Evaluering og æstetisk læring i XXX

Transkript

1 Evaluering og æstetisk læring i XXX Komplekse læreprocesser og evalueringstemaer Når æstetiske læreprocesser bidrager til den samlede læring og kompetenceudvikling hos pædagogstuderende, er der tale om komplekse læreprocesser. Komplekse læreprocesser kan være uhyre vanskelige at evaluere, og dermed også at opstille læringsmål for (Ellis & Barrs, 2008, Taasen et al. 2004). Det er sjældent umagen værd at inddele en kompleks læreproces i enkeltkomponenter, da det er samspillet mellem forskellige lære-, udviklings- og erkendelsesprocesser, der er det afgørende for, om processen opleves meningsfuld for såvel den studerende og underviser som uddannelsesinstitutionen. Involveres herudover læringsmål som kreativitet, forestillings- og innovationsevne, så kompliceres evalueringsspørgsmål yderligere: kan man overhovedet forestille sig at måle de studerendes læring indenfor disse områader i forhold til prædefinerede mål? Svaret må her blive, at evaluering af komplekse dannelsesprocesser må indeholde subjektive elementer, fortolkningsmuligheder og forhandlingsprocesser for at give mening (se også Ellis & Barrs, 2008). XXX-projektet vil udnytte sin eksperimenterende tilgang til didaktik, undervisning og pædagogisk praksis på institutionen og praksislæringskontekster til forsøg på at udvikle forslag til, hvordan der kan skabes nye sprog for evaluering af komplekse og æstetiske læreprocesser i pædagoguddannelsen. Vi har ingen ambitioner om at revolutionere hele evalueringstænkningen i uddannelsen, men snarere om at udvikle en række alternative bud på evaluering til brug i de forløb og moduler, hvor det giver mening, eller hvor det måske ligefrem er nødvendigt med nye måder at måle og formulere sig om læringsmål og -udbytter på. Dette arbejde kan forhåbentlig være med til at skabe organisatorisk opbakning til at udvikle andre former for evaluering ud over de politiske krav om sikker målbarhed og standarder for evaluering. Foreløbige resultater fra XXX XXX- projektet har igennem det seneste år eksperimenteret med at udvikle didaktikker for æstetisk læring i pædagoguddannelsen. Nogle af eksperimenterne har vist lovende potentialer for de studerendes læring og dannelse, mens andre har kæmpet med en del udfordringer. Den tydeligste udfordring ser ud til at ligge i, at æstetiske læreprocesser i lighed med andre læreprocesser kan foregå på forskelligt (kompleksitets- )niveau, og at de studerende på samme måde indgår i processerne med vidt forskellige forudsætninger for deltagelse i æstetiske læreprocesser. Det vil af den grund være af største vigtighed at udvikle specifikke, men meningsfulde, evalueringsområder og taksonomier for æstetisk læring. Disse taksonomier forventes at få fire hovedanvendelsesområder: Støtte til identificering af studerendes lærings- og deltagelsesforudsætninger i forhold til æstetiske læreprocesser Inspiration til formulering af undervisernes studiemål med den givne aktivitet/det givne forløb Inspiration til formulering af studerendes egne læringsmål i aktiviteten/forløbet Støtte til både løbende og endelig evaluering af såvel de studerendes læringsudbytte som undervisernes undervisning, facilitering og rammesætning.

2 Forslag til rammer for udvikling af taksonomier og evalueringsområder For at kunne udvikle evalueringsrammer og taksonomier for æstetiske læreprocesser, vil det være nødvendigt at overveje, med hvilke værdimæssige og normative formål vi arbejder. Det vil for det første være af stor værdi, hvis arbejdet med evalueringsformer og - taksonomier foregår som en integreret del af udviklingsarbejdet gennem eksperimenterne i projektet. Her har deltagerne i XXX- projektet drøftet at tage udgangspunkt i erfaringer med evaluering og taksonomiudvikling fra et skoleudviklingsprojekt i England. Her er der udviklet et evalueringsmodel, som kaldes Creative Learning Assessment (CLA). Præmissen for evalueringsmodellen er, at det skal kunne omfatte så bredt et spektrum af en kompleks læreproces som muligt, samtidig med, at det skal kunne støtte op om en tilstrækkelig præcis og specifik undersøgelse af, hvordan de ønskede læreprocesser og læringsudbytter er indfriet, og på hvilket niveau. Denne tilgang til evaluering af komplekse læreprocesser ønsker XXX- gruppen derfor at afprøve i tilknytning til efterårets eksperimenterende undervisningsforløb. Formålet er at undersøge, hvilke af evalueringsmodellens elementer, der kan ses som en støtte i arbejdet med at løse de udfordringer, XXX- projektet på baggrund af seneste møde har identificeret. Det vil sige, at CLA skal undersøges i forhold til, om det støtter XXX- projektets undervisere i 1) at identificere de studerendes læringsforudsætninger for de æstetiske elementer af et undervisningsforløb, 2) at formulere studiemål, 3) at evaluere studiemål og 4) at evaluere egen undervisning, facilitering og rammesætning. CLA skal også undersøges i forhold til, om det støtter de studerendes 1) formulering af egne læringsmål, og 2) evaluering af egne læringsmål og studiemål. FIGUR 1: CREATIVE LEARNING ASSESSMENT (BARRS & ELLIS, 2008) CLA og XXX- kontekst Som figuren antyder, så kræver evaluering af en kompleks læreproces, her kreativitet, at der rammesættes såvel bredt og åbent som specifikt og præcist. Figuren viser her, hvilke områder af læreprocessen, der kan fokuseres på, når ønsket er at udvikle kreativitet indenfor kunstnerisk produktion i skolen. Det fremgår også, at der både indgår subjektive elementer i modellen og mere objektive områder af viden, og at begge evalueres. Dette kan foreløbig overføres direkte til XXX- sammenhæng, da de nævnte læringsområder ligeledes kan indgå i pædagogstuderendes udvikling af æstetiske, pædagogiske kompetencer. Dermed kan de kreative aspekter af læreprocessen, som udfoldes i evalueringsmodellen, overføres til de æstetiske læreprocesser, som XXX- projektet i forvejen undersøger i relation til de studerendes udvikling af pædagogiske kompetencer (se også XXX- rapporten). Dermed kan modellen bruges til at undersøge, i konteksten af pædagoguddannelsen, de studerendes æstetiske læreprocesser.

3 Rammen Modellen kan ses som en ramme, indenfor hvilken underviserne og de studerende kan fokusere tænkningen om det, der skal foregå i undervisningen. Ellis og Barrs udfolder de enkelte områder herunder med det formål at sætte overvejelser i gang om forskellige læringsmæssige mål, indhold og evaluering: Selvtillid, selvstændighed, glæde Glæde og nydelse Engagement og fokus Empati og emotionel involvering Selv- motivation Samarbejde og kommunikation Arbejder virkningsfuldt i et team/gruppe Bidrager til diskussion, kommer med forslag Lytter til og responderer på andres ideer og forslag Udholdenhed, overvinder problemer Kommunikerer og præsenterer ideer Kreativitet Fantasifuld og legende Genererer ideer og spørgsmål samt skaber forbindelser (begrebsligt, praktisk) Tager risici og eksperimenterer Udtrykker egne kreative ideer ved hjælp af passende redskaber i konteksten Strategier og færdigheder Identificerer temaer og udforsker muligheder Planlægger og udvikler et projekt Demonstrerer (voksende) omfang af faglige færdigheder Bruger kontekstfølsomme, fagspecifikke færdigheder med (stigende) kontrol Viden og forståelse Opmærksomhed på forskellige former, stilarter, medier, kunstneriske og kulturelle traditioner, kreative og innovative teknikker og metoder Bruger fagspecifik viden og sprog Refleksion og evaluering Responderer på og kommenterer egne og andres værker, produkter og ideer Responderer på kunstneriske, kreative og innovative oplevelser Analyserer og kritiserer værker konstruktivt Vurderer og evaluerer egen progression XXX- kontekst XXX- underviserne er i forhold til denne ramme optaget af at udvikle måder, hvor både de selv og de studerende kommer til orde. De opmærksomhedpunkter, som Ellis og Barrs lister op, kan bruges som udgangspunkt for både de studerendes og undervisernes undersøgelser og evalueringer af, hvad der er foregået i undervisningen. De studerende kan bruge opmærksomhedspunkterne til at overveje, hvordan en undervisningssituation opleves, og hvilken indsats de selv har ydet i forhold til eksempelvis at finde selvmotivation, eller hvilke former for ansvar, de har taget i forhold til samarbejde. Underviserne kan på deres side undersøge, hvordan de vil se efter tegn på, om opmærksomhedspunkterne kommer til udtryk i undervisningen. Underviserne kan bruge opmærksomhedspunkter til at overveje, om de rammer, de opstiller, og de aktiviteter, de planlægger, kan befordre eksempelvis engagement og glæde. Evalueringsmodellen stiller således store og høje krav til både underviseres og studerendes refleksionsevne og iagttagelsesevne. På den anden side, så kan man overveje i ABI- projektet at lade de enkelte projekter fokusere på udvalgte elementer i forhold til deres

4 undervisningseksperimenter. Det kan øge overskueligheden, og samtidig kan der være hjælp at hente i det følgende, hvor Ellis og Barrs har forsøgt at formulere en taksonomi for komplekse læreprocesser. Taksonomi (Ellis & Barrs, 2008) Gul og en smule grøn Stadie 1 Eleverne leger med materialer og elementer (LEGOklodser, musik, billede, IT- programmer etc., såkaldte kreative medier ) bruger dem til at udtrykke ideer/ følelser. Stadie 2 Eleverne udvikler forestillingsevne, udforsker og undersøger de muligheder, deres redskab/medium (LEGO, billeder, musik, IT- programmer osv.) rummer. De udvælger forskellige elementer for at skabe forskellige effekter. Stadie 3 Eleverne arbejder med stigende personlig involvering, selvstændighed og nyskabelse. De kommunikerer ideer til andre ved hjælp af bestemte medier, kombinerer forskellige elementer og udtrykker sig indenfor mediets rammer. Stadie 4 Eleverne udvikler nytænkning og forestillingsevne gennem engagement i projekter af stigende kompleksitet. De organiserer forskellige elementer, teknikker og processer for at realisere deres ideer og hensigter indenfor bestemte rammer bestemt af mediet/rammerne (kreativitet eller innovation) Stadie 5 Eleverne er I stigende grad bevidste om de forestillingsmæssige muligheder i et særligt kreativt medium De udvælger og organiserer deres materiale for at udtrykke deres ideer og intentioner, og foretager valg i forhold til forskellige formål og for at skabe forskellige virkninger Grøn Udøver simpel kunnen og udforsker muligheder Udvider omfanget af deres kunnen og begynder at trække på og variere deres redskabsbrug på passende måder Eleverne udvælger og bruger kunnen og teknikker på passende måder med voksende kontrol Eleverne konsoliderer et voksende omfang af kunnen og bruger den med voksende præcision og kontrol De bruger deres kunnen flydende, med præcision, kontrol, og kombinerer elementer virkningsfuldt og kontrolleret. Blå og lilla Eleverne begynder at genkende og beskrive kreative og innovative effekter og virkninger (af LEGO- klodser, musik, farver, IT- programmer osv.) Eleverne anerkender, at forskellige elementer og processer er involveret i kreativt arbejde Eleverne diskuterer måden, meninger og intentioner kan blive omsat til de særlige kreative medier Eleverne diskuterer ideerne og tilgangene til kreativt arbejde, og relaterer dem til den særlige kontekst (for eksempel eksamen eller en kommende fremlæggelse). Eleverne analyserer hvordan mening og intention omsættes gennem medier til udtryk, med stigende kritisk opmærksomhed. De trækker på viden og forståelse om medier og bruger det dertil hørende ordforråd. Rød og Orange Eleverne beskriver, hvad de tænker og føler om deres eget og andres arbejde. Eleverne kommenterer forskelle i deres eget og andres arbejde, og foreslår måder at forbedre det på. FIGUR 2: TAKSONOMI FOR KOMPLEKS LÆRING (ELLIS & BARRS 2008) Eleverne identificerer ligheder og forskelle mellem deres eget og andres arbejder, og kommenterer på intenderede virkemidler. De tilpasser og forbedrer eget arbejde. Eleverne evaluerer og udvikler deres arbejde, og kommenterer, hvordan deres intentioner er blevet ført ud i livet Eleverne reflekterer over deres læring og viser opmærksomhed overfor formål og kontekst for at forfine deres arbejde Ud over at være ment som et evalueringsredskab, kan denne taksonomi hjælpe underviserne med at planlægge aktiviteter og rammer for didaktikken i forhold til at inddrage æstetiske aktiviteter i undervisningen. Det afgørende er, om underviserne bruger taksonomien til at overveje de studerendes forudsætninger for at deltage i den æstetiske aktivitet: om den æstetiske aktivitet ligger på et for højt niveau i forhold til, hvilke øvrige læringsmål man har ambitioner om at nå. For eksempel kunne det være, at formålet med den kunstneriske eller æstetiske aktivitet var at de studerende reflekterede over professionsetik, men at dette læringsmål blev overskygget af, at den æstetiske aktivitet lå på et mestringsstadie, der var for højt. Omvendt kunne man også forestille sig, at en indtænkning af en æstetisk aktivitet, der lå på et lavt mestringsstadie, og som lå på et tidligt tidspunkt i grundfaglighedsmodulet, kunne have potentiale til at frembringe støtte til de studerendes arbejde med at formulere forudsætninger for at indgå i studieaktiviteter generelt på pædagoguddannelsen. Dermed kunne taksonomien indgå som en faktor (ud af flere) i forhold til grundfaglighedsmodulets fokus på at udvikle de studerendes generelle studiekompetencer. Portfolio og CLA Det sidste element i forhold til evaluering lå i XXX- gruppens overvejelser over at indgå i udvikling af portfoliometoden i pædagoguddannelsen. CLA- rammen har udviklet en model for portfolio, som også kan være interessant for XXX- eksperimenterne at afprøve i efteråret. I modellen nedenfor tages der forbehold for, at den er udviklet til en grundskolekontekst, men den kan trods dette

5 have potentialer for tilpasning, afprøvning og udvikling i XXX. Rammen ser i sin grundform således ud, og man skal forestille sig, at det er en vægportfolio: FIGUR 3: PORTFOLIOMODEL (ELLIS & BARRS 2008) Som det fremgår, er der mulighed for at overveje flere aspekter af evaluering i denne model: Observationsevaluering (undervisers ansvar) Selvevaluering (studerendes ansvar) Peer- evaluering (gruppens/holdets ansvar) Der er ligeledes taget højde for, at viden kan antage flere former: der er således mulighed for at dokumentere læring på andre måder end skriftligt- sprogligt. Det, der kan være et springene punkt, er evalueringsetik, evalueringspraksis og fortolkningsrum. Når der er åbnet for fortolkning, stiller det krav til såvel underviseres som studerendes personlige ansvar og etik. Disse spørgsmål relaterer sig til spørgsmål om værdier, anerkendelse og belønning, og således i sidste ende om definitionsmagt, asymmetriske magtforhold og muligheder for deltagelse og forhandling af, hvad der anses for at være værdifuld læring og værdifulde virkninger af undervisning (Taasen et al., 2004). Den ovenstående portfolioform kan lægge op til meningsforhandling, dialog og plads til subjektive og objektive elementer af evalueringen, men den stiller som nævnt høje krav til undervisere og institution om at udvikle en evalueringskultur, der kan tage hånd om de etiske udfordringer, der også ligger implicit i denne form for evaluering.