forslag til hvordan tilfældighedsbegrebet kan inddrages som et aktivt vejledningsredskab i folkeskolens grundskolevejledning, således at vejledningen bidrager til synliggørelse af de ikke-planlagte begivenheders påvirkning af et karriereforløb. 2) Undersøge ovenstående i praksis og derved indkredse de fordele og ulemper denne tilgang til vejledningen kan have. Undersøgelsen vil blive triangulær, dvs. både indeholdende kvalitative spørgeskemaundersøgelser, observation samt et fokusgruppeinterview. Dette leder mig frem til nedenstående problemformulering. 6. Problemformulering Er det muligt at introducere begrebet tilfældighed som en del af vejledningsgrundlaget i grundskolen - og hvilke fordele og ulemper kan dette medføre? 7. Forskningstilgang Grundlæggende er min forskningsmæssige tilgang af hermeneutisk karakter, da jeg ud fra min individuelle position ønsker at forstå, fortolke og forklare vilkårene for uddannelsesvalget. 8

10 Hermeneutik betyder fortolkning, teori om fortolkning, eller menneskets forudsætninger for fortolkning. Hermeneutikken er indtil et stykke ind i det 20. århundrede et metodisk anliggende: Hvordan skal man bære sig ad med at fortolke bedst muligt? Hermeneutikken udspringer i middelalderen af et behov for at skelne mellem fortolkninger af i første omgang Bibelen og siden lovtekster: De korrekte/gode (ortodokse) fortolkninger og de ukorrekte (uortodokse og derfor farlige) fortolkninger. I den forbindelse går én figur igen i al hermeneutik: Cirklen, også kaldet den hermeneutisk cirkel: At man må cirkulere mellem del og helhed. (Anders Fogh Jensen, www. fillosofien.net) I den første del af masterprojektet vil jeg antage en forstående forskertype [Launsø og Rieber 2005], hvor jeg vil undersøge de samfundsmæssige og uddannelsespolitiske udviklinger i forhold til de unges uddannelsesvalg og konsekvenserne heraf. I den anden del af projektet vil jeg antage en undersøgende forskertype, da jeg ved brug af både kvalitative og kvantitative undersøgelser vil udforske tilfældighedsbegrebet i et organiseret praksisfelt. 8. Opgavens opbygning/struktur Som det fremgår af ovenstående er mit masterprojekt grundlæggende delt i to. Første del er en samling og videreudvikling af den teoridannelse, som jeg har udarbejdet omkring tilfældighedsinddragelse i grundskolevejledningen. Jeg vil i dette afsnit argumentere for, hvorfor jeg mener, det kan være en fordel at inddrage tilfældighed som et aktivt vejledningsredskab. Dernæst vil jeg præsentere den teoretiske baggrund, der ligger til grund for tilfældighedsbegrebet, samt hvordan disse teorier specifikt har inspireret mig til min teoridannelse. Afslutningsvis vil jeg præsentere den todelte definition af tilfældighedsbegrebet og forklare, hvordan jeg ser dem anvendt i praksis. Anden del af projektet er min undersøgelse af inddragelse af tilfældighed i praksis. Afsnittet vil være opbygget således, at det følger mine tilfældighedsdefinitioner. Der vil være tale om en triangulær undersøgelse, hvor jeg ved brug af både kvantitative og kvalitative forskningsmetoder vil undersøge, hvordan grundskoleelever agerer i forhold til organiserede tilfældigheder. Jeg vil gøre brug af forskellige analysemetoder, som jeg vil gennemgå mere detaljeret i de pågældende afsnit. 9

11 Afslutningsvis vil jeg opsamle og konkludere på mine undersøgelser samt besvare selve problemformuleringen. 9. DET TEORETISKE AFSNIT 9.1. Baggrunden for arbejdet med tilfældighed I dette afsnit vil jeg argumentere for, hvorfor jeg mener, at tilfældighedsbegrebet bør inddrages som et aktivt vejledningsredskab. Jeg vil ved anvendelse af et modernitetsteoretisk baggrundstæppe komme ind på de uddannelsespolitiske tiltag, der er sket gennem de seneste år, og ud fra dette se nærmere på, hvordan uddannelsesvalget er blevet internaliseret hos de unge. Sidstnævnte gøres ved at behandle en del af den ungdomsforskning, der er foretaget igennem de seneste år. Det senmoderne/postmoderne samfund er blevet beskrevet af en række forskellige teoretikere. Jeg søger i dette afsnit at beskrive de vilkår, som er fundament for uddannelsesvalget og forklare, hvorfor uddannelsesbeslutningen kan være problematisk. 9.2 Samfunds tendenser I det følgende har jeg valgt at tage udgangspunkt i den teoridannelse, som Thomas Ziehe har udarbejdet indenfor kulturel ungdomsforskning og videnssociologi. Thomas Ziehe er i denne sammenhæng valgt på baggrund af de tanker, han gør sig i forbindelse med den kulturelle frisættelse og de ambivalenser, dette kan medføre. Thomas Ziehe har sit teoretiske udgangspunkt i den Kritiske Teori, og gennem forfatterskabet er der klare referencer både til Jürgen Habermas, men også til Niklas Luhman (operativ konstruktivisme). Det senmoderne samfund 1 berører os alle. Det er, som Ziehe beskriver det, blevet et livsgrundlag, hvorfra den enkelte er tvunget til at skulle navigere. Euforien over den kulturelle frisættelse findes ikke længere, kun modernitetens livsvilkår er tilbage. Lars Dencik formulerer det som følger: Det enkelte menneske opfatter sig selv som ubundne og enestående individer [Dencik 1996 s. 22] 1 Der er flere forskellige benævnelser til modernitetens efterfølgende periode, senmoderne, post-moderne, hyperkomplekst samfund. I det følgende har jeg valgt at benytte betegnelsen: Det senmoderne samfund. 10

12 Thomas Ziehe introducerer følgende 3 begreber, som han kalder kulturelle tendenser [ Ziehe 2004 og 1989] og som er direkte konsekvenser af den kulturelle frisættelse: a: En øget refleksivitet b: En øget formbarhed c: En øget individualisering a)med den øgede refleksivitet skal forstås, at samfundet stiller en øget mængde viden og information til rådighed for det enkelte menneske, som det enkelte individ så kan spejle sig i. Den refleksive bevægelse er også selvgenererende. Det skal forstås på den måde, at individet selv videregiver egne spejlinger, der måske tidligere har været udsat for andres spejlinger. Ziehe kalder dette for refleksiv viden eller i daglig tale andenhåndsviden. Dette kan være yderst problematik, for hvordan ved det enkelte individ, hvad der er god refleksiv viden, og hvordan frasorteres den ikke gode? Den enkelte er selv ansvarlig for vurderingen af den til rådighed værende refleksive viden, samt hvordan den anvendes i den praktiske identitetsdannelsesproces. b)før i tiden var der en generel skæbneopfattelse af livet. De erhvervsmæssige traditioner bandt generationerne sammen, som far så søn. I dag er skæbneopfattelsen stort set forsvundet. Der er lidt tilbage i forbindelse med det genetiske udgangspunkt, som mennesket er født med. Men også her indfinder den øgede formbarhed sig, i det der kaldes gen manipulation. Det er også på selv livsopfattelser og livsformer, den øgede formbarhed har meldt sin ankomst. Alt kan problematiseres og forandres. Der er ikke længere noget, der er helligt eller sikkert. Den øgede formbarhed kræver en høj grad af navigeringsevne, da der i denne normløshed stilles store krav til den enkeltes fundament. Netop diskontinuiteten er et af kendetegnene ved udviklingen i senmoderniteten. c)i individualiseringen ligger ansvaret for den faglige og den personlige udvikling, som individet gennemgår. Ziehe beskriver dette ved, at den indre verdens subjektive betydning er blevet større, hvilket også betyder øgede muligheder for at realisere sig selv på et individuelt plan. Det enkelte menneske er henvist til at skulle tage stilling til alle livets forhold. Men der følger et ansvar med. Mennesket kan ikke give slægten eller traditionerne skylden for, at vedkommende ikke kommer længere. Det er den enkelte, der bærer hele ansvaret. Det er et stort ansvar at være eneansvarlig for 11

13 identitetsdannelsen, for nogen kan det vare en gave, men det for andre kan det være en enorm byrde at bære. De tre kulturelle tendenser er grundlaget for de unges handlemuligheder. Mine oplevelser i praksis er, at den ene gruppe engagerer sig med stor energi, hvorimod den anden reagerer apatisk, angstfyldt og til tider helt opgivende. Groft sagt sætter den kulturelle frisættelse ungdommen i følgende spændingsfelt: Chancen for et bedre liv Angsten/risikoen for det nye (frisættelse) (ny usikkerhed) Dette kan ifølge Ziehe medføre en polarisering mellem dem, der bliver succesfulde og dem, der mislykkes. Ziehe udtrykker det som følger: Midt i det abstrakte mulighedsfelt truer afmagten på grund af ens egen virkningsløse tilfældighed: Alt kunne være anderledes, og (næsten) intet er jeg i stand til at ændre [Ziehe 1989, s. 162] Sammenfatning Ovenstående giver en god forståelse for, at den enkelte unge kan opleve uddannelsesvalget som en stor beslutning. I sidste ende ligger ansvaret for valget og konsekvenserne heraf alene hos den unge. På den anden side kan de ikke undlade at vælge livsbane. Den unge skal alene stå til ansvar for valget, hvilket kan betyde, at valget får et deterministisk udtryk. Enten lykkes man og bliver et succesfuldt individ, eller også mislykkes man og bliver en fiasko. Dette benævner Ziehe subjektive belastninger, der påvirker den enkeltes valg af livsbane. I det følgende vil jeg se nærmere på de uddannelsespolitiske tiltag, der gennem den seneste årrække kan have været med til yderligere at fremprovokere beslutningspres hos den uddannelsesvælgende ungdom. 12

14 9.3. Uddannelsespolitikken I min gennemgang af de uddannelsespolitiske dokumenter fra Bedre Uddannelser (2004), over Regeringsgrundlaget (2005), Fremgang, Fornyelse og Tryghed (2006), Regeringsgrundlaget (2007) og afslutningsvis til Ungepakken II (2010), er der klare uddannelsespolitiske intentioner, der indeholder følgende: 1) Begrænse tiden som den unge bruger i uddannelsessystemet 2) Alle unge skal have en ungdomsuddannelse 1) Diskussionen om tidsforbruget er ikke af ny dato, men er en debat, der har været på den uddannelsespolitiske scene de sidste år [Hutters 2004]. I Regeringsgrundlaget fra 2005 står: Danske unge bliver væsentligt senere færdige med deres uddannelse end unge fra andre lande. De unge afslutter typisk en lang videregående uddannelse i Danmark, når de er 29 år. Dette skyldes bl.a., at de unge er længere tid i uddannelsessystemet, og at mange unge tager længere pauser mellem de enkelte uddannelser [Regeringsgrundlaget 2005; s. 14]. Argumentet for at tidsforbruget ikke er hensigtsmæssigt er, at det ikke er positivt set ud fra en samfundsmæssig nyttebetragtning. Ovenstående tilgang til uddannelsespolitikken kan spores i en række gennemførte tiltag: a) Der gives i dag bonus for tidlig studiestart, hvilket konkret betyder, at eksamensgennemsnittet fra den gennemførte gymnasiale ungdomsuddannelse kan ganges med 1.08, hvis man søger ind senest 2 år efter afsluttet eksamen (UVM bekendtgørelse) b) Kvote 1 bliver hovedvejen til videregående uddannelse. På nuværende tidspunkt går kun ca. 10 % af studiepladserne til kvote 2, og det er kun muligt at lade aktiviteter på sammenlagt 12 måneder indgå i kvote 2 vurderingen (UVM bekendtgørelse). c) SU reglerne er blevet ændret, således at der nu tilbydes SU til den normerede studietid. Derudover er det i globaliseringsrapporten tanken, at universiteterne skal måles på, hvor hurtigt de unge gennemfører uddannelserne. 13

15 I denne forbindelse skal også ses diskussionen om 10. klasse, hvor tanken fra regeringen side er, at 10. klasse skal målrettes de elever, der ikke umiddelbart vil være i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse. Denne gruppe elever har med Ungepakken II fået betegnelsen ikke - uddannelsesparate. Tanken er, at elever, der efter 9. klasse, vil være i stand til at påbegynde og gennemføre en ungdomsuddannelse ikke skal uddannelsesmæssigt forsinkes ved at tage en 10. klasse. 2)Uddannelse ses overordnet som muligheden for at forhindre ledighed og marginalisering. Tanken er, at der gennem uddannelse vil kunne undgås eksklusion af en befolkningsgruppe. Unge, som ikke gennemfører en uddannelse, har væsentlig større risiko for ledighed og et voksenliv i kanten af arbejdsmarkedet [Regeringsgrundlaget 2005; s. 18]. Desuden skal tankegangen også ses ud fra et konkurrenceperspektiv. Det betyder, at Danmark kan bevare sin position som et af verdens rigeste lande ved at udbygge uddannelsesniveauet hos befolkningen generelt. Konkret har denne del af uddannelsespolitikken sat store spor i lovgivningen. Målet er at 85 % af alle unge i 2010 gennemfører en ungdomsuddannelse, og denne procentsats skal være på 95 i Desuden skal 50 % af alle unge have en videregående uddannelse i Disse målsætninger påvirker naturligvis grundskolevejledningen i høj grad: 1) Tidlig indsats i forhold til unge, der skønnes ikke at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse 2) Tidligere introduktion til ungdomsuddannelserne 3) Tilbud om brobygning i 9. klasse 4) Obligatorisk brobygning i 10. klasse Endvidere er kommunerne (gennem UUérne) pålagt at skulle kontakte/opsøge de unge, der har afbrudt eller ikke påbegyndt en ungdomsuddannelse. Dette skal gøres indtil den unge fylder 25 år. 14

16 Det seneste tiltag er Ungepakken II, der bygger videre på straf/sanktions politikken, som den siddende regering har praktiseret [Plant 2010]. Den mest kontroversielle del af forslaget er den del, hvor kommunen skal have mulighed for at skære i ungeydelsen, hvis den unge ikke er i en uddannelses- eller arbejdsmæssig tilfredsstillende situation. I skrivende stund er der ikke klarhed over, hvem kommunen i denne forbindelse er. For vejledningens skyld håber jeg personligt ikke, at UU bliver involveret, da jeg mener, det vil undergrave den institutionsuafhængige vejledning som vejledningsreformen [2004] lægger op til. Sammenfatning: Der er gennem den sidste årrække tilføjet en række tiltag, der skal fremskynde, at alle unge tager en uddannelse. Der er forsøgt at opdyrke et normalitetsbegreb for, at alle skal tage en uddannelse. Det skal gøres hurtigt, og det skal være den rigtige første gang. Sammenholdes dette med de modernitetsvilkår, jeg belyste i det foregående afsnit, er der stor sandsynlighed for, at den unge kan opleve kravet som et pres. Grundlæggende er der ingen unge, der ønsker at afvige fra det gængse normalitetsbegreb, dvs. at få en uddannelse. På den anden side betyder modernitetsvilkårene, at den unge står alene med ansvaret for, at det lykkes. Dette kan virke som et stort ansvar og et stort dilemma for den unge. I det næste afsnit vil jeg se på, hvordan uddannelsesvalget kommer til udtryk blandt de unge, samt hvordan de uddannelsespolitiske intentioner er blevet internaliseret De unge og uddannelsesvalget Der danner sig et relativt entydigt billede af, hvordan beslutningen omkring uddannelsesvalget opleves af de unge. Dette gælder i alle lag, både blandt de udsatte unge, der anses for at have vanskeligheder ved at kunne gennemføre en uddannelse, men også blandt de unge der har en uddannelsesvant opvækst. I sin Ph.d. afhandling Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet behandler Mette Pless [2009], den gruppe unge, der anses for at have problemer med at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse, og hun skriver blandt andet: De oplever uddannelsesvalget som overvældende og svært. 15

17 Enten fordi de har det svært ved at øjne mulige fremtidsmuligheder, eller fordi den tilsyneladende overflod af valgmuligheder er svær at orientere sig i.[pless 2009;173] Ovenstående tendenser er også at spore i forskningsprojektet Unges vej mod ungdomsuddannelserne [Pless og Katznelson, 2007]. Dette projekt omfatter hele ungdomsgruppen, og hvorledes de forholder sig til selve uddannelsesvalget. Her står der blandt andet: Erfaringerne er, at det fremstår stadig mere negativt blandt de unge at være uafklaret og ikke vide og have styr på, hvad man vil og skal at valgprocessen i stigende grad opleves som stressende. [Pless og Katznelson, 2007;23] Desuden har valget fået et deterministisk udtryk blandt de unge, hvilket betyder, at de har en opfattelse af at der findes forkerte valg. I midtvejsrapporten skriver de: Forestillingen er, at valgene er deterministiske og at der i høj grad eksisterer fejlagtige valg, hvis konsekvens kan være, at man ryger helt af udviklingen. [Pless og Katznelson 2005;59] Hvem har dog lyst til at ryge af udviklingen? Det er der naturligvis ingen, der har. Faktisk viser der sig en meget sort/hvid anskuelse af uddannelsesvalget, enten er du med (bliver en vinder) eller også er du ikke med (bliver en taber). Har du først tabt, er du også fortabt og uden reel mulighed for at komme tilbage. Afslutningsvis vil jeg inddrage Camilla Hutters Ph.d.-afhandling Mellem lyst og nødvendighed. I denne afhandling følges en gruppe gymnasieelever og deres fremtidige uddannelsesvalg. Der er tale om en gruppe relativt faglige dygtige unge og måder, hvorpå de håndtere uddannelsesvalget. Også her dokumenteres følelsen af tidspres som værende meget aktuel for de involverede informanter: Tid opfattes på mange måder som en afgørende faktor, og det kommer til dels til udtryk i en forestilling om, at man ikke må være ude af uddannelsessystemet i for lang tid, dels forestillingen om, at man ikke må være for gammel, når man påbegynder en uddannelse. [Hutters 2004:150] 16

18 De unge har i høj grad internaliseret normalitetsbegrebet om, at man skal tage en uddannelse. Der er i de unges verdensbillede ikke et alternativ til at tage en uddannelse, hvilket de også bekræfter hinanden i. På en måde kan man sige, at de er med til at fastholde hinanden i det samfundskonstruerede normalitetsbegreb. Man skal tage den rigtige uddannelse i første forsøg. Der er en overhængende risiko for at vælge en forkert uddannelse og derved afvige fra det gængse normalitetskoncept og blive en taber eller en afviger. Ingen ønsker i bund og grund at være en afviger. Opsamling Som Ziehe beskriver, skal de unge navigere i forhold til de kulturelle tendenser med alle de risici dette medfører, både i forhold til uddannelsesvalget og i en bred identitetsdannelsesforstand. Ikke nok med at de skal hurtig igennem uddannelsessystemet. De skal også forholde sig til det forkerte valg. Der er nu en overhængende risiko for at vælge den forkerte uddannelse og i dermed spilde tiden med det forkerte. Det er her, jeg på det kraftigste må opponere. Jeg forstår ikke denne konceptualisering af afklarethedsbegrebet som det allermest saliggørende i denne verden, og efter min bedste opfattelse er det enormt begrænsende i de unges udfoldelsesmuligheder. Det resulterer i yderligt at fremme det pres, som de unge er pålagt i forhold til uddannelsesvalget. Som Krumboltz beskriver det i forbindelse med, at han har spurgt en gruppe vejledere om, hvor mange af dem. der havde besluttet sig for at blive vejleder som 18 årig (ingen svarede ja til dette): So if we career counslors could not have predicted our own destiny, what business do we have in insisting that young people predict their occupational goals [Krumboltz 2009;136] Det er ikke muligt for vejlederen, regeringen eller andre at spå om, hvilke uddannelser og arbejdsområder der findes i fremtiden. Dette var måske muligt tidligere, men livsvilkårene er ændret så radikalt, at vi ikke har en reel mulighed for at vejlede i forhold til en bestemt fremtid. Som H.B. Gelatt så poetisk udtrykker det: On today s journey to the future you don t have the choice between the road less traveled and the road more traveled. No one has been where you are going. No one has experienced the future you will experience. The only choice you have is the road never traveled. [Gelatt, 2008;1] 17

19 Det hænger ganske enkelt ikke sammen. Derfor foreslår jeg, at grundskolevejledningen tilbyder noget andet og mere, og det er her, tilfældighedsbegrebet kommer ind. I det følgende afsnit vil jeg beskrive det vejledningsteoretiske grundlag, der er udgangspunktet for mit arbejde med tilfældighedsbegrebet, og på hvilke punkter teorierne i særlig grad har inspireret mig til at arbejde med dette Det vejledningsteoretiske afsæt Introduktion I det følgende vil jeg præsentere de primære vejledningsteoretiske inspirationskilder til udvikling af tilfældighedsbegrebet. Der gives en præsentation af deres teoretiske afsæt, hvorefter jeg fordyber mig i de specifikke dele af deres teoridannelse, som jeg har brugt i udarbejdelsen af tilfældighedsbegrebet. Der vil på ingen måde være tale om udtømmende præsentationer af de to teoretikere, men udelukkende præsentationer i overskriftsform. De to karriereteoretikere er henholdsvis John D. Krumboltz og Mark L. Savickas John D. Krumboltz har udviklet en social læringsteori om karrierevalg og vejledning. Teorien er udviklet gennem en periode på 40 år [Højdal og Poulsen 2007] og blev samlet i en udgivelse i 1996 [Krumboltz 1996]. Meget af hans teoridannelse er blevet til i tætte samarbejdsrelationer med andre teoretikere (Mitchell, Jones, Levin), og han betegnes i dag som en af de få nulevende legender inden for vejledningsteorien. I 1999 udgav han (i samarbejde med Mitchell og Levin) en tilføjelse med titlen Planned Happenstance Theory, som blev fulgt op af bogen Luck is no accident. I 2009 sammenfatter han sin samlede teoridannelse i artiklen The Happenstance Learning Theory. Grundlæggende kan Krumboltz teoridannelse deles op i to: Første del beskæftiger sig med de forudsætninger, der er for karrierevalg og beslutningstagning. Anden del omhandler, hvordan man kan hjælpe med karriererelaterede spørgsmål [Højdal og Poulsen 2007]. 18

20 Krumboltz læringsteori søger at forklare de personligt udviklede antagelser og generaliseringer, der ligger til grund for individets valg og handlinger ved hjælp af følgende fire faktorer [Krumboltz 1996/2009]: 1) Individuelle faktorer 2) Miljømæssige faktorer 3) Tidligere læringserfaringer 4) Problemløsningsfærdigheder 1) Individuelle faktorer Dette dækker primært over det genetiske ophav, som mennesket er født med. Krumboltz henviser til en lang række forskere, der påpeger, at de erhvervsmæssige interesser har betydelig genetisk begrundelse [Krumboltz 2009]. I modsætning til dette mener han: However, because there is nothing we can do after birth to alter our genetic inheritance, we will confine our efforts here to understand the environmental conditions and events over which we do have some control [Krumboltz 2009:137] Grundlæggende mener han, at genetikken har betydning, og at den danner et baggrundstæppe, hvorfra vi udvikler os. Derudover mener han ikke, at vejledningen bør fokusere yderligere på det. 2) Miljømæssige faktorer Denne del dækker over individets omgivelser, og de oplevelser/begivenheder som de udsættes for gennem opvæksten. Krumboltz henviser både til de politiske diskurser, der sætter de overordnede rammer, men også til de primære omsorgspersoner og deres betydning for individets udvikling i forhold til karrierevalg. 3) Tidligere læringserfaringer De tidligere læringserfaringer deler Krumboltz op i instrumentelle læringserfaringer og associative læringserfaringer. Instrumentelle læringserfaringer dækker over de direkte erfaringer, som individet gør sig i praksis: Instrumental learning experiences occur when individuals 19

21 observe the consequences of their own actions. [Krumboltz 2009:137] Der er tale om verbal feedback i form af ris og ros, men også fysisk feedback, eksempelvis et klap på skulderen. Krumboltz påpeger, at de instrumentelle læringserfaringer kan være af både positiv og negativ karakter. Associative læringserfaringer er det, jeg vil benævne som andenhånds erfaringer : Associative learning occur from observing the environment or the behavior of others with its consequences. [Krumboltz 2009:138] Associativ læring kan forekomme ved direkte at betragte andre rollemodeller i omgangkredsen, men også TV, bøger, aviser og reklamer kan betragtes som læringsresurser og læringsmuligheder. Her kunne drages en parallel til Ziehes refleksiv viden. Efter min opfattelse udvikler refleksiv viden sig i individet, og den proces hvorved den internaliseres kan kaldes for associativ læring. 4) Problemløsningsfærdigheder Denne del er resultatet af samspillet mellem de tre foregående faktorer. Dette benævner Krumboltz som taks approach skills, der kan forstås som den måde, hvorpå individet læser og angriber en problemløsningsopgave. Den sidste del af Krumboltz teoridannelse jeg vil berøre er The Planned Happenstance Theory. Planned Happenstance Theory Denne del af Krumboltz teoridannelse blev som tidligere nævnt tilføjet i 1999 og blev videreført i bogform i Tesen går på, at individet uundgåeligt vil møde tilfældige/uventede begivenheder/muligheder, og at det for langt de fleste har stor betydning for karriereforløbet. Derfor mener Krumboltz, at det bliver nødvendigt at implementere dette faktum i vejledningen, eller som han skriver: Counselors need to teach clients to engage in exploratory activities to increase the probability that the client will discover unexpected career opportunities. [Krumboltz 1999:115] 20

22 De uplanlagte begivenheder bør i dette perspektiv ses som unikke læringsmuligheder og ikke afvises, selvom de ikke er en del af en klart defineret uddannelsesplan. Han mener, at et for snævert fokus på erhvervsmuligheder kan skabe et negativt Karriere-tunnelsyn [Krumboltz 2004], der simpelthen ikke er tidssvarende for den måde, mennesket lever på i dag. Krumboltz mener, at vejledningen begår en kæmpefejl ved ikke at inddrage det ikke planlagte, og i et misforstået forsøg på at eliminere tilfældige begivenheder overses unikke karrieremuligheder. Krumboltz indrømmer, at han selv i vejledningssammenhæng har begået samme fejl: We have now seen the error of our ways and consider ourselves to be recovering career counselors [Krumboltz 2004:21] I denne proces forsøger Krumboltz at gøre op med begrebet uafklarethed (indecision). Han foreslår at erstatte det med begrebet Open-mindedness, som skulle være mere tidssvarende og på en mere positiv måde indikere en undersøgende tilgang. Dog påpeger han: There is a crucial difference between someone who passively relies on luck to solve problems and someone who is actively searching while remaining open to new and unexpected opportunities.[krumboltz 1999:117] Open-mindedness bør nærmere være en tilstand af parathed, som individet er i, samtidigt med at det for nuværende udforskes og afprøves. Krumboltz [1999:118] fremhæver fem udviklingsområder, som den vejledte bør opfordres til at arbejde med: 1) Curiosity: Nysgerrighed til at udforske nye læringsmuligheder. 2) Persistence: Vedholdenhed selv om tingene ikke lykkes første gang. 3) Flexibility: Fleksibilitet både generelt, men også i den pågældende situation. 4) Optimism: Optimisme i forhold til at se nye muligheder og betragte dem som reelle. 5) RiskTakning: Turde tage nogle chancer selvom resultatet ikke er kendt på forhånd. Krumboltz mener, at ovenstående kan forsøges gennem følgende 4 trin [Krumboltz 1999:122] 1: Normaliser planlagte tilfældigheder i vejledtes historie. 2: Assister vejledte med at transformere nysgerrighed til muligheder for læring. 21

23 3: Lær vejledte at producere ønskværdige begivenheder. 4: Lær vejledte at overkomme handlingsblokeringer. Mange af de tanker, Krumboltz har gjort sig, har inspireret min tænkning omkring tilfældighed. Hans tanker om at kunne generere uplanlagte begivenheder har fascineret mig, men det har også givet mig konkrete ideer til min egen metodeudvikling. For mig er det også respektindgydende, at en mand, der har beskæftiget sig med karrierevejledning i over 40 år, stopper op og erkender, at der er noget, der ikke hænger sammen, og siger: Jeg tog fejl. Det giver stof til eftertanke Mark L. Savickas har udviklet en teori omkring karrierekonstruktion, hvor karriereudviklingen primært er et forsøg på at tilpasse sig forandringer og omstillinger. Teorien (Career Construction Theory) bygger på, at individet konstruerer repræsentationer af virkeligheden (ikke selve virkeligheden) gennem personlige - og sociale konstruktioner [Savickas 2005]. Teoriarbejdet ser han som en videreudvikling af Donald Supers livsforløbsteori [Løve 2002], således at den tilpasses den øgede globalisering og det multikulturelle samfund [Savickas 2005]. Ifølge Savickas udfoldes et karriereforløb ikke, derimod konstrueres det kontekstuelt i individets søgen efter mening, og denne konstruktionsproces foregår livet igennem. Et karriereforløb opdeles ifølge Savickas i fem karriere trin: 1) Vækst, 2) Udforskning, 3) Etablering, 4) Mestring, 5) Løsrivelse [Savickas 2005:49]. Hvert karrieretrin indeholder sine egne specifikke udviklingsopgaver, der leder til den næste. Inden for hvert trin vil der løbende opstå det, Savickas betegner som mini-cykluser, der hver især indeholder de 5 karrieretrin i miniformat. Dette sker, når individet havner i en ikke-kendt situation og må agere for at komme videre. Som grundlag har han udarbejdet 16 teser (propositions) som teorien bygger på, og som han samler i tre sammenhængende komponenter [Savickas 2005]: a) Vocational Personality b) Life Themes c) Career Adaptability 22

24 De tre komponenter betragtes som værende gensidig afhængige, og ifølge Savickas tager den gode vejledning højde for alle tre og søger at implementere dem. I det næste vil jeg uddybe de tre komponenter dog med hovedfokus på Career Adaptability, da denne udgør den største inspirationskilde til udarbejdelse af tilfældighedsbegrebet. a) Vocational Personality ( The What ) I forbindelse med begrebet erhvervsmæssig personlighed henviser Savickas til Hollands personlige arketyper (RIASEC 2 ) som værende både fyldestgørende og veldokumenteret. Dog påpeger han, at begrebet interesser bør ses som en dynamisk proces frem for at betragte dem som stabile distinktioner. RAISEC bør ses som et udgangspunkt, der kan forhandles ud fra og ikke som et endeligt stade. Savickas skriver: With a changing self and changing situations, the matching process is never really completed.[ 2005: 45] b) Life Themes ( The Why ) Life Themes er den narrative komponent i karrierekonstruktionsteorien. Tesen går ud på, gennem karrierehistorier at afsløre de temaer i individets liv, der ligger til grund for meningsfyldt beslutningstagning. Der refereres til både de store og de små historier. De store er de kulturelt betingede historier, som individet bærer med sig gennem sin karrierekonstruktion. De små er de faktisk levede beretninger fra det enkelte menneskes liv. Begge former for narrativer er beretninger om, hvordan individet tidligere har gennemlevet overgangsfaser, og hvordan beslutningsproblematikker retrospektivt er blevet håndteret. Savickas beskriver det således: Career stories explain why individuals make the choices that they do and the private meaning that guides these choices [Savickas 2005:58] c) Career Adaptability ( The How ) Det er specielt i denne del af Savickas teoridannelse, jeg har fundet inspiration til udvikling af tilfældighedsbegrebet. Savickas har defineret Adaptability som følger: 2 John Hollands teori bygger på, at individer kan beskrives ved arketyper, eller som kombinationer af to arketyper. R=Realistisk, I=Undersøgende, A=Kunstnerisk, S=Social, E=Fortagsom, C=Konventionel. Derved kan individet matches med det rigtige type erhverv. 23

25 ..the readiness to cope with the predictable tasks of preparing for an participating in the work role and with the unpredictable adjustments prompted by changes in work and working conditions. [1997:254] Career Adaptability er måden, hvorpå individet agerer i forhold til karrierekonstruktionen. Måden, hvorpå individet forholder sig til karrierekonstruktionen, bliver en evne som det vil gøre brug af hele livet, og gennem re - og de -konstruktion vil individet til stadighed udvikle og tilpasse denne evne. Savickas opdeler ydermere Career Adaptability i 4 dimensioner [Savickas 2005]: 1) Concern (Karriereovervejelser) 2) Control (Karrierekontrol) 3) Curiosity (Karrierenysgerrighed) 4) Confidence (Karrierefortrolighed). I forbindelse med tilfældighedstilgangen er det specielt Karrierenysgerrighed, der har inspireret mig. Set fra mit perspektiv kan Karrierenysgerrighed også ses som en videreudvikling af det, som Gelatt benævner som positive uncertainty [Gelatt 1989]. Det at kunne agere med en positiv usikkerhed kan betragtes som et grundlag for en veludviklet Karrierenysgerrighed og en evne til at møde det ukendte med en positiv tilgang. Dette beskriver Savickas således: Belief in the value of being open to new experiences and experimenting with possible selves and various roles prompts individuals to try new things and have adventures. [Savickas 2005: 55] Karriere nysgerrighed bliver på denne måde en navigationsstrategi i forhold til mødet med det ukendte. I stedet for at frastøde det som værende noget fremmed, møder individet det med en undren og en nysgerrighed, hvilket betyder, at der i givet fald vil kunne opstå et nyt udvalg af mulige alternativer. Disse alternativer vil uden denne nysgerrighed næppe blive betragtet som reelle alternativer. Mine overvejelser går da på, hvordan vejlederen kan fordre denne karrierenysgerrighed? Hvordan gives den næring, uden at man som voksen bliver belærende, og dirigerende i sin vejledning. Det er her mit forslag om inddragelse af tilfældighed, som et aktivt vejledningsredskab kommer til ind, men mere om det senere. 24

26 Opsamling Begge teoretikere tager udgangspunkt i vejledtes narrativer, Savickas i forhold til livstemaer (både de små og de store historier), Krumboltz i forhold til specifikke oplevelser med uventede/uplanlagte oplevelser. Dette er den primære inspiration til udvikling af den retrospektive definition af tilfældighed. Begge de valgte teoretikere arbejder desuden aktivt med begrebet nysgerrighed. Dette har i særdeleshed inspireret mig til udvikling af tilfældighedsbegrebets prospektive definition, hvilket jeg uddybende vil gøre rede for i det næste kapitel. I det følgende afsnit vil jeg uddybe mine teoretiske tanker omkring tilfældighedsbegrebet, samt hvorledes jeg ser det implementeret som et aktivt vejledningsredskab Definitionen af tilfældighed I dette afsnit vil jeg at redegøre for mine teoretiske betragtninger i forhold til tilfældighedsbegrebet. Jeg har tidligere udarbejdet en todelt definition af begrebet tilfældighed [Aaskov 2008] ud fra både sproglige betydninger af ordet på dansk og på engelsk, samt definitioner hentet fra fysikkens verden. Den primære antagelse i teorien er, at vi som mennesker ikke kan styre, kontrollere og planlægge alt i vores liv. Selvom vi lægger en plan eller en strategi, kan der opstå uforudsete begivenheder, der tvinger/inspirerer os til at ændre kurs. Det kunne også være mødet med en signifikant anden, der pludselig inspirerer eller pirrer et spirende interessefelt, så kursen kan ændres til noget andet og mere indholdsrigt. Denne ændring kan være et skift af livsbetingelser generelt uden nærmere forvarsel, der betyder, at en given kurs må ændres. Tankesættet er ikke et opgør mod god planlægning, men derimod et opgør mod troen på deterministisk planlægning. Grundlæggende er definitionen af tilfældighed som tidligere nævnt delt i to: En retrospektiv definition og en prospektiv definition. Begrundelsen for dette er, at det giver en lineær model, der gør begrebet mere overskueligt, hvilket giver mulighed for en praktisk implementering. 25

27 Den retrospektive definition Kendt resultat Uforudsigelig sammenhæng En begivenhed, som er resultatet af en sammensmeltning af omstændigheder, der ikke umiddelbart har eller havde naturlig sammenhæng. Den retrospektive definition giver basis for en narrativ vejledning med udgangspunkt i en oplevelse med tilfældighed. Med udgangspunkt i den unges oplevede erfaringer kan både dårlige og gode oplevelser med tilfældighed inddrages og dissekeres. Denne del af definitionen tager sit afsæt i den narrative inspiration. Som tidligere nævnt indgår denne tilgang både i Krumboltz og Savickas teoridannelse. Savickas beskriver denne tilgang til vejledningen som følger: Counselors listen not for the facts but for the glue that holds the facts together as they try to hear the theme or secret that makes the whole in the life. [Savickas 2005:58] Med et bagudrettet fokus består omdrejningspunktet af tidligere erfaringer med tilfældighed, og hvordan den enkelte har håndteret dem. I arbejdet med den retrospektive del af tilfældighed kan specielt succesfulde oplevelser med tilfældighed dissekeres. Krumboltz mener, at alle har oplevelser med tilfældighed, og netop denne specifikke historie børe danne grundlag for analysen. Vejlederen bliver i denne situation katalysator for fortællingen om oplevelsen med tilfældighed. Den narrative tænkning bygger grundlæggende på den socialkontruktionistiske erkendelsesteori, der igen bygger på nedenstående 4 grundantagelser [Andersen 2007:134]: 1) at virkeligheden er en social konstruktion 2) at virkeligheden konstrueres med sproget som medium 26

28 3) at virkeligheden er organiseret og opretholdes gennem fortællinger (narrativer) 4) at en entydig og evig sandhed ikke eksisterer Virkeligheden er i denne tænkning en social konstruktion, som dermed står i direkte opposition til opfattelsen af virkeligheden som en enhed af objektive kendsgerninger, der kan udledes af målinger og beskrivelser. Der er flere begrundelser for at bruge den narrative tilgang i forbindelse med oplevelser med tilfældighed. Grundlæggende er den valgt, fordi den giver en lineær forklaringsmodel, der kan give en helhedsforståelse af begivenheder, som strækker sig over tid. Med fokus på fortællingen om tilfældighed kan der skabes en forståelse for, hvorfor individet handler som det gør, eller som Bruner formulerer det: At fortælle sig selv om sig selv er som at opdigte en historie om, hvem vi er, og hvad vi er, hvad der er sket, og hvorfor vi gør, som vi gør [Bruner, 2004:77] Der er altså et kraftigt identitetsskabende element i at arbejde med det narrative aspekt, men også en afklaring af begrebet mening. Dernæst er den narrative tilgang valgt pga. sit fokus på de enestående hændelser. Dette begreb er hentet fra Michael Whites narrative praksis: Disse fortidige enestående hændelser kan fremme realiseringen af ny mening i nutiden ny mening, der kan sætte folk i stand til at gribe tilbage og foretage en re-vision af deres personlige og relationelle fortid [White 2006:28] Dette fokus på de enestående hændelser giver en fantastisk mulighed for at tykne historierne om oplevelser med tilfældighed. Forhåbentlig skabes en bevægelse fra perifere og tynde beskrivelser, til tykke og fyldige beskrivelser. De tynde beskrivelser dekonstrueres og rekonstrueres i en mere fyldig udgave gennem en udforskning og udfoldning af historien. Disse unikke udfald [White 2006] udforskes gennem den narrative vejledning. Dette gøres gennem historiens sprækker. Den narrative vejledning udvider perspektivet fremadrettet, således at erfaringer med tilfældigheder retrospektivt kan indgå i individets selvopfattelse. Det betyder, at fortællingen knytter fortid, nutid 27

29 og fremtid sammen, også når det kommer til uddannelsesvalg. Sagt med andre ord: For at kunne se fremad bør man starte med at se bagud. Dette leder direkte frem til den prospektive del af definitionen Den prospektive definition Kendte forudsætninger Uforudsigeligt resultat En given hændelse der ikke vil kunne forudses, selv om alle grundbetingelserne eller forudsætningerne kendes. En fremadorienteret definition af tilfældighed, kræver naturligvis en tro på, at uforudsete begivenheder vil indtræffe. Denne del af definitionen ligger før selve begivenheden/handlingen, og den kan derfor beskrives som en præ - betragtning af de tilfældige begivenheder/muligheder, individet vil møde fremadrettet. Dette arbejde ligger, som definitionen foreskriver, forud for en given tilfældig begivenhed. At arbejde med hypotetiske hændelser kræver naturligvis en anerkendelse af deres eksistens, hvilket betyder, at det vil være oplagt at arbejde med denne del af definitionen i forlængelse af den retrospektive del. På den måde konstateres det, at tilfældige muligheder har indflydelse, og arbejdet vil derfor holde fokus på håndteringen af dem. En anden grundantagelse i denne forbindelse er, at interesser og interesseområder er foranderlige. Det vil sige, at der kan ske en påvirkning, der betyder, at nye interesseområder kan opstå, eller eksisterende interesser kan tage en drejning. Læringsteoretisk har dette sin naturlige inspiration fra Krumboltz læringsteori, hvor jeg primært tænker på hans læringserfaringsbegreb, men også hans tro på, at uventede oplevelser bør anskues som muligheder for læring og ikke som forhindringer for gennemførelse af den planlagte rute. Jeg har også hentet inspiration fra Kolbs klassiske læringscirkel [Illeris 2006]: 28

30 Kolbs læringscirkel er udarbejdet ved at sammentænke gestaltpsykologen Kurt Lewins tanker om laboratorietræning og aktionsforskning, John Deweys tanker om erfaringsdannelse, og Piagets tanker om udviklingen fra barn til voksen. Jeg ser i Kolbs model den konkrete oplevelse som værende oplevelsen med tilfældighed. Den cirkulære tænkning genkendes også fra Savickas, der som tidligere nævnt arbejder med mini - cyklusser af udvikling, som individet må gennemløbe, når noget nyt og uventet opstår. Disse forskellige teoretiske betragtninger har ledt mig frem til nedenstående 3 centrale begreber til optimal håndtering af tilfældige oplevelser: 1) Åbenhed 2) Nysgerrighed 3) Risikovillighed 1) Åbenhed er evnen til ikke umiddelbart at udelukke nye muligheder. Åbenhed skal dog ikke ses som en passiv venten på de tilfældige muligheder, men nærmere som en pro - aktiv åbenhed, der også kan være opsøgende. Det er det, som Krumboltz kalder for Open - mindedness, hvilket også er en positiv anskuelse af at være uafklaret. Han opfordrer til, at reaktionen mod beslutningspres bør være at forholde sig åben for andre muligheder. Han betragter det ikke som en umulighed, at man på den ene side planlægger konkrete karrieremål samtidigt med, at man forholder sig åben for andre muligheder. Der kan også drages paralleller til Kolbs læringscirkel, hvor åbenheden kan 29

31 sammenlignes med den reflekterende observation, da det at kunne reflektere over en given oplevelse kræver en åbenhed. Med ovenstående betragtning bliver vejlederens opgave ikke længere blot at reducere uafklarethed, men også at opfordre til åbenhed. 2) Nysgerrighed er evnen til at anskue nye muligheder med en positiv tilgang, nemlig at anskue dem som potentielt positive. Og være villig til at eksperimenterer med det ukendte uden at kende resultatet på forhånd. Savickas benævner det som tidligere nævnt Career Curiosity [Savickas 2005]. Det vil sige at have mod til at udforske og eksperimentere med forskellige roller. Krumboltz kalder det for nysgerrigheden til at udforske nye læringsmuligheder [Krumboltz 1999]. I forhold til Kolb ser jeg nysgerrigheden som stationen mellem den reflekterende observation og den abstrakte begrebsliggørelse. For mig at se kræver denne bevægelse en nysgerrighed til at ville forstå det ikkekendte. Vejlederen kan opfordre til og stimulere denne nysgerrighed gennem et varieret udsnit af aktiviteter. Det bliver derfor vigtigt, at sætte de vejledningssøgende i situationer, hvor nysgerrigheden kan blive pirret eller udfordret. 3) Risikovillighed har en umiddelbar negativ klang, men skal forstås som en positiv parathed. At turde kaste sig ud, hvor man ikke nødvendigvis kan bunde. At turde sætte sig selv i en situation, hvor man ikke kender resultatet. Krumboltz udtrykker det på følgende måde: However, if you want to be absolutely sure about your results, there is one thing you can do nothing [Krumboltz 2004;53] Selvfølgelig kan dette også lede til fejltagelser, men som udgangspunkt kan fejltagelser også være positive med den rigtige håndtering. I vejledningssammenhæng gælder det om at bruge fejltagelserne konstruktivt, således at de ikke bliver hæmmende for den vejledte. Grundlæggende er det viljen til at turde handle, selvom resultatet ikke nødvendigvis kendes på forhånd. I relation til Kolb ser jeg risikovilligheden som bevægelsen fra den abstrakte begrebsliggørelse til den aktivt eksperimenterende. Overordnet set kan man sige: Det at arbejde med tilfældighed i det fremadrettede perspektiv er et forsøg på at træne vejledte til at kunne og turde handle i en omskiftende og konstant kursændrende verden. Når fremtiden ikke kendes, er det en fordel at kende egne reaktionsmønstre, samt optræne 30

32 de hensigtsmæssige reaktionsmønstre, således at det enkelte individ får mulighed for aktivt at opsøge det for dem gode liv Sammenfatning Jeg vil afslutningsvis lave en kort opsamling af den teoretiske del, og yderligere knytte et par kommentarer der til mine betragtninger. Jeg har tidligere beskæftiget mig med det presfelt, de uddannelsesvælgende unge befinder sig i [Aaskov 2009]. Det er et resultat af de samfundsmæssige vilkår og dennes udvikling samt den uddannelsespolitik der er ført på området. I den forbindelse udviklede jeg nedenstående model til at illustrere det presfelt, som den enkelte unge befinder sig i: Valgfriheds aksiomets pres Den kulturelle frisættelses pres Den Unge Uddannelses -politikkens pres Selv pres Forældre og venners pres Presset er reelt og føles også sådan hos de unge. Spørgsmålet er så, om vejledningen er gearet til at turde forholde sig til det pres, som de unge er underlagt, og i givet fald hvordan? Skal vejledningen presse yderlige på, eller er opgaven en helt anden? Det er her mit forslag om inddragelse af tilfældighed kommer ind netop for at kunne fungere som et modpres. Som tidligere nævnt er 31

33 tilfældighedsinddragelsen ikke et opgør mod god planlægning, men derimod et opgør mod deterministisk planlægning. I denne forbindelse vil jeg også inddrage livschancebegrebet, der er et begreb, som Erik Jørgen Hansen har hentet fra Max Webers teoridannelse 3. Hansen definerer begrebet således: Det angiver de samlede muligheder for og begrænsninger i livsudfoldelse, som den enkelte typisk kan forvente i sit livsforløb [Hansen 2003:119] Hvor mange livschancer det enkelte individ vil møde er meget forskelligt. Tesen hos Hansen er, at mængden af livschancer er afhængig af den socialklasse, man er opvokset i. Han bruger betegnelsen begrænsede livschancer i forhold til uddannelsesmuligheder for de individer, der er vokset op i uddannelsesfjerne miljøer. Et individ har en mængde livschancer af en helt bestemt karakter. Disse livschancer flyver forbi individet og kan også opfattes som det, jeg kalder tilfældige oplevelser/muligheder. Denne palette af muligheder har jeg valgt at benævne som individets mulighedsrum, hvorfra der kan vælges/bruges/udnyttes og ikke mindst fravælges. Mulighedsrummet er subjektivt funderet, men vigtigst af alt er, at alle har et mulighedsrum. Med de meget forskellige mulighedsrum, kan det også diskuteres, om et karriereforløb overhovedet kan betragtes som værende tilfældigt. Hvis antallet af livschancer på forhånd er givet, afhængig af, hvilken socialklasse individet tilhører, bliver dette en yderst vigtig faktor i vejledningssammenhæng. Set i dette lys bliver arbejdet med de tilfældige muligheder endnu vigtigere, da der for nogle individer ikke vil opstå så mange muligheder. Vi har ikke alle de samme muligheder, men alle har muligheder! Det bliver ud fra denne betragtning vejledningens opgave, at være med til at illustrere dette gennem seriøst arbejde med tilfældighed. 3 Webers sociologi anses i dag for en af de klassiske samfundsteorier [Månson 2007], hvor specielt kritikken af overtroen på videnskab og rationalitet, har inspireret dele af den postmodernistiske bølge indenfor sociologien. 32

34 10. UNDERSØGELSESAFSNIT Introduktion til undersøgelsesafsnittet Hermed påbegyndes undersøgelsesdelen af masterprojektet. Overordnet set ønsker jeg at undersøge definitionerne af tilfældighed anvendt i praksis, og hvordan eleverne agerer i forhold til dette. Den retrospektive del af definitionen har jeg tidligere beskæftiget mig indgående med i forbindelse med modul 3 opgaven i master i vejledning [Aaskov 2009a]. Derfor vil fokus i denne undersøgelse primært handle om den prospektive del af definitionen. I starten af undersøgelsesafsnittet vil jeg ganske kort beskrive undersøgelsen i forhold til den retrospektive del, samt mine konklusioner i forhold til denne. Ønskes en mere detaljeret gennemgang af denne undersøgelse henvises til ovennævnte modul 3 opgave. Denne prioritering er primært foretaget ud fra omfangsmæssige betragtninger (60 siders begrænsning for masterprojektet). Det kunne absolut have været interessant at arbejde videre med de konklusioner, som denne undersøgelse tilvejebragte. Undersøgelsen af den prospektive del af tilfældighedsdefinitionen vil være en triangulær undersøgelse, hvilket betyder at der både vil være tale om kvalitative undersøgelser og kvantitative undersøgelser. Disse undersøgelser vil tage deres afsæt i de obligatoriske introduktionskurser, der afvikles i 8. klasse Undersøgelsen af den retrospektive del I dette afsnit vil jeg kort referere til den undersøgelse, der ligger til grund for min modul 3 opgave[aaskov 2009a], hvor jeg undersøgte brugen af den retrospektive del af tilfældighedsbegrebet i praksis. Kendt resultat Uforudsigelig sammenhæng En begivenhed, som er resultatet af en sammensmeltning af omstændigheder, der ikke umiddelbart har eller havde naturlig sammenhæng. 33

35 Som beskrevet i det teoretiske afsnit baserer jeg vejledningen i denne del på et narrativt grundlag, hvor fokus er på en allerede gennemlevet oplevelse med tilfældighed. Baggrund for undersøgelsen Undersøgelsen tog udgangspunkt i to videouddrag fra en vejledningssamtale mellem en elev (Mette) fra 8. klasse og undertegnede. Mette er elev på en af de grundskoler, hvor jeg fungerer som UU-vejleder. Der er fra UU `s side besluttet, at vi som vejledere gennemfører 2 samtaler i 8. klasse, hvor denne samtale var den første. Det betyder, at Mette reelt set ikke kunne fravælge vejledningssamtalen, men er institutionelt indlagt til at skulle være en del af den. Det ligger uden for både hendes og min handlekompetence at kunne vælge denne samtale fra eller til. Den første samtale i 8. klasse har to overordnede formål: 1) Foretage konkrete valg i forbindelse med de obligatoriske introduktionskurser 2) Opbygge større kendskab til eleven, således at der i et samarbejde kan udarbejdes en foreløbig uddannelsesplan i slutningen af 8. klasse. Til modul 3 opgaven fokuserede jeg udelukkende på anden del af det overordnede formål, og det var også kun den del, der blev videofilmet. Det er med udgangspunkt i dette meget åbne formål, at jeg ønskede at undersøge tilfældighedernes indflydelse. Mette blev tilfældig valgt blandt de 38 elever, der går i 8. klasse på den pågældende skole. Mette kendte mig godt i forvejen, dels fra min gang i klassen (UEA -samarbejdet med klassens lærere), og dels fra de samtaler vi har gennemført tidligere (én individuel samtale i 6. klasse og en gruppevejledningssamtale i 7. klasse). Mette fik forud for samtalen følgende opgave: Når vi mødes, skal du tage en historie med til mig. Det skal være en historie om en helt uventet hændelse, som fik meget stor betydning for dig senere hen. Omskrevet ønskede jeg en fortælling fra hende, omhandlende en positiv oplevelse med tilfældighed fra en retrospektiv vinkel. 34

36 Opgaven krævede efterfølgende en dybere forklaring. Mette var slet ikke med på, hvad jeg ville have, hun skulle gøre. Vi mødtes flere gange på skolen, hvor hun opsøgte mig for at høre, om hun nu havde forstået opgaven rigtig. Jeg måtte gentagne gange bekræfte hende i, at så længe det var hendes historie, ville det være godt nok. Jeg var i denne fase en del i tvivl om projektets bæredygtighed i forhold til, om en 8. klasses elev kunne arbejde på dette abstraktionsniveau. Jeg valgte dog at prøve det. Vi havde aftalt et tidspunkt for mødet. Hun kunne glædesstrålende fortælle at hun havde fundet hele fem gode historier. Vi snakkede kort om, at én skulle udvælges, og efter en korte tænkepause valgte Mette en specifik historie. Mettes historie Mettes historie drejer sig om et skoleskift i 3. klasse, hvor hun går på naboskolen. Naboskolen fungerer som fødeskole til den nuværende skole, og overgangen plejer at være i 5. klasse, da naboskolen kun går til 4. klasse. Da Mette står for at skulle starte i 3. klasse, bliver hun oplyst om, at hun skal have en ny klasselærer. Denne lærer kender Mette i forvejen, da denne tidligere har været ansat i skolens SFO. Mette og denne lærer har haft mange konflikter med hinanden under dennes ansættelse i SFO én. Mette ønsker under ingen omstændigheder at skulle undervises af denne lærer, hvilket hendes forældre bakker hende op i. Derfor beslutter Mettes forældre i samråd med Mette at lade hende skifte skole. Der er flere andre elever i klassen, der vælger samme løsning. I alt er der 4 elever, der sammen skifter skole. Mette beskriver omstændighederne for skoleskiftet som værende uden for hendes kontrol. For hende er det en tilfældig begivenhed, at hun skal have denne nye lærer. Det positive ved historien er, at skoleskiftet bliver en positiv oplevelse, og at hun får det godt i den nye klasse. [Aaskov 2009:13] Analysen Til analysen af de to udvalgte videoklip brugte jeg Konversations Analyse (CA). En mere uddybende beskrivelse af denne analysemetode vil komme under Interviewundersøgelsen i undersøgelsen af den prospektive del af definitionen. Jeg fokuserede i analysen primært på følgende elementer i vejledningssamtalen: 35

37 Det overordnede formål med opgaven er at undersøge mulighederne, den narrative vejledning byder i forhold til arbejdet med tilfældigheders betydning. Jeg har selvfølgelig gjort mig nogle antagelser i forhold til brugbarheden, men ønsker at undersøge det nærmere. For at afgrænse undersøgelsesfeltet har jeg udvalgt de to fokuspunkter, der fremgår af min problemformulering: 1)Sprækker i historien. 2)Reformuleringer af den fortalte historie [Aaskov 2009:5] Ud fra disse overordnede betragtninger undersøgte jeg derpå historien om en oplevelse med tilfældighed. Undersøgelsens konklusioner og resultater At arbejde systematisk med retrospektive oplevelser med tilfældigheder har absolut sine faldgruber. I konklusionen skriver jeg blandt andet: Der er en del forskelligartede faldgruber, når man som vejleder går på jagt efter en speciel og specifik historie. I forhold til de elementer jeg i denne opgave har undersøgt, er specielt risikoen for at overse mulige sprækker i historien den største. Problemet er ikke så meget, at jeg overser sprækker i historien, men mere måden hvorpå jeg gør det. I min iver efter at høre den gode historie styrer jeg uden om dele af historien, der kan have vital betydning. [Aaskov 2009: 20] Når der arbejdes retrospektivt med tilfældighedsoplevelser, kræver det, at man som vejleder er yderst opmærksom på ikke at styre vejledningssamtalen for meget. Undersøgelsen viser klart, at samtalen reelt styres af vejlederen, hvilket grundlæggende ikke er forkert. Problemet opstår der, hvor samtalen ikke tager alternative drejninger. Et andet problem der bliver tydeliggjort gennem analysen, er det jeg vil benævne som samtalekontrakten. Vejlederen er i høj grad forpligtiget til klart at beskrive formålet med denne form for vejledningssamtale. Den deltagende elev var forvirret omkring formålet for samtalen og ikke mindst udbyttet. I konklusionen skriver jeg: Jeg tager en måned efter samtalen kontakt til Mette for at høre om hendes indtryk af samtalen. Hun synes, at samtalen var hyggelig, men omvendt har hun lidt svært ved at se, hvad hun fik ud af den. Det har givet stof til eftertanke, men også fået mig til at indse de mulige faldgruber, der er 36

38 med denne tilgang til vejledningen. Metoden er slet ikke så færdig, som jeg havde forestillet mig. Faktisk er der langt igen. Jeg er som vejleder forpligtet til at bruge noget mere tid på at formålsafklare med den vejledte. Det er ikke etisk godt nok at have en skjult dagsorden for en vejledningssamtale, selvom der er et langsigtet perspektiv. Målet helliger ikke midlet. [Aaskov 2009:20] Jeg må på baggrund af undersøgelsen konkludere, at min ambition om at tykne historier med tilfældighedsoplevelser kræver en mere åben tilgang til samtalen end den, der blev praktiseret i den analyserede vejledningssamtale. På trods af dette mener jeg stadig, at arbejdet med tilfældighed i vejledningssammenhænge kan være givtig. Det vil naturligvis kræve en videreudvikling af metodikken, men det er som tidligere nævnt ikke muligt at planlægge alt i forbindelse med karriereplanlægning, hvilket vejledningen efter min opfattelse også burde forpligtes til at fokusere på Undersøgelsen af den prospektive del Som tidligere nævnt bliver det primære undersøgelsesmæssige fokus rettet på den prospektive del af tilfældighedsdefinitionen, og hvad der sker, når de tilfældighedsteoretiske betragtninger kommer i spil i grundskolevejledningen. Kendte forudsætninger Uforudsigeligt resultat En given hændelse der ikke vil kunne forudses, selv om alle grundbetingelserne eller forudsætningerne kendes. Afsættet for undersøgelsen er de obligatoriske introduktionskurser, der blev indført med ændringen i vejledningslovgivningen i 2008, og som nu med den seneste lovgivningsændring 4 gøres frivillige i forbindelse med regeringens afbureaukratiseringspolitik. 4 Ungepakken II 37

39 Introduktionskurserne Det blev med ændringerne i vejledningsbekendtgørelsen i 2008 gjort obligatorisk, at alle elever i 8. klasse (de private skoler undtaget 5 ) skulle gennemgå et introduktionskursus. Eleverne skulle introduceres til mindst 2 forskellige ungdomsuddannelser, hvoraf mindst én skulle være erhvervsrettet (enten EUD eller en erhvervsgymnasial uddannelse). Derudover skulle de være af en uges varighed. Rundt omkring i Danmark blev der med UUérne som den initiativtagende part etableret flere forskellige modeller for introduktionskurserne. De fleste steder blev der tale om mini-udgaver af den eksisterende brobygning, som betød 2 dage på én uddannelse og 3 dage på en anden, eller en anden model kaldet 2+2+1, der så indeholdt 3 forskellige uddannelser. Eleverne valgte så de uddannelser, de gerne ville introduceres til, hvorefter introduktionskurserne blev gennemført. I Sønderjylland har der gennem en årrække været et tæt samarbejde på vejledningsområdet. Dette samarbejde er blevet videreført efter etableringen af UU centrene. De 4 sønderjyske UU valgte at udarbejde en samarbejdsmodel til introduktionskurserne. Modellen havde både en introducerende profil i forhold til ungdomsuddannelserne, men det blev også meget vigtigt, at introduktionskurserne blev mere end det. Naturligvis skulle der være et element af valgfrihed i forbindelsen med introduktionskurserne. Det skulle være lige så vigtigt, at udfordre eleverne og sætte dem i nogle uventede læringspositioner i forhold til uddannelsesmuligheder. Dette vil jeg i denne opgave benævne organiseret tilfældighed, det der følger med uden at eleven har besluttet det. Der blev udarbejdet en Pakke-model ud fra følgende principper: 1) Alle elever skal introduceres til mindst én gymnasial ungdomsuddannelse 2) Alle elever skal introduceres til mindst to erhvervsuddannelser 3) Hvis en elev har planer om at tage en gymnasial ungdomsuddannelse, skal denne introduceres til alle tre (HTX, STX og HHX) 6 Modellen blev første gang anvendt i skoleåret , og året efter blev der foretaget nogle små justeringer. Det viste sig, at der generel var stor søgning til relativ få af pakkerne. Dette gav i undertegnedes UU lidt problemer, da vi (i modsætning til vore sønderjyske kolleger) ikke havde 5 I Haderslev Kommune har størstedelen af de private skoler og efterskoler valgt at deltage. Faktisk har kun en enkelt efterskole i området ikke ønsket at deltage. 6 Ud fra betragtningen om at HF kræver en 10. klasse, blev det besluttet ikke at introducere til denne i 8. klasse. Elever der senere ville vælge 10. klasse, ville få muligheden for at kunne brobygge til HF i forbindelse med 10. klasse. 38

40 lavet kvoter på pakkerne. Beslutningen om grundlæggende ikke at avende kvoter, blev taget ud fra valgfrihedsbetragtningens høje prioritet. I praksis har det været nødvendigt at flytte enkelte elever, men i de fleste tilfælde var for få ansøgninger grunden til flytningerne. I skoleåret har eleverne i undertegnedes UU kunne vælge mellem følgende Introduktionspakker: 7 Pakke A Pakke B Pakke C Pakke D Pakke E 1 Pakke E 2 Pakke F Mandag HHX STX MER POU2 KOS KOS HTX Tirsdag STX BOA POU1 BFT SOP SOP DPN Onsdag MPR MTM HTX HHX STX BOA BFT Torsdag HTX HHX STX SSI BOA MER POU2 Fredag SSI HTX HHX MTM MER STX BOA I praksis har eleverne i forbindelse med en vejledningssamtale valgt den pakke, som de gerne ville deltage i. Organisatorisk er introduktionskurserne blevet afviklet med ca elever pr. uge, og introduktionskurserne har strakt sig over samlet 6 uger. Alle de elever, der i samme uge havde valgt den samme pakke, udgjorde så en introduktionsklasse. Det vil sige, at der på den enkelte pakke var elever fra flere forskellige skoler. Fra UU s side var der stillet krav om, at skolerne skulle stille én lærer til rådighed pr. klasse. Hver introduktionsklasse fik så tilknyttet en introduktionslærer, der fulgte klassen hele ugen. Lærerens opgave var således at føre protokol, deltage i undervisningen, samt tage sig af generelle eller pludseligt opståede problemer. Pakkerne er designet med et element af organiseret tilfældighed. Forventningen er, at den enkelte elev ikke ville have sammensat pakken på samme måde. Derved tvinges eleven ud i en tilfældig situation, som jeg vil undersøge konsekvensen af. I det følgende vil jeg kort beskrive fremgangsmåden. 7 MER = merkantil, POU2 = produktion og udvikling (industriteknik),pou1 = produktion og udvikling (teknisk design), BFT = Bil, Fly o.a. Transportmidler, SSI = Strøm, Styring og It, BOA = Bygge Og Anlæg, KOS = Krop Og Stil, SOP = Sundhed, Omsorg og Pædagogik, MTM = Mad Til Mennesker, DPN = Dyr, Planter og Natur, MPR = Medieproduktion, STX= Det almene gymnasium, HTX= Højere teknisk eksamen, HHX= Højere Handels eksamen 39

41 En triangulær undersøgelse Den organiserede tilfældighed, som jeg ovenfor har beskrevet, vil jeg at undersøge gennem en triangulær undersøgelse, der både indeholder kvalitative og kvantitative elementer. Begrundelsen for dette er, at det øger undersøgelsens validitet: Triangulér: Det vi sige, at du kan anvende flere forskellige metoder eller begreber i forbindelse med det samme problem, f.eks. både interview, observation og tekstanalyse. Det sker, at man får modsigende data. Det kan være, at de afspejler forskellige kilder. Det kan være, at den ene kilde er mindre valid (gyldig eller sand) end den anden. Det kan være at de forskellige resultater er sande på et højere niveau [Boolsen 2006: 216, efter George Gaskell]. Ud over den øgede validitet, vil jeg også ved trianguleringen udnytte de forskellig fordele forskellige undersøgelsesformer har, og samtidigt vil jeg nedtone/eliminerer nogle af de ulemper de forskellige undersøgelsesformer indeholder. (Skemaet er hentet fra Kristiansen 2006:13) Med baggrund i ovenstående har jeg valgt, at min undersøgelse af den prospektive del af tilfældighedsdefinitionen skal indeholde følgende 3 undersøgelser: 40

42 1) Et kvalitativt fokusgruppeinterview Et interview med 4 elever, der har deltaget i introduktionskurset på 4 forskellige pakker. 2) En kvalitativ observationsundersøgelse En undersøgelse, hvor jeg 3 dage vil observere elever på introduktionskurserne. 3) En kvantitativ spørgeskemaundersøgelse En undersøgelse blandt de elever, der har deltaget i introduktionskurserne. Hver af de tre undersøgelser vil herefter blive gennemgået, men forud for de forskellige analyser har jeg taget følgende citat fra Merete Watt Boolsen til mig: Der er i mange kvalitative analyser for stor vægt på at rapportere fremgangsmåder og for lille vægt på det væsentlige: resultaterne [Boolsen 2006:217] Jeg vil tilstræbe at lade resultaterne i undersøgelserne være omdrejningspunktet. Undersøgelserne og analyserne vil naturligvis blive afgrænset, og et andet argument for at fokusere meget på resultaterne, er omfangskravene til masterprojektet. På tros af disse begrænsninger har jeg vurderet, at fordelene ved at triangulerer undersøgelsen klart overskygger ulemperne Interviewundersøgelsen Det teoretiske afsæt Til denne del af undersøgelsen har valgt at benytte det kvalitative forskningsinterview som det teoretiske værktøj. Jeg vil undersøge, hvordan eleverne oplever introduktionskurserne, og specielt hvordan de oplever den organiserede tilfældighed i praksis. Kvale beskriver det således: Formålet med det kvalitative forskningsinterview er, at forstå temaer i den oplevede dagligdag ud fra interviewpersonernes egne perspektiver. [Kvale 2008: 41] Jeg tager derfor afsæt i den pragmatiske tankegang Steinar Kvale lægger til grund for det kvalitative forskningsinterview. Det drejer sig både om det fænomenologiske, hermeneutiske samt diskursive afsæt uden dog at ville påtvinge forskeren nogen form for filosofisk opfattelse. 41

43 Mere specifikt anvender jeg fokusgruppeinterviewformen. Dog vælger jeg kun at have 4 deltagere, selvom Kvale foreslår Dette har jeg valgt ud fra betragtningen om, at alle skal høres, og at tidsrammen for interviewet ikke må overskride en halv time. Jeg mener ikke, det vil være realistisk at strække det over længere tid ud fra mit kendskab til elevgruppen. Kvale definerer et fokusgruppeinterview således: Den er kendetegnet ved en ikke-styrende interviewstil, hvor det først og fremmest går ud på at få mange forskellige synspunkter frem vedrørende det emne der er fokus på [Kvale 2008:170] Emnet for denne fokusgruppe bliver derfor: Oplevelser i introduktionsugen, og dette emne vi skal vi under interviewet behandle således, at alle deltager får mulighed for at ytre deres personlige oplevelser. Selve interviewet organiseres semistruktureret, og de overordnede spørgsmål vil være de samme, som blev anvendt i spørgeskemaundersøgelsen (bilag 6). Interviewet vil blive videofilmet, og analysen vil tage sit udgangspunkt i denne videofilm. Elevudvælgelsen De fire deltagende elever er valgt ud fra følgende kriterier: 1) Forskellige pakker De fire elever skal repræsentere et bredt udsnit af de 6 pakker, og de må ikke have deltaget i samme pakke. Derved vides det på forhånd, at eleverne ikke har været udsat for de samme påvirkninger. De vil derfor ikke kunne korrigere hinanden. På den måde bliver den enkeltes oplevelse indiskutabel og den rigtige. Dernæst ønsker jeg en ligelig repræsentation af både gymnasialpakker og erhvervsuddannelsespakker (2 af hver.) 2) Køn Jeg ønsker begge køn repræsenteret, da jeg forud for interviewet har en fornemmelse af, at der er forskel på tilgangen til den organiserede tilfældighed afhængigt af, om der er tale om dreng eller pige. Min fornemmelse er, at piger er mere åbne for tilfældigheden. Dernæst ønsker jeg gennem den kønslige fordeling at repræsentere så mange pakker som muligt. En dreng og en pige fra 2 forskellige gymnasialpakker, og en dreng og en pige fra 2 forskellige erhvervsuddannelsespakker. 42

44 Analysemetode Til analysen har jag valgt at benytte en lidt modificeret udgave af Konversationsanalyse (CA). Konversationsanalyse (CA) er grundlæggende en sociologisk metode, der ligger inden for den socialkonstruktivistiske forståelsesramme. CA opererer på det mikrosociologiske niveau, hvor fokus er på de sproglige ytringer, der skabes i fællesskab af alle involverede samtaledeltagere [Steensig 2003]. Analysen tager ifølge Steensig [2003:13] afsæt i de tre følgende principper: 1) Man søger at afdække samtaledeltagernes egne fortolkninger af, hvad der foregår og de måder, de skaber betydning på. 2) Man bruger de fortolkninger, samtaledeltagerne viser hinanden i samtalen som grundlag for analysen. 3) Man tager det faktum, at samtalen forløber i real time alvorligt, hvilket indebærer, at man ser på, hvad samtaledeltagerne kan have hørt og set på et givet tidspunkt. CA bygger på, at samtalen har en speciel indbygget orden [Nielsen og Nielsen 2005:22]. Ikke en efterrationaliseret orden, men en iboende orden, som samtaleanalytikeren har til opgave at afdække, beskrive og analysere. Tur-tagning er et centralt begreb i forbindelse med afdækningen af samtalens iboende orden. Systemet bygger på, at en samtale er organiseret i turenheder (TCU). Turenhederne indeholder mulige færdiggørelsespunkter (PCP) [Nielsen og Nielsen 2005:35], der muliggør, at nye talere får ordet. Et vigtigt begreb indenfor CA er next turn validation. Det vil sige, at det er reaktionen på det sagte, der betragtes som væsentligt. Dvs. et fokus på den efterfølgende turenhed set i forhold til den foregående. Denne måde at analysere på, vil derfor kunne fortælle noget om forståelsen af det sagte ud fra reaktionen på det sagte. Et andet vigtigt begreb i analysens indledende fase er unmotivatet looking [Have 1999: 102, efter Psathas 1990]. Det betyder at gennemse en video eller gennemlæse en samtaletransskription med en oprigtig undren og nysgerrighed og derpå lade undringen få plads, når der dukker noget uventet op. 43

45 Helle Rønholt [2003] har en pendant til den undring som unmotivatet looking gerne skulle udmøntes i. Hun kalder det for jagten på de didaktiske irritationer. Det interessante er der, hvor der i undervisningen sker noget andet end det forventelige. Det samme gør sig gældende i forbindelse med unmotivatet looking. Netop det øjeblik, hvor man tænker: hvorfor nu det? (Why that now?) [Nielsen og Nielsen 2005: 232, efter Sachs og Schegloff, 1973]. Det kan være meget vanskeligt at fralægge sig sin medlems-intuition [Nielsen og Nielsen, 2005] for, hvad der foregår i en given situation. Målet må være at lade den influere så lidt som muligt samtidigt med, at opmærksomheden rettes mod de subjektive fornemmelser. Med disse generelle betragtninger af CA indledes herefter analysedelen af videooptagelsen. Analysen af fokusgruppeinterviewet Til grund for analysen ligger det gennemførte fokusgruppeinterview, der er gennemført 4 uger efter at eleverne havde været på introduktionskursus. Hele samtalen ligger transskriberet som bilag (Bilag 1). Eleverne har alle meldt sig frivilligt til interviewet, og der foreligger accept fra forældrene i forhold til, at jeg videofilmer deres børn. De fire elever går til daglig i samme klasse. Interviewet har jeg valgt at dele op som følger: Opdelingen har ikke baggrund i nogen teoretisk funderet samtaleopdeling, men er udelukkende foretaget på baggrund af det, jeg har observeret på videoen: 1) Indledning 2) Begrundelse for valg af pakker 3) Mødet med det ukendte 4) Mødet med det ikke-valgte 5) Generelt om introduktionskurserne 6) Introduktionskurserne fremadrettet 7) Elevernes fremtidsvisioner 8) Afslutning Det største fokus i analysen vil naturligvis ligge på punkt 2 og 3, men gennem min unmotivatet looking kom der andre steder i interviewet flere spændende ting frem omhandlende håndteringen 44

46 af de organiserede tilfældige muligheder. Sidstnævnte vil jeg inddrage under sammenfatningen af undersøgelsen I det følgende har jeg valgt at gå samtalekronologisk frem og løbende fremhæve de observationer, som min unmotivatet looking har givet, samt undersøge dem nærmere. Jeg vil i det næste inddrage dele af den transskription, der er udarbejdet. V er vejlederen (undertegnede), J er eleven Jesper, L er eleven Line, M er eleven Morten og S er eleven Sofie. 1) Indledning Med baggrund i mine erfaringer med undersøgelsen af den retrospektive del af tilfældighedsdefinitionen, vælger jeg at bruge en del tid i interviewets start på at beskrive formålet med interviewet. Jeg ønsker ikke at genopleve den sammen usikkerhed, som eleven i den retrospektive undersøgelse gav udtryk for. Jeg siger blandt andet i indledningen: Formålet med det her lille interview, det er egentlig at finde ud af, hvordan I har oplevet at være på introkursus (1) og det jeg er specielt interesseret i at høre noget om, det er det, I ikke selv har valgt, altså I har nok valgt pakkerne på grund af et eller andet i pakkerne. Og så er I nok også kommet til at se noget I aldrig selv ville have valgt (1), hvis I kunne have valgt frit. Og det jeg jo så er ret interesseret i at høre, hvordan det så har været og prøve det, prøve noget helt andet end det, man måske havde lyst til.(2) (Uddrag fra linje 1 i transskriptionen). Det er svært at vurdere om formålsbeskrivelsen er forstået, da ingen af eleverne stiller spørgsmål til formuleringen. 2) Begrundelse for valg af pakker Alle fire elever havde valgt pakke ud fra specielle dele af pakkernes indhold. Morten havde vagt Pakke F (én af erhvervspakkerne). På spørgsmålet om hvorfor han havde valgt netop denne pakke, svarer han: 17: M: (2) At jeg gerne vil være (.) tømrer eller (.) smed eller sådan 18: V: Okay. Det var grunden til at du valgte pakken? 19: M: Ja 45

47 Pausen i starten af sætning 17 indikerer, at Morten tænker sig om, inden han svarer. For at være helt sikker på, at jeg har forstået Mortens begrundelse, gentager jeg konklusionen, som han hurtigt responderer med et ja (linje 19). Det kan derfor antages, at Morten har en forestilling om, at han uddannelsesmæssigt overvejer en håndværksorienteret uddannelse. Line havde valgt Pakke E (én af erhvervspakkerne). Sekvensen hvor Line svarer på, hvorfor hun havde valgt denne pakke, ser ud som følger: 24: L: E 25 V: Okay. Hvorfor havde du valgt den? 26 L: Fordi det var den, jeg syntes passede bedst. 27 V: Hvad var det i pakken der tiltalte dig? 28 L: Gymnasiet og så det der Krop og Stil. 29 V: Hvorfor lig Krop og Stil? 30 L: For det ku godt være spændende, men det er ikke det jeg skal, bare for at se hvad der er. Line har valgt pakken primært fordi STX og KOS (Krop og Stil) indgår. Argumentet er den lidt løse formulering den der passede bedst, som kunne indikere, at valgprocessen havde været et fravalg af de andre pakker, der i så fald ikke passede. Hun tilkendegiver dog, at KOS udelukkende er valgt fordi det kunne være spændende at prøve, men at det reelt ikke er mulighed hun betragter som sandsynlig. Denne betragtning kommer frem flere gange i løbet af interviewet, hvor hun reelt kun betragter STX som en mulighed. Sofie havde valgt Pakke C (én af de gymnasiale pakker). På spørgsmålet om. hvorfor det lige var Pakke C, hun havde valgt, svarer hun: 35 S: At der var gymnasium (2) 36 V: Lige STX det var den, der var den interessante? = 37 S: [ Ja] [ Ja] 38 V:= man kan sige den var jo i hele tre pakker 39 S: [ja] 40 S: (2) Jeg ved ikke lige hvorfor det var den 41 V: Nej. Men det skulle i hvert fald være noget med noget gymnasium 46

48 Sofie svarer uden tøven, at grunden for valget af pakken skyldes STX. Jeg foretager et reperatur på spørgsmål for at være helt sikker. Ved overlappende tale bekræfter hun den første udmelding, og der er ikke længere tvivl om, at Sofie udelukkende var interesseret i STX. Reelt set er det faktisk ligegyldigt, om det var Pakke A, B eller C, hvilket linje 40 indikerer, specielt med den relativt lange tænkepause hun har, før hun svarer. Jesper havde valgt Pakke A (én af de gymnasiale pakker). Han er dog umiddelbart ikke helt sikker på, hvilken pakke han deltog i, men efter at have set oversigten svarer han, at det må være Pakke A. Som begrundelse for dette valg svarer han: 50: J: Det var HTX og mhh (.) det der mulitmedie eller medie, jeg kan ikke lige huske 51: V: Medieproduktion 52: J: Ja 53: V: Mhh. Det var de to der var grunden til at du valgte den? 54: J: Ja Svaret i linje 50 indikerer at den primære grund til, at valget af pakken var HTX, men samtidigt var der noget i pakken, der pirrede Jespers nysgerrighed. MPR blev begrundelsen for, at det netop skulle være Pakke A, uden at Jesper havde helt styr på, hvad det hed, og hvad det var. 3) Mødet med det ukendte Analysen af videoklippet viser, at alle 4 elever mødte en ukendt uddannelse. For Mortens vedkommende drejede det sig primært om HTX, som han ikke kendte før introduktionskurset. Morten fortæller (linjerne 55-76) hvordan det var, og primært syntes han, at det var kedeligt. De skulle sidde meget stille og lytte. Efter at Morten har beskrevet dagen, spørger jeg: 77: V: Var det noget du kunne forestille dig at du kunne finde på af vælge? 78: M: Nej 79: V: Overhovedet ikke? 80: M: Nej 47

49 Morten kunne under ingen omstændigheder forestille sig at skulle påbegynde denne uddannelse. Han svarer nej hele to gange. Pointen er ikke at tage fejl af. Dette er ikke noget for Morten. Primært er det begrundelsen, at det var kedeligt, der er styrende for Mortens konklusion. Det skal dog siges, at Morten giver udtryk for, at det var i orden at møde uddannelsen (linje 59). For Sofie var det mødet med BOA (Bygge og anlæg), der repræsenterede mødet med en ukendt uddannelse. Hun giver udtryk for, at det var sjovt at prøve (linje 68), men da jeg spørger, om hun fik noget ud af dagen svarer hun: 96: S: (2) næ 97: V: Overhovedet ikke? 98: S: Det synes jeg ikke 99: V: Okay (griner). Det var noget, du ikke kendte på forhånd. Var det noget du ku finde på at vælge? 100: S: Nej (smiler) 101: V: Hvorfor ikke? 102: S: Det interesserer mig ikke Pausen i linje 96 kunne indikere en usikkerhed, hvorpå jeg foretager reperatur af mit spørgsmål. Hun gentager i linje 98, at hun ikke mener, at hun har fået noget specielt ud af dagen. Til gengæld er der ingen tvivl, da jeg spørger om mulighederne for at vælge denne uddannelsesretning. Hun ønsker absolut ikke denne retning med argumentationen om, at det slet ikke interesserer hende. For Lines vedkommende udgør SOP (Sundhed, omsorg og pædagogik) den ukendte uddannelse, som hun ikke havde kendskab før kurset. I første omgang beskriver hun dagen på Sundhedsskolen som værende kedelig (linjerne ), og på spørgsmålet om, hvorvidt hun kunne forestille sig at påbegynde uddannelsen svarer hun: 151 L: Nej 151: V: Nej. Hvorfor ik? 152: L: For det første skal jeg ikke tørre røv på gamle mennesker, og så skal jeg slet ik bruge det til noget. 48

50 Der er ingen pause før svaret. Det kommer prompte. Da jeg opfordrer hende til at uddybe svaret, har hun en klar forestilling om, hvad en social- og sundhedshjælper laver, samtidig med at hun begrunder med en bemærkning, som hun gentager flere gange i løbet at interviewet, nemlig at hun ikke skal bruge det til noget. Line har i høj grad en opfattelse af, hvad hun skal bruge til noget, hvilket betyder, at hun afviser alt andet. Jeg vil sige, at Line meget kraftigt afviser de tilfældige muligheder, som hun møder gennem generaliseringer og fremmedgørelse. De tilfældige muligheder, Line møder, er reelt ikke muligheder, og derfor afvises de for at passe ind i hendes normalitetsbegreb. For Jespers vedkommende var uddannelsen MPR (Medieproduktion) den ukendte. Jesper virker lidt usikker, da jeg spørger ind. Han kan ikke rigtig, huske hvad de lavede og er generelt ikke meget for at fortælle om sin nysgerrighed (Linjerne ). Jeg prøver at stille en række uddybende spørgsmål for at få Jesper til at beskrive dagen. Først svarer han 122: J: Det var måske lidt kedeligt Men det interessante sker, da jeg spørger ham: 148: V: (2) Kunne du finde på at vælge den (henvendt til Jesper). 149: J: (ånder tungt ud) (2) Måske de:t ved jeg ik, måske Jesper indrømmer, at han faktisk godt kunne finde på at vælge denne uddannelsesretning. Sammenfatning af resultater Der tegner sig et mønster i forhold til bevæggrundene for pakkevalget. 1) Der har klart været en førsteprioritetsuddannelse. Morten og Sofie havde udelukkende valgt pakkerne på baggrund af én uddannelse, og resten af pakken var reelt ligegyldig. 2) For Line og Jesper begrundes valget af pakken ud over den gymnasiale udannelse med, at én af erhvervsuddannelserne virkede spændende. Sofie: Virker meget afklaret med, at hun skal på gymnasiet. Hun tilskriver ikke introduktionskurset nogen form for betydning for dette valg. Hun afviser i flere omgange de tilfældige muligheder, som hun møder primært med argumentet: Det interesserer mig ikke. Hun har dog deltaget pligtopfyldende i hele ugen. Det eneste sted, hvor jeg fornemmer en spirende interesse, er i forhold 49

51 til Landbrugsskolen. På spørgsmålet om hvad hun gerne ville have haft anderledes i forhold til introduktionskurset, svarer hun: 345: S: Fordi så æh, altså (.) for eksempel mig jeg ville gerne have set æ::h landbrugsskolen 346: V: Okay 347: S: Men det ku jeg ikke fordi jeg også ville se gymnasiet Hun uddyber med, at hun meget gerne ville se, hvordan det var. Generelt ser Sofie langt frem i sine uddannelsesplaner og gør sig mange tanker om, hvad hun skal efter gymnasiet. Det virker, som om den lange fremtidsplanlægning udelukker de tilfældige muligheder, hun løber ind i på nuværende tidspunkt. Line: Virker, ligesom Sofie, ret afklaret med, at hun skal på gymnasiet (STX). Specielt i starten af interviewet er hun meget bastant i sine udmeldinger i forhold til de tilfældige muligheder, som hun har mødt. Flere gange argumenterer hun med, at det er fint nok, men at hun ikke skal bruge det til noget. Hun har en afklaret drøm om en uddannelse til politibetjent. Jeg sporer dog en mindre konflikt, da vi drøfter dagen på Bygge og anlæg (BOA): 437: V: Okay, så du synes det var okay at være på bygge og anlæg 438: L: Ja (smiler) det syns jeg var fedt. 439: V: Det syns du faktisk var fedt 440: L: Ja 441: V. (1) Okay det til tros for at du overvejer gymnasiet 442: L: Jo (smiler) 443: V: (4) Hvordan kan det være? Hvad var det der gjorde at det var en fed dag? 444: L: Fordi jeg godt kan lide at bruge mine fingre eller hva sådan noget hedder (1) sådan en kreativ (.) side eller sådan noget. 445: V: (1) Det fik du lov til at bruge den dag? De forskellige udmeldinger virker selvmodsigende, men hun holder fast i det allerede besluttede, selvom den tilfældige mulighed rent faktisk tiltalte hende. I hendes virkelighed er der ikke tale om en reel mulighed. 50

52 Jesper: Virker usikker og på spørgsmålet om, hvad han skal beskæftige sig med efter niende klasse. Han svarer efter lidt tøven HTX. Jeg tror der er flere forskellige forklaringer på Jespers usikkerhed: a) Han har lige hørt de andre, der generelt var ret afklaret i forhold til uddannelsesvalget. Han ønsker muligvis ikke at virke uafklaret. Som beskrevet i teoriafsnittet ønsker den unge for alt i verden ikke at virker uafklaret. Han ønsker ikke at vise sin tvivl, hvilket resulterer i de usikre og famlende forklaringer. b) De tre andre har alle på det kraftigste afvist det ukendte, og han ønsker ikke at være anderledes. Derfor er det nemmere at gøre som de andre, og som udgangspunkt afvise det ukendte som værende kedeligt I starten af linje 149 har Jesper en tung vejrtrækning, som for mig er meget sigende. Det viser, hvor svært det må være at indrømme, at det ukendte rent faktisk er en mulighed. Morten: Virker faktisk som den elev, der er mest åben overfor de tilfældige muligheder, som han møder. Han er reelt set også den mindst afklarede. Han svarer gentagende gange, at det var en sjov uge. På et tidspunkt prøver jeg bevidst at provokere ham: 363: V: (4) Hvordan ville du have det hvis jeg sendte dig (henvendt til Morten) ned på Social- og Sundhedsskolen? (Line fniser og tager sig til munden) 364: M: Ja det ved jeg ikke, så ku jeg jo se noget nyt, Morten ville ikke være bange for at møde noget nyt. Det virker generelt ikke som om, at eleverne reelt lader de tilfældige muligheder komme i betragtning. Beslutningen om uddannelsesvalget er for de flestes vedkommende taget før kursets start. De fire elever bekræfter stort set postulatet om, at man skal vide, hvad man vil. De ligger alle under for kravet, hvilket gør det svært at være åben for tilfældige muligheder, da dette ville betyde, at de så skulle ændre på de beslutninger, de allerede har taget. Jesper er i et stort normalitetsdilemma, da han faktisk fandt den tilfældige mulighed spændende, men det er han ikke i stand til at indrømme, specielt ikke overfor de andre i gruppen. 51

53 Observationsundersøgelse Teoretisk afsæt Til denne del af den triangulære undersøgelse har jeg anvendt den kvalitative undersøgelsesform observation til at indsamle data. At observere er at iagttage. Kunsten er at organisere og registrere disse observationer til brugbare forskningsmæssige data, selv om de er blevet formet af forskernes sanseapparat. Jeg har valgt at inddrage denne del, da jeg mener, at den ville kunne komplementere mine andre undersøgelser i forhold til, hvad der situationelt sker, når eleverne udsættes for den organiserede tilfældighed. Jeg har valgt observation af første orden: Når den udenforstående observerer den pædagogiske situation og har dette som primær opgave. Dette bidrager til at sikre en høj kvalitet af observationerne. [Bjørndal 2003:34] Jeg observerer altså uden at skulle deltage aktivt i introduktionskurset og vil i løbet af mine observationsdage agere som flue på væggen. Jeg har tidligere været med på introduktionskurserne som medfølgende lærer, så det bliver en udfordring for mig udelukkende at forblive i den observerende position. Dernæst har jeg valgt at benytte en struktureret form for observation: En metode, hvor forskeren anvender eksplicit formulerede regler for observationen og for registreringen af den. [Boolsen 2006:67] Det betyder, at jeg forud for observationsdagene definerer 1) hvad jeg specifikt skal iagttage 2) hvordan jeg skal registrere det. 1) Jeg vil observere, om de udviser nysgerrighed, eller om de afviser det ukendte. Nysgerrighed: Til at definere begrebet nysgerrighed bruger jeg en kombination af Savickas Career curiosity -begreb og Krumboltz Curiosity-begreb. At udvise nysgerrighed hænger sammen med et ønske om at ville prøve. At ville prøve uden at kunne, at bevæge sig uden helt at kende retningen. Et oprigtigt ønske om at ville forstå et ukendt univers. Det modsatte er at afvise. Dette kan være gennem hånlig latter, eller negativitet over det præsenterede eller blankt at afvise uden at prøve først. 52

54 2) Til selve registreringen har jeg udarbejdet et observationsskema (bilag 3-5), der indeholder 3 kolonner: Ét til registrering af tidspunkt for observation, ét til observation af nysgerrighed, og ét til observation af afvisning. Jeg skal observere, hvordan eleverne håndterer, at blive sat i en konstrueret tilfældig situation. Jeg skal observere 3 forskellige grupper af elever, der har valgt 3 forskellige pakker til introduktionsforløbet. Jeg vil undersøge i hvor høj grad eleverne udviser nysgerrighed overfor det ukendte, som de ufrivilligt er blevet placeret i. Derudover har jeg i analysen inddraget mine forventninger til de pågældende dage, som jeg forud for besøgende havde skrevet ned. Analysemodel Jeg har brugt indledende hovedprincipper for CA ( Unmotivatet looking ) til denne analyse (se fokusgruppeinterviewet). Desuden har jeg fundet inspiration i Merete V. Boolsens [2006] procedurebeskrivelse til min analysefase: 1) Led efter mønstre i kodede data 2) Brug indlevelsesevne 3) Dan nye kategorier 4) Anvend metaforer og billeder 5) Foretag optællinger 6) Foretag sammenligninger 7) Underopdel de variable 8) Find fællestræk 9) Identificer og formulér nye variable 10) Identificer forholdet mellem variable 11) Opstil logisk hændelsesforløb 12) Sæt analysen i teoretisk sammenhæng Punkt 12 vil blive en del af min samlede opsamling af resultaterne. Analysen vil blive gennemført kronologisk med én dag af gangen. 53

55 Første observationsdag Den første pakke, som jeg havde valgt at følge, var Pakke F. Pakke F er én af de erhvervsfaglige pakker. Det kunne for mig være interessant at følge måden, hvorpå eleverne ville håndtere mødet med en gymnasial uddannelse. På baggrund af de elever, som jeg selv har tilmeldt Pakke F som vejleder, er det min antagelse, at det primært er drenge, der tilmelder sig denne pakke. Denne antagelse udbygges yderligt også, når pakkens øvrige indhold anskues: Bygge og anlæg, Dyr, planter og natur, Bil, fly og andre transportmidler og Produktions og udvikling (Smed). Det var også denne pakke Morten fra fokusgruppeinterviewet deltog i. Dog var Morten ikke med i ugen, hvor observationen foregik. Jeg forestillede mig en gruppe elever, primært drenge, der ikke umiddelbart havde eller ville få planer om en gymnasial ungdomsuddannelse. Derfor forventer jeg ikke specielt nogen nysgerrighed eller åbenhed overfor denne uddannelse. Ved ankomst til erhvervsskolen mandag morgen blev jeg også bekræftet i antagelsen omkring kønsfordelingen. I kantinen sad 17 drenge og ventede. De så en smule skræmte ud, men heldigvis kendte de fleste hinanden. Eleverne var fra 3 forskellige skoler, der er placeret forholdsvis tæt på hinanden. Analysen Observationsskemaet, der ligger til grund for analysen, findes som bilag (bilag 3). Ved en optælling af mine observationer er der observeret 24 tilfælde af udvist nysgerrighed, og 32 tilfælde af afvist nysgerrighed. I forhold til mine forventninger er antallet af udvist nysgerrighed markant større end forventet. Udviser nysgerrighed: De 24 tilfælde af udvist nysgerrighed har jeg ved analyse valgt at inddele i nedenstående kategorier. Kategorierne har ikke afsæt i en bestemt teori, men er etableret med baggrund i den analyse, der er lavet ud fra observationsskemaerne: 1) Generel opmærksomhed Den generelle opmærksomhed er en ikke forstyrrende adfærd, hvor eleven umiddelbart virker opmærksom. Det er svært at vide, om eleven reelt er opmærksom, men der er ikke 54

56 noget, der tyder på det modsatte. Denne del af observationerne er der flest af (12 observationer). Eksempel: 9.07 følger undervisningen, ser på ham 2) Responderende opmærksomhed Denne opmærksomhed er den adfærd, som eleverne udviser ved aktivt at deltage i undervisningen, dvs. de markerer, svarer på lærerens spørgsmål eller stiller uddybende spørgsmål til undervisningen. Denne form for opmærksomhed er noteret 5 gange. Eksempel: elever markerer på spg. om tyngdekraft 3) Aktivt deltagende Denne del af kategoriseringen er de observationer, hvor eleverne deltager aktivt i opgaver stillet af underviseren. Det være sig både teoretiske opgaver, samt praktisk udførelse af opgaver i undervisningen. Denne kategori er observeret 6 gange. Eksempel: Grupperne sammensætter sig ret hurtigt Afviser nysgerrighed: Ved optælling på observationsskemaet har jeg i løbet af dagen registreret 32 tilfælde af afvisning af nysgerrighed. Jeg havde forud for observationsdagen forstillet mig mange af disse observationer, men der er ikke markant flere end dem der udviser nysgerrighed. Observationerne af afviser nysgerrighed har jeg også valgt at kategorisere: 1) Passiv afvisning Denne kategori dækker over de observationer, hvor eleven melder sig ud af undervisningen, dog uden at involvere andre. Der er tale om en individuel passivitet, hvor den enkelte elev ikke påvirker andres mulighed for at udvise deltagelse. Denne kategori blev observeret 17 gange på denne dag. Eksempel: enkelte gaber, lægger sig på bordet 2) Aktiv afvisning Denne kategori betyder i modsætning til den passive afvisning, at andre elever involveres i afvisningen. Denne observationskategori er eksempler på afvisninger, der har den konsekvens, at andre elevers muligheder for at udvise nysgerrighed begrænses, eller helt udelukkes. Det kan være i form af småsnak, der ikke er undervisningsrelateret, larmende adfærd, eller generel undervisningsobstruerende adfærd (forlade undervisningen, gøre noget andet end det man bliver bedt om). Denne kategori blev observeret 15 gange. Eksempel: 55

57 11.12 Elev slår en anden med en plastikflaske Opsamling: Efterfølgende var jeg ret overrasket over den relative store nysgerrighed, der trods alt blev udvist. Jeg blev bekræftet i, at hovedparten af de deltagende elever med stor sandsynlighed ser sig selv i en håndværksmæssig uddannelsesposition. Gruppen har det temmelig svært med den teoretiske undervisning. Denne problematik betyder, at de enkelte, der reelt synes, at den teoretiske undervisning er spændende, forstyrres af den gruppe, der afviser nysgerrigheden med den aktive afvisning. Der kan drages paralleller til Morten fra Fokusgruppeinterviewet, der generelt syntes det havde været ok at besøge HTX, men at det havde været kedeligt. De deltagende elever kan simpelthen ikke se sig selv i denne uddannelsesteoretiske ramme, hvilket de også bekræfter hinanden i ved at afvise specielt den teoretiske del af undervisningen. Anden observationsdag Til denne observationsdag havde jeg valgt at følge en af de gymnasiale pakker (Pakke B). Mine erfaringer med tilmeldingerne til denne pakke er, at kønsfordelingen er nogenlunde lige stor, og pakken er valgt frem for de andre gymnasiale pakker, fordi den indeholder Mad til Mennesker (MTM), med begrundelsen at det kunne da være sjovt at lave mad. Ingen af de elever, som jeg havde tilmeldt denne pakke, havde valgt den på grund af Bygge og Anlæg (BOA), hvilket gjorde det spændende for mig at observere netop denne dag. Mine forventninger til dagen var, at jeg ville opleve en del afvisning af nysgerrighed og en del negativitet over at skulle beskæftige sig med en håndværksmæssig uddannelsesindgang. Ved ankomst til EUC Syd kunne jeg konstatere, at der på holdet var flere drenge end piger (10 piger og 17 drenge) på holdet. De virker en smule forskræmte, mens de sidder i kantinen og venter på at underviseren skal hente dem. De klumpede sig sammen i grupper, hvor de kendte hinanden. De kom fra 4 forskellige skoler, der ikke ligger umiddelbart tæt på hinanden, så eleverne kendte ikke alle sammen hinanden. Analysen Jeg anvender til denne analyse samme kategorisering som ved den første observationsdag, og analysen tager udgangspunkt i observationsskemaet, der medfølger som bilag (4). Optællingen af de registrerede observationer fremkaldte den første overraskelse. 36 observationer af 56

58 udviser nysgerrighed og kun 27 registrerede observationer af afviser nysgerrighed. Det vil sige en generel overvægt af observationer af udviser nysgerrighed, hvilket jeg ikke forventede forud for observationsdagen. Udviser nysgerrighed: Overordnet set er der foretaget en del observationer, hvor eleverne udviser nysgerrighed. Specielt hvis der sammenlignes med den første observationsdag. Det skal dog huskes, at dagen ikke er så teoretisk, men langt mere praktisk arrangeret. 1) Generel åbenhed Antallet af observationer i denne kategori er relativt få. Kun 5 observationer i alt. Eksempel: 9.11 Lytter opmærksomt på lærerens instruktioner 2) Responderende åbenhed 7 observationer kan tilskrives denne kategori. Eksempel: 9.34 hvor er ham Byggemand Bob hende, jeg har brug for hjælp! 3) Aktivt deltagende Denne del af observationerne er meget stor. 24 observationer af denne kategori er foretaget. Eksempel: 9.47 Dreng eksperimenterer med en flisetang Afviser nysgerrighed: 1) Passiv afvisende 7 observationer i alt. Eksempel Dreng stiller sig med begge hænder i lommerne 2) Aktivt afvisende Denne del af de afvisende observationer var stor. 20 observationer i alt. Eksempel piger er meget negative over at skulle rydde op Opsamling Betydeligt flere observationer, hvor eleverne udviser nysgerrighed, hvoraf den aktivt deltagende er markant størst. Når det tages i betragtning, at det er BOA, der besøges, kommer det ikke som en overraskelse, at de aktivt deltagende observationer er dem, der er flest af. Dagen lægger i den grad op til fysisk aktivitet. De afvisende observationer har også en anden karakter end den første 57

59 dag, hvor de aktivt afvisende observationer klart udgør størstedelen. Generelt var jeg overrasket over den store mængde af udviser nysgerrighed, da forventningen var, at eleverne ville afvise denne uddannelsesform på forhånd. Tredje observationsdag Til den sidste observationsdag havde jeg valgt at følge pakke E (èn af det erhvervsfaglige pakker). Dagen jeg valgte var (som anden observationsdag) Bygge og Anlæg (BOA). Mine erfaringer med at tilmelde elever til denne pakke fortæller mig, at pakken primært vælges p.g.a. Krop og Stil (KOS), Sundhed, omsorg og pædagogik (SOP), og deres kombination med STX. Derfor valgte jeg at observere eleverne den dag, de skulle på BOA, da jeg ikke forventer, at nogen af de deltagende elever har tilvalgt dette. Min forventning forud for observationsdagen var, at der primært ville være piger på holdet (p.g.a. KOS og SOP). Generelt forventede jeg stor afvisning af nysgerrighed. Ved ankomst til EUC Syd konstaterede jeg, at kønsfordelingen var nogenlunde som forventet (16 piger), dog var der imod forventning også 3 drenge på holdet. Analysen Observationsskemaet (bilag 5) viser, at fordelingen mellem udvist og afvist nysgerrighed er 28/18, hvilket ikke var den fordeling, som jeg havde forventet. Udviser nysgerrighed: 1) Generel åbenhed 3 observationer kan tilskrives denne kategori, og de er observeret i starten. Eksempel: 9.27 Alle følger en instruktion helt fokuseret og stille 2) Responderende åbenhed Til denne kategori tilskrives 6 observationer. Eksempel: 9.22 Instruktøren spørger: er i klar piger? 4 svarer spontant JA 3) Aktivt deltagende I alt 19 observationer i denne kategori. Eksempel: Av min finger, nå videre.. (Pige) Afviser nysgerrighed: 1) Passiv afvisende 6 observationer i denne kategori. Eksempel: 58

60 10.21 Pige tjekker sin telefon 2) Aktivt afvisende I alt 19 observationer i denne kategori. Eksempel: Jeg gider ikke det her, det er herre latterligt Opsamling: Generelt er der overvægt i observationerne af udvist nysgerrighed. Pigerne kaster sig åbent og nysgerrigt over opgaverne. Det skal igen nævnes, at der er tale om en dag, der fokuserer på det praktiske, men selvom pigerne ikke har valgt pakken p.g.a. BOA, afviser de det ikke på forhånd. Som observatør var det absolut mit indtryk, at de hyggede sig denne dag. Sammenfatning af resultaterne Overordnet set mødte jeg meget udvist nysgerrighed på min observationsdage, men der var ret stor forskel på dagene. 1) Den første signifikante forskel, som jeg mødte, var kønsforskellen. Det procentuelle forhold mellem observationerne udviser nysgerrighed og afviser nysgerrighed, er næsten ligefrem proportionalt med antallet af piger. Udviser nysgerrighed Afviser nysgerrighed Procentuel forskel Drenge på holdet % 100 % % 62 % % 17 % Pigerne udviser generelt mere nysgerrighed end drengene, men til gengæld er pigerne også mere aktivt afvisende i deres afvisning af nysgerrighed: Pakke Drenge/piger Afviser passivt Afviser aktivt F 17/ B 17/ E 3/

61 Det skal dog i denne forbindelse nævnes, at der var stor forskel på det, som eleverne blev udsat for. Pakke F mødte en ret teoretisk funderet uddannelsesindgang, hvor pakke B og E mødte en praktisk uddannelsesindgang. 2) Den anden signifikante forskel var det teoretiske omdrejningspunkt. Jo mere teoretisk undervisning, jo større afvisning spores i observationerne. Jeg må på baggrund af min observationsundersøgelse konstatere, at der bliver udvist meget nysgerrighed overfor den organiserede tilfældighed, men samtidigt undrer jeg mig over, hvor denne nysgerrighed bliver af, når eleverne kommer tilbage til grundskolen. Mit indtryk er, at nysgerrigheden var momentan og ikke en reel nysgerrighed, der på sigt kunne føre til et uddannelsesvalg. Lidt som Line i fokusgruppeinterviewet der siger, at BOA var en super dag, der tiltalte hende meget, men at hun bare ikke skal bruge det til noget Spørgeskemaundersøgelsen Denne del af undersøgelsen er den kvantitative del, hvortil jeg har udarbejdet et spørgeskema: Et survey er et krydssektionelt design, som anvendes til at indsamle oplysninger fra og om respondenter. Der er tale om en kvantitativ undersøgelse, hvor mange personer systematisk stilles de samme spørgsmål, der derefter tælles op og analyseres. [Boolsen 2008:236] Kristiansen supplerer dette med: Kvantitativ metode bruges til at finde mængden af et bestemt forhold, fx hvor meget, hvor mange, hvor sjældent, hvor tilfredse, hvor vigtigt. Svarpersonernes svar fordeler sig på en række skalaer, så deres holdninger kan undersøges, sammenlignes og tolkes. [Kristiansen 2006:11] Intentionen med at bruge et spørgeskema i analysen er både at undersøge modtagelsen af den organiserede tilfældighed i en større population, og som et supplement til mine kvalitative analyser. Undersøgelsen er gennemført via et internetbaseret spørgeskemaprogram, som mit UU Center har købt sig brugsretten til (Checkbox fra Prezza Technologies). Derfor er selve afviklingen af spørgeskemaet gennemført online på de enkelte skoler. 60

62 Spørgsmålene i undersøgelsen er konstrueret ud fra følgende 6 parametre [ Kristiansen 2006:45]: 1) Klarhed i spørgsmålsvalg 2) Let forståelighed 3) Endimensionalitet 4) Ikke-ledende 5) Ikke-provokerende 6) Korte og præcise Derudover tilføjede jeg endnu en parameter, der betød et begrænset antal spørgsmål: 7) Kort besvarelsestid Ud fra tidligere oplevelser med spørgeskemaer, mener jeg ikke, at tidsrammen for besvarelsen af spørgsmålene må overstige 10 minutter. Dette er besluttet dels på baggrund af tilbagemeldinger fra tidligere spørgeskemaundersøgelser, dels subjektive oplevelser med selv at skulle svare på spørgeskemaundersøgelser. Jeg ønsker ikke, at eleverne fravælger undersøgelsen, fordi den tager for lang tid. Spørgsmålene er udarbejdet efter nøje overvejelser, og der anvendes primært lukkede spørgsmål, der indeholder besvarelseskrav (dvs. at man skal svare for at komme videre). Besvarelseskravet er naturligvis kun anvendt, hvor jeg med sikkerhed ved, at der vil kunne svares De graduerede svarmuligheder er udarbejdet efter ordinalskalaen: Skalaen giver dig mulighed for at finde rækkefølge i dine data ved at rangordne dine respondenter. [ Kristiansen 2006: 54] Der er dog indlagt et kvalitativt delelement med det sidste spørgsmål, hvor eleverne har mulighed for at tilføje en valgfri tekstkommentar. Formål og afvikling I første omgang lavede jeg en pilotundersøgelse, hvor jeg brugte en 8. klasse (hvor jeg selv er vejleder) som test-klasse. Efter denne test måtte jeg omformulere dele af spørgsmålene og måtte ligeledes udarbejde 2 spørgeskemaer, ét til 8. klasse og ét til 9. klasse (se bilag 6 og 8). 61

63 Spørgeskemaerne blev derefter sendt ud til samtlige 8. og 9. klasser i kommunen. I praksis blev undersøgelsen gennemført via et link på UU s hjemmeside, hvor eleverne loggede sig på. Spørgeskemaet var aktivt for besvarelser i en måned. Der er anonymitet i selve besvarelsen. Det eneste, som jeg kan se, er hvilken skole den pågældende respondent kommer fra. Enkelte skoler havde efterfølgende IT-problemer, som i praksis betød, at eleverne besvarede en papirudgave og sendte den til mig, hvorefter jeg indtastede resultaterne i programmet. Med hensyn til spørgeskemaernes besvarelsesvaliditet læner jeg mig op af Erik Kristiansen [2006] der skriver: Som tommelfingerregel gælder det, at svarprocenten i spørgeskemaundersøgelser på mellem % er til at leve med, mens alt over 70 % er en luksus, der er værd at kæmpe for [Kristiansen 2006:50] Analysen 8. Klasse Jeg har fået 477 besvarelser af 696 deltagende elever, hvilket giver en besvarelsesprocent på 68. Dette må konstateres som værende validerende (jf. Kristiansen). Dele af bortfaldet kan begrundes i, at nogle af de deltagende privatskoler ikke har medvirket i undersøgelsen. Resten må tilskrives svaruvillighed, sygdom og andet. Jeg har ikke personligt været på alle skolerne, hvilket også kan forklare dele af bortfaldet. De skoler, hvor jeg fysisk har været til stede, har en svarprocent på næsten 100. Overordnet set har der blandt de besvarende elever været en positiv indstilling i forhold til introduktionskurset. 62

64 73 procent svarer godt eller meget godt. I forhold til dette udsagn er de ikke blevet skræmt af mødet med den organiserede tilfældighed. Mødet med en ukendt uddannelse: På spørgsmålet om, hvorvidt eleven har mødt en ukendt uddannelse (spørgsmål 4), svarer i alt 283 (59 %) elever ja. Kønsfordelingen i denne elevgruppe er næsten 50/50 (48,2 %/51,2 %). Der er ingen målbar signifikans i forhold til valget af pakke, hvilket betyder, at mødet med en ukendt uddannelse ikke kan begrundes i pakkevalget. 28 % af eleverne, der mødte en ukendt uddannelse, kunne finde på at vælge denne ukendte uddannelse senere. Her er der dog en hvis kønsmæssig forskel. Pige Dreng Blandt pigerne svarer 24 %, at de måske kunne finde på at vælge den ukendte uddannelse, hvorimod 33,6 % af drengene svarer det samme. En anden spændende tendens i analysen opstod, da jeg filtrerede i forhold til spørgsmål 6: Spg.6: Hvis du skulle vælge ungdomsuddannelse nu, hvilken indgang ville du så vælge? Villigheden i forhold til den ukendte uddannelse er meget afhængig af de fremtidige forestillinger. Specielt når fremtidsforestillingen drejer sig om STX: 63

65 STX ikke STX Blandt de elever, der forventer at skulle starte på STX, har 119 elever (55,4 %) mødt en ukendt uddannelse på introduktionskurset. Blandt disse 119 elever er det 18,49 %, der måske kunne finde på at vælge denne ukendte uddannelse senere. Anderledes ser det ud for dem, der svarer andet end STX. Blandt denne elevgruppe har 62,6 % mødt en ukendt uddannelse på introduktionskurset. Blandt disse elever kunne 36,2 % måske finde på at vælge denne uddannelse senere. Der er forskel i opfattelsen af at møde en ukendt uddannelse og i særdeleshed i forhold til villigheden til at betragte den som en reel mulighed. Den samme signifikans kan ikke findes ved valg af de andre gymnasiale ungdomsuddannelser (HHX, HTX). Denne tendens gælder udelukkende, når fremtidsforestillingen indeholder STX. Mødet med en ikke-valgt uddannelse: Spørgsmål 5 lyder som følger: Mødte du en uddannelse på introduktionskurset, du ikke ville have valgt, hvis du selv kunne have sammensat ugen? Her svarer 80 % (379 elever) ja. Blandt disse 379 elever svarer 20,6 % at de godt kunne finde på at vælge denne uddannelse senere. Der er også her en kønsmæssig forskel: 64

66 Pige Dreng Blandt pigerne svarer hele 88 % (220 elever) Ja til, at de har mødt en uddannelse, som de ikke selv ville have valgt, hvoraf 17,89 % kunne finde på at vælge denne uddannelse senere. For drengene svarer 70 % (155 elever) Ja, hvoraf 24,5% kunne finde på at vælge denne uddannelse senere. For drengenes vedkommende er der færre, der møder en uddannelse, som de ikke selv ville have valgt, og blandt disse er der en større del, der ser det ikke valgte som en reel mulighed. Der er overordnet set færre, der ønsker en uddannelse, som de ikke selv har valgt set i forhold til de elever, der ser en ukendt uddannelse som en reel mulighed (28,7 %). Derudover er pigerne langt mere tilbageholdende i forhold til at se en ikke valgt uddannelse som en reel mulighed. Som ved spørgsmål 4 er der også ved spørgsmål 5 en signifikant forskel, når der filtreres efter, hvad eleverne påtænker efter grundskolen. Igen er det valget af STX, der giver et stort udslag: STX ikke STX Af de elever der svarede STX, er det 13, 6 %, der kunne finde på at vælge en ikke valgt. I gruppen, der svarede andet end STX, kan 26,9 % se dette som en reel mulighed senere. 65

67 Der er overordnet set en tendens, der viser to afgørende parametre i forhold til at se det ukendte som en reel mulighed. 1) Kønsforskellen, 2) Det forventede valg efter grundskolen er STX. I det følgende vil jeg se nærmere på spørgeskemaet, der blev sendt ud til kommunens 9. klasser. 9. klasse Spørgeskemaundersøgelsen blandt kommunens 9. klasser blev gennemført på samme måde som undersøgelsen til 8. klasse. Det var dog ikke muligt at udsende spørgeskemaet til alle de elever, der i skoleåret 08/09 havde deltaget i introduktionskurset. Dette skyldtes en relativ stor elevgruppe, der valgte at gå på efterskole i 9. klasse. I skoleåret deltog 668 elever i introduktionskurset, hvoraf 557 stadig er at finde på skolerne i kommunen. Svarprocenten var for 9. klassernes vedkommende markant lavere (i alt 54 %). Bortfaldet har mange forklaringer. I 9. klasse er der generelt mange opgaver for en klasselærer og en vejleder, uddannelsesplan, optagelse.dk, UVM spørgeskema i forhold til vejledning, bare for at nævne nogle få. Derfor har villigheden været mindre, end jeg havde forventet/håbet. De 54 % besvarelse nedsætter naturligvis spørgeskemaets validitet, men ifølge Kristiansen [2006] kan det godt bruges. Jeg er dog opmærksom på, at jeg ikke kan fæstne lige så stor lid til denne undersøgelse, som jeg kunne med svarene fra 8. klasse. Med disse betragtninger in mente mener jeg stadig, at undersøgelsen har sin berettigelse, og analysen viste nogle af de samme tendenser, som jeg fandt i undersøgelsen i 8. klasse. Grunden til, at jeg fandt det interessant at spørge eleverne i 9. klasse om oplevelserne på introduktionskurset var, at jeg ville undersøge, hvilken betydning introduktionskurset har haft, når uddannelsesvalget er helt aktuelt. Den periode, hvor eleverne har svaret på dette spørgeskema, er selvsamme periode, hvor de skulle foretage deres endelige uddannelsesvalg. Jeg vil i den forbindelse vide, om det at have været udsat for organiseret tilfældighed har haft betydning for uddannelsesvalget. Der er gået over 1 år, siden eleverne var på introduktionskursus. Der er stadigvæk tilfredshed med at have været på kurset på dette tidspunkt. Mængden af meget godt er dog lidt mindre, 16,6 % 66

68 imod 26 % for 8. klasserne. Til gengæld er mængden af godt en smule større. Disse to kategorier udgør 66 % af besvarelserne. Konklusionen må være, at eleverne ikke udviser utilfredshed i forhold til at blive udsat for organiseret tilfældighed. Der er dog en forskel i mængden af elever, der mener, at de har mødt en ukendt uddannelse. I 9. klasse er besvarelserne på dette spørgsmål delt 50/50 (i modsætning til 60/40 ved 8. klasses besvarelserne). Forklaringen på dette kan være, at det ét år efter kan være svært at huske, hvilke uddannelser der i 8. klasse forud for introduktionskurset reelt var ukendte. Det er en lang tidshorisont at forlange, at eleverne skal kunne overskue. Mødet med en ukendt uddannelse: Af de 147 elever, der mødte en ukendt uddannelse, svarer 27,2 %, at de vælger at påbegynde den ukendte uddannelse nu eller senere. Der er dog igen større kønsmæssig forskel: Piger Drenge 67

69 Blandt pigerne er det 17,5 %, der svarer, at de starter (nu eller senere) på denne ukendte uddannelse. For drengene udgør besvarelsesprocenten til dette svar 38,8 %. Der forekommer faktisk en større kønsmæssig forskel blandt 9. klasses besvarelserne, end der forekom ved undersøgelsen blandt 8. klasses eleverne. Ved en filtrering efter spørgsmål 6 (Hvad skal du efter sommerferien?) opstod selvsamme signifikans som ved undersøgelsen i 8. klasse. STX ikke-stx Blandt de elever, der svarede STX, var der 17,2 % der svarede, at den ukendte uddannelse var én, som de ville påbegynde nu eller senere. Blandt de respondenter, der havde svaret andet end STX, var selvsamme svarprocent på 29,6 %. Besvarelserne bekræfter samme tendens, som blev observeret ved undersøgelsen i 8. klasse: Når eleven har besluttet sig for STX, betragtes de tilfældige muligheder ikke som værende en del af mulighedsrummet. Mødet med en ikke-valgt uddannelse: Eleverne i 9. klasse fik også følgende spørgsmål: Spørgsmål 5: Mødte du en uddannelse på introduktionskurset, du ikke ville have valgt, hvis du selv kunne have sammensat hele ugen? Her svarer 71,4 % (213 elever) Ja. 18,3 % af de 213 elever svarer, at de vælger at påbegynde denne uddannelse nu eller senere. Igen er der signifikant kønsforskel, som diagrammet herunder viser: 68

70 Piger Drenge 10,4 % af de piger, der svarer ja til mødet med en ikke-valgt uddannelse, har valgt at starte på denne uddannelse nu eller senere. For drengene er denne svarprocent på 29,6 %. Den kønsmæssige forskel er faktisk større i 9. klasse end den, der fremkom ved 8.klasse. Den udprægede forskel er også signifikant større, når forskellen STX/andet end STX igen inddrages. STX ikke-stx Kun 2,3 % af de elever der svarer STX svarer, at den ikke valgte uddannelse er den, som de påbegynder nu eller senere. Ved svaret andet end STX er denne besvarelsesprocent på 22.4 %. Overordnet set er der også ved besvarelserne i 9. klasse større villighed overfor ukendte uddannelser (27,2 %) i forhold til ikke valgte uddannelser (18,3 %) Resultaterne Der tegner sig et ret tydeligt billede i forhold til, hvordan eleverne forholder sig til den organiserede tilfældighed. 1) Generelt er de positive overfor at blive udsat for de ukendte/tilfældige muligheder. 69

71 Som en af respondenterne svarer på den indlagte svarmulighed: Det var en meget spændende og lærerig uge. Jeg var glad for at få mere at vide om de forskellige skoler, og selvom jeg holder fast ved STX, var det fedt at få mere at vide om de andre steder (elev 8. klasse ) Ovenstående viser en positiv tilgang til introduktionskurserne, men den leder også mod det næste signifikanspunkt: 2) Når STX er den valgte ungdomsuddannelse afvises de tilfældige muligheder som værende ikke-mulige. Alternativerne er ikke reelle, som en pige giver udtryk for herunder: De uddannelser, jeg ikke selv ville have valgt, var en rigtig hyggelig dag, men det var ikke noget, jeg ville vælge senere, da jeg også på forhånd har valgt, at jeg vil have en gymnasial uddannelse (pige 8. klasse) Pigen er også repræsentant for det næstsidste signifikante parameter i spørgeskemaundersøgelsen: 3) De tilfældige muligheder er mindre mulige for pigerne end for drengene. Det sidste punkt, jeg vil fremdrage fra spørgeskemaundersøgelsen, er: 4) Eleverne er mindre villige overfor en ikke valgt uddannelse, end for en ukendt. Når eleven ikke selv har valgt uddannelsen til i forbindelse med introduktionskurset, er det ikke længere en reel mulighed. Uddannelsesretningen er udelukket, da man som individ ikke selv har været med til at gøre det til en mulighed. Derved udelukkes mange tilfældige muligheder med selvsamme argumentation Opsamling på undersøgelserne Mine undersøgelser har frembragt et noget mere nuanceret billede af, hvordan eleverne i grundskolen (8. klasse) forholder sig, når de udsættes for organiseret tilfældighed. Til min overraskelse viser undersøgelsen, at eleverne ikke har noget imod at blive udsat for den organiserede tilfældighed. Alle 3 undersøgelser viser, at eleverne generelt har været tilfredse med 70

72 introduktionskursernes gennemførelse. Jeg havde forventet mere skepsis, når eleverne i praksis skulle agere, men undersøgelserne viser, at de med en stor portion nysgerrighed møder det ukendte. Dog virker nysgerrigheden momentan, som jeg også skriver i forbindelse med min observationsundersøgelse, og jeg undrer mig over, hvor den udviste nysgerrighed bliver af, når eleven vender tilbage til skolen. På baggrund af den triangulerede undersøgelse tegner der sig nærmest et Johari-lignende 8 mulighedsrum for eleverne: Tilvalg Kendt af eleven Kendt og valgt uddannelse Ukendt af eleven Ukendt men tilvalgt uddannelse lidt mulig Ikke valgt Fravalgt uddannelse pga. kendskab ukendt og ikke valgt uddannelse umulighed Eleverne har valgt pakkerne på baggrund af den del af mulighedsrummet, der består af Kendt/Tilvalgt. Ved fokusgruppeinterviewet tilkendegiver alle eleverne, at pakken er valgt på baggrund af 1, maksimalt 2 uddannelser. I dette felt (Kendt/Tilvalgt) ligger den uddannelse, som de med størst sandsynlighed vil vælge. Jo mere afklaret de er før introduktionskurset, jo større er sandsynligheden for, at de forbliver i dette felt. Dette ses specielt med de elever, der påtænker STX. Dernæst er der kønsforskellen. Pigerne har sværere ved at betragte de ukendte felter i modellen som værende reelle muligheder. Specielt feltet Ukendt/ikke valgt er der stort set ingen piger, der vælger i 9. klasse ifølge spørgeskemaundersøgelsen. 8 JOHARI vinduet er udviklet af de to amerikanere Joseph Luft og Harry Ingham, som en personlighedsmodel. Jeg har modificeret den således, at den beskriver elevens mulighedsrum i forhold til mødet med den organiserede tilfældighed. I den oprindelige model er Tilvalg = Kendt af andre og Ikke valgt = Ukendt af andre. 71

73 11. Sammenfatning og perspektivering Undersøgelserne viser, at de fleste elever afviser de tilfældige uddannelsesmuligheder, som de bliver præsenteret for. Specielt pigerne udviser i praksissituationen en del nysgerrighed, men når det kommer til et konkret valg, afvises det alligevel oftest. Specielt unge, der har planer om at skulle påbegynde det almene gymnasium, afviser i høj grad de tilfældige muligheder, som de præsenteres for. For at kunne forklare disse resultater, har jeg set nærmere på Linda Gottfredson s teori om afgrænsning og kompromis [Gottfredson 1996]. Afgrænsning (Circumscription) er den proces, hvor den unge indsnævrer de reelle muligheder for uddannelsesvalget. Denne proces er en progressiv elimination af uacceptable alternativer, der i sidste ende munder ud i en zone af acceptable alternativer. Gottfredson skriver blandt andet: Young people circumscribe their options before they fully understand them [Gottfredson 1996:189] Dette er interessant, da resultaterne i mine undersøgelser viser det samme. Eleverne afviser mulighederne ud fra relative uargumenterede udmeldinger som: Det er ikke mig, jeg skal ikke bruge det til noget eller det interesserer mig ikke uden faktuelt at vide, hvad uddannelserne indeholder, og hvad de i givet fald vil kunne føre til. De er låst af deres tidligere afgrænsninger, afgrænsninger de muligvis ikke selv er klar over, at de har foretaget. Dette er også i god tråd med Gottfredson, der beskriver afgrænsningsprocessen som værende en irreversibel elimination af muligheder. Når et område/uddannelse først er vurderet som tilhørende det uacceptable, er det næsten umuligt senere at kunne betragte det som en mulighed: People reconsider options they have previously ruled as unacceptable only when they are prompted to do so by some notable or consistent change in their social environments. [Gottfredson 1996: 190] Set fra denne betragtning er det ikke tilstrækkeligt at sende eleverne på et introduktionskursus, da de i så fald vil bekræfte sig selv i uddannelsesvalget, hvis de tilfældige muligheder ikke ligger i zonen af det acceptable. Spørgsmålet bliver så, om introduktionskurserne skal afstemmes i forhold til elevernes acceptable mulighedsrum, eller om der skal arbejdes indgående med de tidligere afgrænsninger, som eleven har foretaget. Dette vil så medføre en diskussion mellem individtilpasning og tilbudstilpasning. 72

74 Hvis tilbuddet skal revideres, betyder det, at introduktionskurserne reduceres til en uddannelsesorientering, hvilket ikke var ideen som udgangspunkt. På baggrund af ovenstående samt resultatet af min undersøgelse, er jeg overbevist om, at potentielle udviklingsmuligheder i forhold til tilfældighedsmetodikken ligger gemt i arbejdet med den retrospektive del af tilfældighedsdefinitionen. Udviklingspotentialet skal i denne forbindelse ses i et større læringsperspektiv. Hvis dette skal gennemføres i praksis, bliver det en forudsætning at tænke ud over den isolerede vejledningssamtale. I undersøgelsen af den retrospektive del af tilfældighedsdefinitionen tages netop kun afsæt i den individuelle vejledningssamtale, og skal der tænkes en længerevarende læringsproces ind, skal perspektivet udvides. Set i lyses af de seneste lovmæssige ændringer på vejledningsområdet, hvor tilbuddet om individuel vejledning minimeres, mener jeg, at det i så fald bliver nødvendigt at tænke UEA - orienteringen ind i arbejdet med tilfældighed. I læseplanen for UEA står der under det personlige valg i 7-9. klasse: Eleverne skal arbejde med: - Undersøge og forstå arbejde og uddannelse i et livslangt udviklingsperspektiv - Udbygge faglig begrebsforståelse om uddannelse, erhverv og karriere - Afdække egne ønsker, muligheder og potentialer i sammenhæng med den fortsatte uddannelsesplanlægning [ Efter min overbevisning vil dette kunne inkludere arbejdet med den retrospektive del af definitionen. Jeg har i forbindelse med den prospektive del af definitionen arbejdet med læringsbegrebet med udgangspunkt i Krumboltz sociale læringsteori for karriereudvikling samt Kolbs klassiske læringscirkel. Disse tanker vil jeg nu overføre til den retrospektive del af definitionen. Når jeg vælger at tilføje et læringsperspektiv samtidigt med at udvide perspektivet til at indeholde den obligatoriske UEA orientering, kan der gøres brug af Bill Law og hans teorier om karriereuddannelse [Law 1999]. Bill Law udarbejder et læringsrum, som han benævner new-dots learning space. Læringsrummet Bill Law udvikler bygger dels på hans læringsteori i forbindelse med uddannelsesog erhvervsvejledning [Law 1996], suppleret med det han benævner post - DOTS processes. 73

75 Disse teoretiske betragtninger synliggøres i nedenstående skema: (Modellen er hentet fra Law 1999 side 46) Det læringsrum, der fremkommer, forsøger at tage højde for de komplekse udviklingsopgaver, som de unge står overfor, hvilket i grundtanken er det samme, som jeg ønsker med tilfældighedsinddragelsen. Tilfældighedsindragelsen kan derfor ses som et konkret metodeforslag set i forhold til Bill Law s læringsrum. 74