Sygeplejelærerens rolle i relation til klinisk praksis

Transkript

1 44 Klinisk sygepleje 21. årgang nr Sygeplejelærerens rolle i relation til klinisk praksis The nursing lecturer s role in relation to clinical practice 8 In spite of a discrepancy between the theoretical and practical part of nursing the trend seems to show that the nursing lecturer s knowledge of, and attachment to, practice are diminishing. This paper examines the most important aspects of the nursing lecturer s role in relation to clinical practice in order to form a closer connection between the theoretical and practical part of the education. The material consisted of 15 research articles, and the methodological procedure was qualitative text analysis. Clinical credibility proves to be an essential factor for the lecturer s role which, however, can be seen from two viewpoints: clinical competence and to be updated. It is not possible to conclude which of these ought to come first, but the discussion raises several questions about the compatibility between the two views and their characteristics today. Finally, the relations between theory and practice and the lecturer s role in this connection are discussed. Keywords: clinical credibility, clinical role, nursing education, nursing lecturer, theory-practice gap Anne Døssing Klinisk undervisning g Det overordnede emne for artiklen er sygeplejelærerens rolle i relation til klinisk sygeplejepraksis. Målet er at tydeliggøre emnets relevans og åbne for en debat. Som studerende ved kandidatuddannelsen i sygepleje efter kun et år i klinisk praksis oplevede jeg, at mine tidligere kolleger var skeptiske. De betvivlede, hvordan jeg i fremtiden fx skulle kunne undervise i sygepleje, når jeg efter deres mening knap nok vidste, hvad faget gik ud på! En skepsis, der var provokerende, men heller ikke helt enkel at svare igen på. Samtidig er det en anskuelse, som jeg ikke kun kan tilskrive mine kolleger. Flere undersøgelser har vist, at både praksissygeplejersker og studerende er kritiske over for sygeplejelærernes tilknytning til og viden om praksis, som de generelt opfatter som mangelfuld (1-6). Med indførelsen af professionsbachelorgraden er det blevet en særdeles aktuel kritik at forholde sig til, idet det med den nye uddannelsesordning er blevet muligt at gå direkte fra grunduddannelsen til et kandidatstudium og herefter blive ansat som sygeplejelærer. Med andre ord behøver fremtidens sygeplejelærere ikke at have anden klinisk erfaring end det, de har oplevet under deres grunduddannelse til sygeplejerske. Det er en udvikling, der umiddelbart peger mod større afstand mellem sygeplejelærerne og sygeplejepraksis. På trods af den nævnte kritik viser en søgning i fagbladet Sygeplejersken, at denne udvikling ikke er blevet diskuteret i Danmark. I det hele taget har der ikke været megen debat om lærernes rolle, og den debat, der har været, har i stedet været rettet mod kravene om akademisk opkvalificering (7-9).

2 Klinisk sygepleje 21. årgang nr Baggrund I ph.d.-afhandlingen Undervisning og læring i praktik fra 2003 betegner Marianne Johnsen sygeplejelærernes daværende rolle i praktikken som en konsulentfunktion i relation til formelle drøftelser og vurderinger samt ved problemer i praktikforløbet. Lærerne fungerer ikke som praktiserende sygeplejersker på afdelingen og varetager ingen daglig praktikvejledning for de studerende. Om end det er sygeplejeskolerne, der har ansvaret for praktikken, er lærerne stort set ikke til stede i praksis, og det stilles der ifølge bekendtgørelsen heller ikke krav om (10). Johnsens undersøgelse er foretaget, mens Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen nr. 143 af 2. marts 1990 var gældende. I 2001 afløses bekendtgørelsen fra 1990 af Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor. Ifølge denne bekendtgørelse er kvalifikationskravet til sygeplejelærerne, at de skal have et kvalifikationsniveau, der ligger højere end afgangsniveauet ved uddannelsen (11). Den fremtidige betydning af den nye bekendtgørelse beskrives i artiklen Professionsbachelor i sygepleje, som er skrevet af to rektorer, der begge har medvirket i den uddannelsesgruppe, som har udarbejdet forslag til bekendtgørelsen (12). De forventes via dette arbejde at have et indgående kendskab til intentionerne heri. Kravet om et kvalifikationsniveau, der ligger højere end grunduddannelsen svarer til, at lærerne skal have en kandidat- eller masteruddannelse. Herudover er der især to krav i bekendtgørelsen, som har indflydelse på lærernes rolle. Det drejer sig for det første om, at undervisningens vidensgrundlag skal være udviklingsbaseret. I praksis betyder det, at der stilles krav til lærerne om at udføre udviklingsarbejde inden for sygeplejeprofessionen, således at undervisningen kan baseres på lærerens egne forsøgs- og udviklingsarbejder. Hensigten hermed er bl.a. at imødekomme de studerendes relevanskrav til undervisningen. Samtidig skal læreren varetage både den teoretiske og den kliniske undervisning inden for det område, som vedkommendes udviklingsarbejde vedrører. Det andet krav i bekendtgørelsen, der har indflydelse på lærerne, handler om forskningstilknytning. Den umiddelbare betydning heraf er, at lærerne skal inddrage forskningsresultater i undervisningen, men på et institutionelt plan indebærer forskningstilknytningen, at sygeplejeskolerne skal samarbejde med universiteter og andre anerkendte forskningsinstitutioner med henblik på at udvikle lærernes faglige og forskningsmæssige kvalifikationer (12). Sammenholdt viser de to kilder, at sygeplejelærerne ikke har haft særlig tæt kontakt med praksis siden 1990, og i fremtiden vil der være et tiltagende krav om akademisering af sygeplejelærerne dels via en akademisk uddannelse, dels via kravet om øget deltagelse samt ekspertise i forsknings- og udviklingsarbejde. Det ser således ud til, at lærerne i fremtiden i højere grad vil være tilknyttet de højere læreranstalter end sygeplejepraksis. Dog er der krav om, at lærerne skal varetage både teoretisk og klinisk undervisning, samt at undervisningen skal være relevant. Skal lærerne leve op til disse krav, må man antage, at de også behøver et vist indblik i, hvad der foregår i sygeplejepraksis et indblik, som lærerne ifølge bekendtgørelsen forventes at få via deres deltagelse i udviklingsarbejde. Hvor godt et indblik dette arbejde giver, kan der imidlertid sættes spørgsmålstegn ved. For eksempel viste en eksplorativ undersøgelse, at forskning i sygepleje langtfra blev opfattet som ligeværdig med det at kunne praktisere sygepleje (1). Kritikken af lærernes rolle i relation til praksis handler overordnet om en uoverensstemmelse mellem den teoretiske undervisning og de krav, studerende skal leve op til i praktikken. Lærernes undervisning beskyldes for at være for idealistisk, virkelighedsfjern og utidssvarende (1, 6). En sådan manglende sammenhæng mellem teori og praksis er blevet diskuteret under betegnelsen teori-praksisgabet. Ifølge Jens Rasmussen er der gjort adskillige teoretiske forsøg på at skabe en forbindelse, men disse forsøg indeholder alle en fejlagtig opfattelse af, at tænkning er bestemmende for handling. Praktikerne forventes at handle rationelt og velovervejet, og den ideelle forestilling har været, at teori og praksis hang sammen, således at teorien havde forrang

3 46 Klinisk sygepleje 21. årgang nr som handlingsanviser for praksis. Imidlertid må praktikerne basere deres handlinger på en lang række andre forhold end teoretisk indsigt alene. I praksis er hver situation forskellig, og den nødvendige information aktualiseres i selve situationen, hvorved praktikeren i højere grad må handle ud fra den konkrete situation end ud fra nøje planlagte tiltag. Meget firkantet stillet op har det skabt en situation, hvor teoretikeren beskylder praksis for ikke at være, som den burde, mens praktikerne skælder teoretikerne ud for at være uden kendskab til praksis (13). Ovenstående tydeliggør, at kritikken af sygeplejelærerne ikke kan betragtes isoleret, men derimod må anskues som en del af en overordnet diskussion omkring teori-praktikgabet. At Jens Rasmussens generelle beskrivelse af sammenhængen mellem teori og praksis har relevans inden for sygepleje, bekræftes af Marit Kirkevold, der mener, at der har eksisteret en udbredt opfattelse af, at praksissiden af faget kan forstås som anvendt videnskab, hvilket vil sige, at videnskabelig viden danner grundlag for de handlinger, der udføres i praksis (14). Sammenfattet betyder det, at på trods af en eksisterende diskrepans mellem teori- og praktikdelen af sygeplejerskeuddannelsen går udviklingen i retningen af, at sygeplejelærernes tilknytning til og viden om praksis mindskes. Det antages, at teoripraksisproblematikken herved må forventes at tiltage. Studiet Artiklen bygger på en granskning af, hvilke forhold der i fremtiden har betydning for sygeplejelærerens rolle i relation til klinisk praksis, hvis der skal skabes sammenhæng mellem teori- og praksisdelen af uddannelsen. Materiale Datamaterialet består af engelske forskningsartikler. Begrundelsen for at anvende engelske artikler er, at der i dansk sammenhæng er tale om en udvikling, som knap er begyndt og først og fremmest vil ske i fremtiden. I UK blev sygeplejeskolerne derimod allerede tilknyttet universiteterne i begyndelsen af 1990 erne. Det afledte en diskussion om lærernes kliniske rolle, som igen ledte til forskningsprojekter, der er meget anvendelige i denne sammenhæng. I øvrigt bygger den engelske diskussion og forskning videre på tidligere diskussioner fra USA, hvor koblingen mellem sygeplejeuddannelsen og universiteterne fandt sted i 1970 erne og 1980 erne. Artiklerne til analysen blev fundet via en søgning på PubMed. For at finde materiale, som kunne tydeliggøre, hvilke forhold der har betydning for sygeplejelærernes rolle i relation til praksis, blev søgeordene nurse teacher, clinical role og nurse education anvendt. Da det resulterede i adskillige relevante artikler, blev princippet om datamætning anvendt. Ifølge Polit, Beck & Hungler opstår der data-saturation, når themes and categories in the data becomes repetitive and redundant (15, s. 44). Ved at anvende dette princip bliver det data selv, der er vejledende for den relevante mængde af data (15). Artiklerne blev læst med udgangspunkt i alder, således at de nyeste blev læst først og derefter baglæns, indtil der ud fra ovenstående definition var opnået datamætning. I alt er 15 artikler medtaget i analysen. Metode Den metodiske fremgangsmåde er kvalitativ analyse som beskrevet af Polit, Beck & Hungler (15). Der er tale om en systematisk fremgangmåde, som anses for meget brugbar i forhold til de 15 artikler. Trinnene i analysen omfatter: Fremkaldelse/udvikling af én eller flere kategorier. Ved hjælp af omhyggelig læsning af materialet med øje for ligheder og forskelle identificeres underliggende kategorier. Kodning af materialet. Alt materialet gennemgås atter, og indhold, der korresponderer med/ eksemplificerer en kategori, afmærkes. Lede efter temaer. Der søges efter temaer inden for det afmærkede materiale. Opmærksom-

4 Klinisk sygepleje 21. årgang nr heden er rettet mod det almindelige/fælles, naturlige variationer og mønstre i fremtrædelsen (15). materiale ledte imidlertid frem til to overordnede opfattelser af indholdet i klinisk troværdighed, der er præsenteret ved temaerne Klinisk kompetence og At være opdateret. Resultater Analysen ledte frem til en central kategori og tre temaer, der præsenteres i de følgende afsnit. Klinisk troværdighed En helt central kategori i artiklerne var clinical credibility, hvilket her oversættes til klinisk troværdighed. Sygeplejeskolernes tilknytning til universiteterne har i både USA og UK forstærket teori-praksisproblematikken (6, 16-18). Som følge heraf er der i artiklerne bred enighed om, at den teoretiske undervisning skal være relateret til den aktuelle kliniske praksis. For eksempel skriver Humphreys, Gidman & Andrews, at man må sikre, at lærerne appreciate the current realities of practice (19). Samtidig er der overordnet konsensus om, at måden, hvorpå lærerne kan opnå denne sammenhæng mellem teoretisk undervisning og praksis, er ved at være klinisk troværdige. Med andre ord har klinisk troværdighed stor betydning for lærernes rolle i relation til praksis, hvis der skal skabes sammenhæng mellem teori- og praksisdelen af uddannelsen, men spørgsmålet er, hvad der menes hermed. Stort set alle artikler nævner, at det i forbindelse med sygeplejeskolernes tilknytning til de højere læreranstalter er blevet et officielt krav, at lærerne er både akademisk og klinisk troværdige. På trods heraf eksisterer der dog hverken en officiel beskrivelse af eller en almen enighed om, hvad klinisk troværdighed dækker over, og hvordan det kan opnås. To af kilderne skriver, at betydning af ordet credibility er being worthy of belief og being trusted (1, 17). Semantisk stemmer det godt overens med det danske ord troværdighed, men det gør ikke en klogere på, hvad der skal til for at være troværdig. Granskningen af det kodede Klinisk kompetence Kompetence handler ifølge artiklerne om ability to do det vil i denne sammenhæng sige funktionsduelighed eller evnen til at fungere som sygeplejerske i praksis. Ordene credibility og competency er ofte blevet brugt synonymt (1, 17). Forklaringen herpå er, at det for mange har været en implicit forståelse, at lærerne måtte være i stand til at praktisere sygepleje for at være klinisk troværdige. Ifølge artiklerne har både myndigheder og især sygeplejestuderende samt klinisk personale forbundet troværdighed med klinisk kompetence (1, 17, 19, 20). Endvidere var der i tre af undersøgelserne også lærere, som ønskede at tilbringe mere tid i praksis og ikke mente, at de kunne bevare en klinisk troværdighed uden også at arbejde i praksis (4, 16, 21). Evalueringer af udviklingen i USA har vist, at sygeplejeskolernes tilknytning til universiteter betød, at det kliniske element af lærernes rolle blev tabt. Fra erne blev lærerne fokuseret på at udvikle evner, der var nødvendige for at overleve i en akademisk verden, hvorimod klinisk kompetence ikke længere blev betragtet som værdifuld, da det ikke talte i forbindelse med fx ansættelse og forfremmelse (18). Samme tendens er at finde i UK. Flere af undersøgelserne viste, at skulle lærerne prioritere mellem opgaver, var klinisk involvering og undervisning et område, som det var acceptabelt at nedprioritere eller helt at opgive, og nogle lærere oplevede ligefrem en devaluering af praksiserfaringer fra akademisk side (3, 16, 18, 22). I henhold til fortalerne for klinisk kompetence har denne udvikling fungeret som benzin på bålet, hvorved emnet er kommet til at fylde meget i diskussionen om lærernes rolle i relation til praksis. Imidlertid er der stor forskel på, hvorledes og hvor meget lærerne forventes at deltage i praksis svingende fra deltagelse på ugentlig

5 48 Klinisk sygepleje 21. årgang nr til årlig basis og mellem at arbejde med og uden studerende. Generelt mener fortalerne for bevarelse af klinisk kompetence, at det er en nødvendighed, hvis lærerne skal kunne relatere deres undervisning til den aktuelle sygeplejepraksis, dvs. skabe sammenhæng mellem teori og praksis. For eksempel skriver Lee med henvisning til en anden forskningsartikel: Without participating in the practice that they teach, Webster questions the nurse teachers role in the preparation of nurses for a discipline whose development and change should derive from and be relevant to practice (3, s. 1132). Herudover findes der en række andre argumenter for, at lærerne skal arbejde i praksis: god kontakt og relation til klinisk personale, bevarelse af kliniske færdigheder, mulighed for at anvende viden i praksis, personlig tilfredsstillelse/større jobtilfredshed og berigelse af undervisningen (16, 18). Dog er langt fra alle enige om, at det er en god idé, at sygeplejelærere er klinisk kompetente. Kritikkerne hævder, at det er overflødigt og urealistisk, at lærerne skal deltage i praksis. Det overflødige kommer af, at der allerede findes klinisk kompetente undervisere nemlig det kliniske sygeplejerskepersonale. Skal lærerne også være klinisk kompetente, vil det blot være en duplikation af roller og derved et spild af ressourcer (3, 19, 23): the nurse teacher in the clinical area duplicates the teaching already undertaken by the qualified staf on the wards, [ ] the practioners are experts in their particular field of practice, therefore it is appropiate that the clinical nurses should teach students in the clinical setting (23, s. 1553). At klinisk kompetence også skulle være urealistisk, beror på, at lærere er tilknyttet en række afdelinger og herved en række kliniske specialer, som de ikke alle kan forventes at være klinisk kompetente indenfor. Desuden vil den beskedne tid, lærerne deltager i praksis, uundgåeligt bevirke, at de bliver mindre fortrolige hermed, og det medfører en risiko for, at de ikke udfører patientplejen på passende og sikker vis (3, 5, 16, 19). Socialt er der tilskrevet lærerrollen en forventning om perfektion, som det ud fra ovenstående ikke er muligt at leve op til. Praksisdeltagelsen vil derfor i henhold til kritikerne ikke give lærerne klinisk troværdighed, men nærmere en følelse af usikkerhed, sårbarhed og angribelighed (2, 5, 21). At være opdateret Dette tema repræsenterer en opfattelse af, at klinisk troværdighed handler om at være knowledgeable about praksis (1, s. 21). Hvor fortalerne for klinisk kompetence mener, at sammenhængen mellem undervisning og praksis kun kan opnås via deltagelse i praksis, mener fortalerne for dette tema, at sammenhængen kan opnås via currency og awareness. Det oversættes her til nutidighed/aktualitet og opmærksomhed, og det betyder sammenføjet, at klinisk troværdighed afhænger af, om lærerens viden om praksis er opdateret. Det afvises ikke, at deltagelse i praksis kan være en måde at opnå aktuel viden om praksis på, men der findes herudover en lang række andre muligheder for at holde sig opdateret, herunder teoretisk opdatering af viden. Ifølge Loves undersøgelse var det at læse tidsskrifter og anden sygeplejefaglig litteratur den opdateringsaktivitet, lærerne hyppigst noterede som uundværlige (21). Andre kilder til opdatering kan være vedligeholdelse af kontakten til klinisk personale, deltagelse i faglige kurser og konferencer, videregående uddannelser samt forskning i praksis (1, 17, 21). Vedrørende lærernes kontakt til praksis tyder det på, at frekvensen og regelmæssigheden af deres besøg i praksis har større betydning for deres opdatering end beskaffenheden af besøgene (1, 19). Med andre ord kan sjælden deltagelse i praksis give mindre viden end hyppige, regelmæssige besøg uden praksisdeltagelse. Endvidere behøver opdateringsaktiviteterne ikke at være ekstra

6 Klinisk sygepleje 21. årgang nr aktiviteter. Lærerne har også rig mulighed for at få opdateret deres viden gennem de studerendes oplevelser: through the student s experience, teachers can update their clinical knowledge, demonstrate credibility and ensure that classroom teaching is relevant to current practice (20, s. 210). Flere af kilderne peger på regelmæssige refleksionssessioner med deltagelse af studerende, lærer og praksissygeplejerske som særligt velegnede. I disse fora kan læreren få viden om aktuel praksis fra både den studerende og praksissygeplejersken, samtidig med at læreren kan hjælpe den studerende med at koble teori til kliniske oplevelser (4, 18-20). Om end det tidligere er blevet nævnt, at studerende lægger stor vægt på klinisk kompetence i forhold til troværdighed, viser de artikler, der beskæftiger sig med refleksion, at de studerende i forbindelse med disse sessioner beskriver lærerne meget positivt. Lærernes evne til ud fra et bredt perspektiv at koble relevant teori til de studerendes konkrete, aktuelle praksiserfaringer bevirkede sammen med deres synlighed, at de studerende og praktikerne tilskrev dem klinisk troværdighed (4, 18-20). Diskussion Resultatet af analysen understøtter den indledende antagelse af, at øget akademisering af lærerne vil øge teori-praksisproblematikken. At udviklingen er forløbet på denne måde i andre lande, er dog langt fra ensbetydende med, at det samme vil ske i Danmark. Selvom der i USA, UK og Danmark er en sammenfaldende udvikling mod øget tilknytning af sygeplejeskolerne til de højere læreranstalter, kan der være stor forskel på, hvordan denne tilknytning tilrettelægges, ligesom en række andre forskelle i organiseringen af sygeplejeuddannelsen bevirker, at der ikke er belæg for at generalisere. Intentionen med resultaterne er derfor heller ikke at give et endegyldigt, men derimod et begrundet, potentielt svar på artiklens fokus. Skal problemstillingen diskuteres herhjemme, vil det være af største betydning at knytte den tættere til den reelle danske sygeplejerskeverden. For at det kan lade sig gøre, må der først og fremmest tilvejebringes viden om, hvordan sygeplejelærernes relation til praksis har udviklet sig efter indførelsen af bachelorbekendtgørelsen, samt hvorledes lærerne, studerende og praktikerne opfatter den nuværende lærerrolle. Eftersom bekendtgørelsen trådte i kraft i 2001, må det forventes, at det på nuværende tidspunkt er muligt at skabe den viden. Derimod er det først fra sommeren 2006 blevet muligt at undersøge betydningen af den direkte uddannelsesvej via bachelorog kandidatstudium, idet de første kandidater med denne baggrund da blev udklækket. Både praksissygeplejersker og de studerende lægger ifølge resultaterne stor vægt på lærernes evne til at arbejde som sygeplejersker i praksis, dvs. at klinisk kompetence giver lærerne klinisk troværdighed. Under temaet At være opdateret åbnes der dog for synlighed og refleksionssessioner som andre måder, hvorpå lærerne i sygeplejerskernes og de studerendes øjne kan opnå klinisk troværdighed. Sammenholdes det med Marianne Johnsens beskrivelse af, at de danske lærere hidtil stort set ikke har været til stede i praksis, kan synlighed og refleksionssessioner i en dansk sammenhæng ikke have spillet nogen stor rolle i relation til lærernes kliniske troværdighed, hvorfor klinisk kompetence hidtil må være det forhold, der har haft størst betydning for de danske læreres troværdighed set fra de studerendes og praktikernes perspektiv. Dog giver det ikke helt mening, for hvis lærerne ikke har deltaget i praksis, hvordan har de studerende og praktikerne så kunne tilskrive dem klinisk kompetence? Beror det på lærernes praksiserfaringer, fra før de blev lærere hvorved summen af praksiserfaringer må have stor betydning for troværdigheden eller har de studerende og praktikerne blot tilskrevet lærerne en minimal klinisk troværdighed? Har summen af tidligere praksiserfaringer været afgørende, giver det en god forklaring på, hvorfor praksissygeplejerskerne har

7 50 Klinisk sygepleje 21. årgang nr været kritiske over for unge sygeplejerlærere (som omtalt først i artiklen), idet disse lærere netop ikke har flere års praksisarbejde bag sig. Hos dem, der har planlagt sygeplejeuddannelsen, lader holdningen til klinisk troværdighed at være den stik modsatte. Intentionen i bachelorbekendtgørelsen om, at lærerne fremover skal opnå viden om aktuel praksis via forsøgs- og udviklingsarbejde i klinikken, betyder, at lærerne i planlæggernes øjne opnår klinisk troværdighed ved at være opdaterede. Umiddelbart tegner der sig altså et billede af en kløft mellem den praktiske verdens og den teoretiske verdens forventninger til sygeplejelæreren, men resultaterne peger også på en mulig fællesnævner. Synlighed i praksis var ifølge analysen en vigtig faktor for lærernes troværdighed i de studerendes og praktikernes øjne, og med den nye bekendtgørelses krav om udviklingsarbejde i praksis kan det måske opfyldes. Dog vil det stadig kræve en ændring af de studerendes og praktikernes forventning om klinisk kompetente lærere, idet lærernes arbejde i feltet jo ikke vil være klinisk sygeplejerarbejde, men derimod akademisk udviklingsarbejde. Karakteristika i den moderne (frem)tid I stærkt traditionsbundne samfund er det muligt for de unge at tage ved lære af de ældre, mens det i et samfund præget af stor forandringshastighed ikke længere vil være muligt for de unge at lære passende kompetencer af de ældre generationer. Kendetegnet ved de moderne vestlige samfund er netop, at de forandrer sig med stor hastighed, således at det samme samfund er forskelligt fra sig selv over et ganske kort tidsrum (13). Anthony Giddens udtrykker det således, at forandringshastigheden for modernitetens betingelser er ekstrem (24, s. 13). Inden for den pædagogiske tænkning har ideen om retning og asymmetrisering haft stor betydning. Det har således været lærerens opgave at føre den unge et sted hen, men det er i dag blevet vanskeligt pga. det efterslæb, der opstår, når læreren er socialiseret i en tid, der ligger forud for den, som de unge er socialiseret i. Resultatet er et permanent krav til læreren om udvikling, som må opfyldes via en gensidig relation mellem læreren og dem, der skal undervises. I det moderne samfund skal de unge ikke bare lære af de ældre, de ældre må også tage ved lære af de unge (13). I diskussionen om klinisk troværdighed må det ud fra ovenstående beskrivelse være relevant at stille spørgsmål til forligeligheden mellem de to temaer og tidens karakteristika. Opfattelsen af, at klinisk troværdighed handler om at holde sig opdateret med hensyn til klinisk praksis, giver god mening i lyset af den store forandringshastighed. Især stemmer beskrivelsen af, at læreren kan holde sig opdateret via de studerendes praksisoplevelser, helt overens med det moderne krav om en gensidig relation, hvori begge parter lærer af hinanden. Afhænger klinisk troværdighed derimod af klinisk kompetence, må den store forandringshastighed kræve, at lærerne kontinuerligt skal deltage i praksisarbejde for at følge med. Det er således ikke nok, at lærerne fæster lid til praksiserfaringer fra tiden før deres lærergerning, idet disse erfaringer hurtigt forældes. Samtidig giver det heller ikke mening, at studerende og praksissygeplejersker tilskriver lærerne klinisk troværdighed ud fra en klinisk kompetence, de har opnået for flere år siden, idet deres kompetence så med stor sandsynlighed er ude af trit med nutiden. Følgelig bør den mindre sum af praksiserfaringer, som de nyuddannede lærere i fremtiden vil have, ikke have nogen større betydning for deres kliniske troværdighed. Ses problematikken og teori-praksisgabet således udelukkende i lyset af den moderne tids foranderlighed, vil det vigtigste for alle læreres kliniske troværdighed ikke være summen af kliniske erfaringer, men derimod at holde viden om praksis opdateret. På den anden side skurrer det også i ørerne, at alt i sygeplejen er foranderligt. Man kan ikke udelukke, at de gamle lærere via deres tidligere kliniske arbejde kan have opnået en indsigt i praksis, som kun kan opnås via deltagelse heri. Her tænkes på socialiseringen til faget, hvor der ifølge Lave &

8 Klinisk sygepleje 21. årgang nr Wenger sker en internalisering af kultur, vaner, værdier, regler og roller (25). Det er en indsigt, som de nye lærere muligvis vil få svært ved at opnå alene via praktikperioder og udviklingsarbejde i praksis. Med andre ord kan de nye lærere lige så godt som de gamle have en aktuel viden om praksis, men måske kan de komme til at mangle en indsigt i fagets kultur, vaner, værdier, regler og roller, som de gamle lærere opnåede de år, de tilbragte i praksis, før de blev lærere. Spørgsmålet er så, om man kan sætte tid på, hvornår man er tilstrækkeligt socialiseret til sygeplejen? Et andet spørgsmål vedrørende tid er, hvad lærerne reelt har tid til? Det leder frem til et andet kendetegn ved det moderne samfund nemlig kompleksitetsproblematikken. Kompleksitet er defineret ved, at der er alt for meget at se til der er flere elementer i den enkeltes omverden, end det er muligt for den enkelte at forbinde sig med (26, s. 17). Når tilkoblingsmulighederne på den måde går ud over det, der er muligt at aktualisere, overskrides grænsen for orden. I det moderne samfund er kompleksitet det fænomen, der mere end noget andet karakteriserer og belaster lærerarbejdet, og det registreres bl.a. som øgede krav til, hvad læreren skal kunne for at udfylde jobbet (26). Sammenholdt med de to temaer synes det at kræve noget mere tid at have regelmæssige arbejdsdage i praksis end at holde sig opdateret via bl.a. de studerendes erfaringer og litteraturlæsning. Spørgsmålet er derfor, om et krav om både akademisk troværdighed og klinisk troværdighed forstået som klinisk kompetence skaber flere tilkoblingsmuligheder, end det er muligt for lærerne at forbinde sig med? Er det med andre ord for komplekst et krav til, at det kan opfyldes i virkelighedens verden, og er kravet om at være opdateret da mere realistisk? Anvendelse af teori i praksis I beskrivelsen af teori-praksisgabet blev opfattelsen af praksis som anvendt videnskab angivet som en bagvedliggende forklaring på problemets opståen. Skal lærerne i fremtiden skabe sammenhæng mellem teori og praksis, må det derfor være relevant at diskutere, hvorledes forholdet mellem teori og praksis i stedet bør være. Ifølge Marit Kirkevold er der himmelvid forskel på at betragte praksis som anvendt videnskab og på at anvende videnskabelig viden i praksis hvor den sidste del bør være den gældende (14). Anvendelse af videnskabelig teoretisk viden kan være et redskab til at videreføre og videreudvikle praksis og kan være afgørende for at virkeliggøre de værdier og mål, der er integreret i sygeplejepraksis. Kirkevold nævner en række måder, hvorpå videnskabelig viden kan bidrage til ny indsigt og viden i praksis, men gør samtidig opmærksom på, at selve anvendelsesprocessen kan være alt andet end let. Det hænger bl.a. sammen med, at teori i varierende grad er abstrakt og generel og derfor ikke passer direkte ind i konkrete situationer. Skal de studerende blive i stand til at anvende teoretisk viden i praksis, er det en forudsætning, at de opnår både vurderings- og anvendelseskompetence. Sådanne færdigheder i at kunne se konkrete situationer i lyset af abstrakte begreber kan lettest udvikles ved hjælp af tilbagemeldinger fra en erfaren lærer. Læreren skal sammen med de studerende diskutere konkrete erfaringer i lyset af den eksisterende teoretiske viden, idet det er vigtigt for de studerende at have en ressourceperson, der kan støtte og vejlede i kritisk vurdering og anvendelse af teoretisk viden (14). I henhold til Kirkevolds beskrivelse bør lærerens formidling af teori tage udgangspunkt i den praksis, som de studerende reelt oplever, og som de i fremtiden skal anvende den teoretiske viden indenfor i modsætning til opfattelsen af teori som handlingsanviser for praksis. Hendes opfattelse af lærerens rolle i relation til praksis er således i overensstemmelse med sidste del af afsnittet At være opdateret, hvor lærernes evne til at koble teori til praksiserfaringer i forbindelse med refleksionssessioner medvirkede til, at de blev tilskrevet klinisk troværdighed. Endvidere peger Kirkevolds beskrivelse på vigtigheden af, at lærerne er akademisk kompetente. Hidtil har kravet om øget akademisering af lærerne været angivet som en årsag til, at

9 52 Klinisk sygepleje 21. årgang nr lærernes tilknytning til og viden om praksis blev mindre, hvorved teori-praksisproblematikken tiltog. Med Kirkevolds beskrivelse af, hvor vigtigt et redskab det er at kunne anvende teoretisk viden i praksis, bliver bøtten så at sige vendt på hovedet, idet lærerne via deres akademiske kompetence bliver i stand til at hjælpe de studerende med at se deres konkrete erfaringer i lyset af abstrakte begreber. På den måde bliver akademiseringen en faktor, der kan medvirke til at skabe sammenhæng mellem teori- og praksisdelen af uddannelsen. Essensen heraf må være, at det ikke er akademiseringen af lærerne i sig selv, men derimod lærernes viden om aktuel praksis, der er afgørende for teori-praksisproblematikkens fremtidige udvikling. Konklusion I både UK og USA har koblingen mellem sygeplejeskolerne og højere læreranstalter ført til større afstand mellem lærerne og klinisk praksis, hvorved teori-praksisproblematikken er tiltaget. Det har ført til et entydigt krav om, at den teoretiske undervisning skal være relateret til den aktuelle kliniske praksis, hvilket forventes opfyldt via lærernes kliniske troværdighed. Imidlertid kan betydningen af klinisk troværdighed opdeles i to forståelser. Den ene retning opfatter klinisk kompetence som en nødvendig forudsætning for, at lærerne kan opfylde relevanskravet til undervisningen. Opfattelsen kritiseres dog for at være både overflødig pga. rolleduplikation og urealistisk pga. lærernes tilknytning til diverse afdelinger. Ifølge den anden opfattelse afhænger klinisk troværdighed af, om lærernes viden om praksis er opdateret, hvilket kan opnås via en række aktiviteter, herunder teoretisk opdatering. Klinisk troværdighed forstået som enten klinisk kompetence eller det at være opdateret er med andre ord af central betydning for sygeplejelærernes rolle i relation til klinisk praksis, hvis der i fremtiden skal skabes sammenhæng mellem teori- og praksisdelen af uddannelsen. Resultaterne er baseret på kvalitativ tekstanalyse af 15 forskningsartikler, hvilket vurderes til at være et solidt datamateriale. Det tyder på, at praksissygeplejersker og studerende lægger mest vægt på temaet klinisk kompetence, mens indholdet i bachelorbekendtgørelsen er mere foreneligt med temaet At være opdateret. Det er ud fra studiet ikke muligt at drage en endelig konklusion i forhold til, hvilken opfattelse af klinisk troværdighed der bør være den gældende, men diskussionen af den moderne tid rejste flere spørgsmål vedrørende forligeligheden mellem tidens karakteristika og især klinisk kompetence. Afslutningsvis påpeges vigtigheden af at anvende teoretisk viden i praksis. Den øgede akademiseringen af lærerne giver dem mulighed for at hjælpe de studerende med at se konkrete erfaringer i lyset af abstrakt viden, hvorved også akademisk kompetence er et forhold af betydning for sygeplejelærernes rolle, hvis der skal skabes sammenhæng i uddannelsen. g Sygeplejerske, stud.cur. Anne Døssing Natskyggevej 3 DK-8900 Randers [email protected] LITTERATUR 01. Fisher MT. Exploring how nurse lecturers maintain clinical credibility. Nurse Education in Practice 2005; 5 (1): Clifford C. The clinical role of the nurse teacher: a conceptual framework. J Adv Nurs 1999; 30 (1): Lee DTF. The clinical role of the nurse teacher: a review of the dispute. J Adv Nurs 1996; 23 (6): Davies S, White E, Riley E, Twinn S. How can nurse teachers be more effective in practice settings? Nurse Education Today 1996; 16 (1): Ramage C. Negotiating multiple roles: link teachers in clinical nursing practice. J Adv Nurs 2004; 45 (3):

10 Klinisk sygepleje 21. årgang nr Corlett J. The perception of nurse teachers, student nurses and preceptors of the theory-practice gap in nurse education. Nurse Education Today 2000; 20 (6): Rasmussen B. Videreuddannelse af sygeplejelærere. Sygeplejersken 1998; 12. www. Sygeplejersken.dk/sygeplejersken/print.asp?intArticleID=1304 Besøgt Hansen J. Strategi for opkvalificering af sygeplejelærere. Sygeplejersken 1998; 5. www. Sygeplejersken. dk/sygeplejersken/print.asp?intarticleid=1156 Besøgt Reffstrup E. Udnyt de kvalificerede læreres evner. Sygeplejersken 1999; 6. www. Sygeplejersken.dk/sygeplejersken/print.asp?intArticleID=2524 Besøgt Johnsen MH. Undervisning og læring i praktik. Viborg: Forlaget PUC; Vestager M. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor. København: Retsinfo; Besøgt Holdgaard A, Thostrup U. Professionsbachelor i sygepleje. I: Uhrenfeldt L, Noer VR, Laustsen S, eds. Fokus på sygepleje videnskab og samfund. København: Munksgaard Danmark; 2002: Rasmussen J. Mesterlære og den almene pædagogik. I: Nielsen K, Kvale S, eds. Mesterlære. Læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag; 1999: Kirkevold M. Vitenskap for praksis? Oslo: Ad Notam Gyldendal; Polit D, Beck CT, Hungler BP. Essentials of nursing research. Methods, appraisal and utilization. 5 th ed. Philadelphia: Lippincott; Baillie L. Nurse teachers feelings about participating in clinical practice: an exploratory study. J Adv Nurs 1994; 20 (1): Goorapah D. Clinical competence/clinical credibility. Nurse Education Today 1997; 17 (4): Murphy FA. Collaboration with practioners in teaching and research: a model for developing the role of the nurse lecturer in practice areas. J Adv Nurs 2000; 31 (3): Humphreys A, Gidman J, Andrews M. The nature and purpose of the role of the nurse lecturer in practice settings. Nurse Education Today 2000; 20 (4): Ioannides AP. The nurse teacher s clinical role now and in the future. Nurse Education Today 1999; 19 (3): Love C. How nurse teachers keep up-to-date: their methods and practices. Nurse Education Today 1996; 16 (4): Carlisle C, Kirk S, Luker KA. The changes in the role of the nurse teacher following the formation of links with higher education. J Adv Nurs 1996; 24 (4): Landers MG. The theory-practice gap in nursing: the role of the nurse teacher. J Adv Nurs 2000; 32 (6): Giddens A. Modernitetens konsekvenser. København: Hans Reitzels Forlag; Lave J, Wenger E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press; Rasmussen J. Undervisning i det refleksivt moderne: politik, profession, pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag; 2004.