Tysk fra klasse

Transkript

1 Tysk fra klasse Petra Daryai-Hansen Docent i fremmedsprogsdidaktik, UCC Lektor i fremmedsprogsdidaktik, Københavns Universitet

2 I dag: Fælles oplæg Workshop med faglige indspark Kaffepause (Spisesalen) : Workshop med fokus på undervisningsaktiviteter og læremidler Middag (Spisesalen) Introduktion til arbejdet med indlæg til folkeskolen.dk (foredragssalen) Taskbaseret læringsmålstyret undervisning, læringskonsulent Lene Laursen (store sal) Aftenkaffe og faglig refleksion

3 I morgen: Kl : Workshop med fokus på hands-on materialeudvikling og arbejde med indlæg til folkeskolen.dk Mundtlig opsamling og evaluering

4 Workshop med faglige indspark 1. Et helt grundlæggende spørgsmål J 2. Kommunikative kompetencer 3. Bevægelse 4. Tasktyper og trefase-modellen 5. Før, under, efter: film, musik 6. Tidligere sprogstart

5 Et helt grundlæggende spørgsmål J Hvad skal eleverne lære i tyskundervisningen?

6 Fagformål Eleverne skal i faget tysk udvikle kompetencer til at kommunikere på tysk både mundtligt og skriftligt, så de kan anvende tysk nationalt og globalt i deres aktuelle og fremtidige liv. Eleverne skal samtidig udvikle deres sproglige bevidsthed om tysk sprog og om fremmedsprogsindlæring samt styrke deres kulturelle og interkulturelle forståelse gennem kulturmøder. Stk. 2. Gennem oplevelse, fordybelse og aktiv medvirken skal elevernes lyst til at bruge sproget personligt og i samspil med andre fremmes. Eleverne skal herved få tillid til egne evner og lyst til at beskæftige sig med tysk sprog og kulturer til fremme af deres videre udvikling. Stk. 3. Faget tysk skal give eleverne grundlæggende viden om kultur- og samfundsforhold i tysktalende lande og derved styrke deres internationale og interkulturelle forståelse.

7 Indholdsorienteret kommunika1on + kulturdimension Sproglig bevidsthed (ordforråd, gramma1k ) Fokus på indhold, kommunika1on integreret gramma1kundervisning TASKBASERET SPROGUNDERVISNING

8 Kommunikative kompetencer (Udenrigsministeriet, 2001) Social kontekst Tekst Lyd/Ord/Sætning - Fone1sk - Ortografisk - Morfologisk - Leksikalsk - Syntak1sk

9 Wogensprecher: Hallo! - Eleverne sidder i en kreds - En elev finder en bevægelse til Hallo!. - Han står op, siger Hallo og laver bevægelsen samtidig og ser på eleven, som sidder til højre for ham. - Nu rejser begge elever sig og siger Hallo og laver bevægelsen. - Én efter én rejser eleverne sig og skaber derved optisk en bølge og akustisk et crescendo

10 Kommunikative kompetencer Hallo! Affe Social kontekst Tekst Lyd/Ord/Sætning - Fone1sk - Ortografisk - Morfologisk - Leksikalsk - Syntak1sk

11 Sproglig bevidsthed sætningsniveau bevægelse Der / Die / Das ( ) ist ( )?

12 Sprog og bevægelse - multimodalitet Fremdsprache Deutsch 48/2013, s Den etablerede sammenhæng skal være passende stabil trænes aktivt (ca gange)

13 Sproglæreren 2 (2014) Tema: Bevægelse i fremmedsprogene Læringsmål??

14 Die Ampel Grün = gehen Rot = stehen Gelb = in die Hocke gehen Der Letzte scheidet aus Bevægelse for bevægelsens skyld J

15 Jeres idéer sprog og bevægelse? Laufdiktat: - Et hold = 3 grupper à 3 elever - En tekst inddelt i tre dele (på væggen inde i klassen) - Hvert hold har ansvar for en del tekst - En fra holdet er skriver (sidder udenfor klassen), de to andre er løbere (læser, husker, dikterer). - De tre deltekster samles til en tekst Flipoverstafet: - To hold à 4 elever - Et stort stykke papir hænges op i klassen - Hvert hold få en tusch som stafet (forskellige farver) - Holdene skal skrive så mange ord som muligt om et emne (læreren sætter tidsbegrænsning på aktiviteten) - Hver elev skriver et ord og løber så tilbage med stafetten til den næste elev - Eleverne må gerne hjælpe hinanden J

16 Was ist ein Task? z.b. Geschichten erzählen kooperativ Dies ist die Geschichte von Jean-François Dupont. Jean-François ist

17 Geschichten erzählen - kooperativ Jean-François trifft seinen Freund Hans Krause aus Deutschland Hans Krause ist Lernziele? Vor? Während? Nach?

18 Hvad er en task? En task er indholds-/ betydningsorienteret Sproget anvendes med et kommunikativt formål Det der skaber dette kommunikative formål, er at task'en er en problemløsningsopgave, og det der driver kommunikationen frem, er ønsket om at nå til et resultat

19 Kommunikative aktiviteter kriterier (Lund, 1999) Er der en afsender, som har en intention med dét, der kommunikeres? Er der et formål? Er der en modtager for dét, der kommunikeres? Har modtager en eller flere gode grunde til at lytte/læse det, der formidles? Er deltagerne alle/ begge aktive, både når de taler og når de lytter? Eller kan den enkelte frit vælge alene at være lytter evt. tage sig en stille stund?

20 Tasktyper lukkede = der er kun én løsning på taskopgaven åbne = der er flere (eller ingen løsning) skaber énvejskommunikation = en taler, men den anden lytter aktivt skaber tovejskommunikation = flere taler

21 Puslespil Eksempel: I en gruppe på fire kursister har hver kursist et billede som er en del af en billedserie (f.eks. en tegneserie). Ved at fortælle hinanden om billederne skal kursisterne finde ud af hvad historien går ud på og hvilken rækkefølge de kommer i. Når de er blevet enige, lægger de billederne ned på bordet og diskuterer om deres løsningsforslag holder. Materialet kan også være en (del af) en skønlitterær tekst der er klippet op, forskellige oplysninger om et emne der skal belyses eller en sag der skal løses. Puslespils-tasks er lukkede eftersom deltagerne skal nå en fælles løsning, og de giver anledning til tovejskommunikation fordi alle deltagerne har forskellige oplysninger som alle andre deltagere skal bruge.

22 Informationskløft Du ved noget, jeg ikke ved Eksempel: Eleverne arbejder sammen i par, og den ene skal forklare den anden hvordan man kommer fra ét sted i en storby til et andet ved at beskrive ruten på et kort som de begge har en kopi af; eller hvis den ene har et billede af en ø og skal forklare den anden hvor veje, byer, skove osv. befinder sig på øen. Når deltagerne er færdige, kan B sammenligne den indtegnede rute eller rekonstruerede ø med A s original. Informationskløfts-tasks er lukkede fordi der kun skal præsenteres én fælles løsning, og i selve designet er der kun sikkerhed for énvejs-kommunikation, da det kun er den ene deltager der har oplysninger som den anden har brug for. I praksis vil den anden dog som regel skulle stille (uddybende) spørgsmål, bede om forklaringer osv. Selv om den der modtager informationerne ikke siger noget eller kun lidt, skal hun dog lytte, og begge deltagere er således afhængige af hinanden for at nå til et resultat.

23 Problemløsning Deltagerne i en gruppe skal med udgangspunkt i en opskrift købe ind til ti personer. Ved at sammenligne brochurer/ reklameaviser fra forskellige supermarkeder eller ved at besøge forskellige butikker i byen skal de finde ud af hvor varerne kan købes billigst. Der kunne også f.eks. være tale om at samle et apparat efter en (mundtlig/skriftlig) instruktion. Hvis alle deltagere har de samme opklippede tekststykker fra en novelle eller en avisartikel der skal sættes i den rigtige rækkefølge, er der også tale om problemløsningsopgave. Problemløsningsopgaver er lukkede, men i sammenligning med puslespil og informationskløft kræver de ikke kommunikation for at blive løst. Da alle deltagerne har de samme oplysninger, kan opgaven i princippet løses af én eller nogle af deltagerne. Det er her ikke opgave-designet der sikrer kommunikation i forbindelse med problemløsningen, men derimod interesse i at indgå i processen.

24 Beslutningstagen Eksempel: Deltagerne i gruppen har brochurer fra forskellige rejsebureauer eller biografannoncer fra en avis. De skal beslutte sig for hvilken rejse de vil vælge, eller hvilken film de vil se. Beslutningen kan også gå på hvilket emne klassen skal arbejde med, hvem der skal sørge for kaffe og kage til en bestemt lejlighed osv. Denne type tasks er åbne, da den beslutning deltagerne skal nå frem til, ikke er givet på forhånd, og ligesom problemløsnings-tasks kræver de ikke at alle deltager i kommunikationen da alle har de samme informationer fra begyndelsen af. Hvis nogle ikke finder emnet interessant, kan de 'melde sig ud'. Også her er det interessen for indholdet der er afgørende.

25 Meningsudveksling Eksempel: Klassen kan diskutere hvad de synes de om børneopdragelse i Danmark, dansk indvandrer- og integrationspolitik osv. Dette er den mest åbne af task-typerne. Man kan nå til enighed, men de forskellige synspunkter behøver ikke at have nærmet sig hinanden ved afslutningen af diskussionen/meningsudvekslingen. Den 'kløft' der i denne task-type skaber det kommunikative behov, er forskellen i synspunkter.

26 De tre faser: Før-task fasen: Introduktion til emnet/tasken/læringsmål Mobiliser og genbrug det sprog eleverne allerede har i relation til emnet og task-opgaven fx gennem brainstorm, portfolioarbejde Aktivering: introducer i begrænset omfang nye ord/ vendinger, sproglige strukturer; gør bestemte sproglige aspekter iøjnefaldende fx ved at organisere indholdet (sæt ord ind i lister, kategoriser dem, sæt dem i rækkefølge osv.)

27 Task-fasen: 1. Gennemførelse af task-arbejdet (se de fem tasktyper) 2. Eleverne planlægger hvordan de vil fremlægge for klassen 3. Fremlæggelse: Eleverne præsenterer for resten af klassen/en anden gruppe (ikke så meget læring som i de andre faser, men nødvendig for motivation i taskfasen. Også andre mål end sproglæring fx. sociale mål)

28 Efter-taskfasen: En egentlig systematisk bearbejdning af sproglige problemstillinger foregår i efter-task fasen med udgangspunkt i de problemer der dukkede op i forbindelse med den kommunikative brug af sproget i selve task-fasen 1. Analyse: sproglig opmærksomhed - at lægge mærke til særlige træk ved sprog, som stammer fra task-fasen (grammatik, ordforråd mm.) 2. Indøvning: her øver man sig på at bruge bestemte sproglige former fra tasken.

29 Pantomime

30 Tasks i begynderundervisning (Willis, 1996) Planlæg tasken meget nøjagtig: Hvad kan eleverne? Før-taskfasen er længere. Selve taskfasen er kortere. Fremlæggelsesfasen kan udelades eller være meget kort. Ord og fraser før grammatik. Sproglig opmærksomhed med udgangspunkt i spørgsmål, som er opstået i taskfasen. Fx hvad siger man, når det er en pige, hvad siger man, når det er en dreng? Gerne kontrastivt ( på dansk siger han/hun På tysk )

31 Tidligere sprogstart i tysk: et par li\eraturhenvisninger (2014a) Tidligere sprogstart: begrundelser og praksisanbefalinger (2014b) Tidlig tysk og fransk hvordan kan forskningsanbefalinger for den 8dligere sprogstart omsæ;es 8l undervisningspraksis

32

33 Anbefaling 2/9 Sørg for at eleverne få succesoplevelser Skab en positiv, tryg atmosfære

34 Udvælgelse af ordforråd Tekstdækning (Na1on & Newton 1997: 239) 8% 3% 2% high frequency (2000 words) academic (800 words) 87% technical (2000 words) low frequency (123, 200 words)

35 Der Basiswortschatz Die HUSK TRANSPARENTE 100, 200, ORD J 500 wichtigsten Wörter h\p://

36 Selvværd Robins et al. 2002, citeret efer Salomo 2013

37 Was hast du gestern gemacht? Før Under Efer

38 Hvordan kan vi i vores undervisningspraksis leve op til forskningsanbefalingerne? Daryai-Hansen & Gregersen (2014). Tidlig tysk og fransk, Sprogforum 58 (2014), s i samarbejde med: Susanne Dupont Lundh og Selma Mesic Randersgades Skole, Den Internationale Profilskole i København Det er en udfordring at skabe sammenhæng og god progression for elevernes læring!

39 Portfolioen (5./6. klasse) Sprogselvbiografi / sprogportræt Hvad kan du allerede sige på tysk? Hvorfor har du valgt tysk? Sproglæringsstrategier Emne 1-11 Hver gang i starten af forløbet: 1) Læringsmål: I dette forløb lærer du at 2) Hvad kan du allerede sige på tysk som du kan bruge i dette forløb? Hver gang efter forløbet: 1) Hvad har du lært i dette forløb? 2) Hvordan? Giv eksempler!

40 Alt om mig 1. Mig og min familie 2. Hjemme hos os Verden 1. Års1der/Kalenderen 2. Andre lande 3. Tradi1oner, musik, film m.m. på målsproget 4. Fagintegreret sprogundervisning Barnets verden Skolen 1. Skolens rum og mennesker 2. Klasseværelset og klasserumssprog Nærområdet 1. Mit kvarter 2. Mine venner 3. Min dagligdag/fri1dsinteresser

41 En spiralformet progression Før- fase Emne 1 EKer- fase Før- fase Emne 2-10 EKer- fase Før- fase EKer- fase Emne 11

42 Sprogselvbiografier / sprogportrætter (Hauge 2014, Krumm, 2001; Hu, 2006; Oomen- Welke & Krumm, 2004; Simon, 2013) Hvilke sprog har du været i kontakt med i dit liv?

43 Sprogselvbiografier, visualisering 1

44 Sprogselvbiografier, visualisering 2

45 Sprogselvbiografier, tekst 1

46 Sprogselvbiografier, tekst 2

47 Sprogselvbiografier, tekst 3

48 Sprogselvbiografier / sprogportrætter Viden Holdninger Færdigheder Hvilke sprog har du været i kontakt med i dit liv? Hauge (2014): - ændre elevernes + lærernes syn på sprog og sprogundervisning - få øje på sproglige/kulturelle resurser i klassen - bygge bro mellem sprog (flersprogethedsdidak1k)

49 Das Drei-Phasen-Modell 1. VOR Grundlegendes Lernmodell 2. WÄHREND 3. NACH Grundlegendes Modell zur Unterrichtsplanung Musik, Filme, Texte,

50 Tre-fase-modellen FØR: -Emnet/læringsmålene introduceres -Elevernes sproglige og kulturelle ressourcer (re)aktiveres (fx ord/fraser, grammatik) UNDER: aktiviteterne gennemføres (+ fremlæggelse) EFTER: -Opsamling af det lærte (fokus på form: analyse, indøvning) -Feedback, (selv)evaluering, læringsstrategier -Transfer: brugen af det lærte (fx i internationale projekter)

51 Musik im DAF-Unterricht Før? Under? Efter? h\p:// STANDARD.pdf

52 Film im DAF-Unterricht Før? Under? Efter?

53 Sehen(d) lernen, Fremdsprache Deutsch Vor dem Sehen: Standbilder, Titel, Schüsselbegriffe, Minidialoge aus dem Film erstes Einfinden, Brainstorm, Hypothesen bilden, Entlasten Während des Sehens: Konkrete Beobachtungsaufgaben, Zuordnungsübungen (Text-/Bildpuzlze) Evt. arbeitsteilig (eine Gruppe sieht den Film, die andere liest das Transkript Austausch zu zweit) Nach dem Sehen: Weiterspielen, zu Ende erzählen, neu konstruieren, andere Erzählperspektive, Veränderung des Ortes/der Zeit, sich selbst in das Drehbuch mit hineindenken, Diskussion, eine an eine Person, Filmkritik

54

55 Supergeil Vor Während - Nach

56 Anbefaling 5: Byg på emner der interesserer eleverne, brug målsproget i undervisningen og skab meningsfulde sprogbrugssituationer, bl.a. gennem internationale projekter

57 Das Bild der Anderen - ein interna1onales E- Mail- Projekt für jugendliche Deutschanfänger. - Lernergruppen, die möglichst im gleichen Alter sind und beide Deutsch als Fremdsprache benutzen. - nicht für MuVersprachler aus deutschsprachigen Ländern

58

59 Etwinning - Planung und Durchführung gemeinschaftlicher Projekte mit KollegInnen aus anderen Ländern. - Projekte können einfach oder komplex sein - Finden Sie einen Partner, nutzen Sie IKT und Ihre Kreativität, um SchülerInnen zu motivieren.