Teaching for Active Learning TAL2014

Transkript

1 Teaching for Active Learning TAL2014 Rie Troelsen og Cita Nørgård (red.) Proceedings fra konferencen TAL2014 på Syddansk Universitet, 2014 ISBN

2 Indholdsfortegnelse Teaching for Active Learning en konference om undervisningspraksis... 2 Shifting the balance between teaching and learning Sue Bloxham... 4 Self-authorship through active learning Anita Diaz... 5 Active Learning in Computer Forensics Alastair Irons... 6 How can one educate today s students to be tomorrow s practitioners? Chris Heape & Henrik Sproedt... 8 Experimental evidence of class participation on learning outcomes Georg Stadtmann The Feedback Seminar Inge Høst Seiding The Student as Research Assistant Jakob Holm Kowalski Dissemination of the dialectics Jens Smed Rasmussen The challenge of active learning in auditoriums Judith Andrea Parus Generelle studiekompetencer Julie Marie Isager Visualisering Kirsten Bonde Sørensen & Helle Munkholm Davidsen Forskningsbaseret og kompetencerettet undervisning Lars Ravn-Jonsen Fra studerende i praktik til refleksiv praktiker Mette Elmose Andersen & Søren Birkeland Enhancing probability judgement under uncertainty M. Kjer Kaltoft, J. B. Nielsen, G. Salkeld & J. Dowie. 43 A communist teaching experiment Morten Skak Eksplicit forventningsafklaring i statistiske hjælpekurser Sören Möller Triple Helix samarbejde som aktiv læring Tine Lynfort Jensen, Michael Mandrup & Bjarne Christensen.. 49 Student interaction in workshops Winie Evers

3 Teaching for Active Learning en konference om undervisningspraksis Aktiverende undervisning og aktiv læring er det bærende princip for uddannelse på SDU. Det betyder, at både studerende, undervisere, administrativt personale og ledelse sammen arbejder for at undervisningsog læringsaktiviteterne giver dybdelæring og motiverer til yderligere læring. Aktiverende undervisning og aktiv læring som uddannelsesprincip henter først og fremmest sin begrundelse i forskningen, som peger på princippets fremmende effekt på de studerendes forståelse og motivation (fx Freeman et al., 2014; Lea, Stephenson, & Troy, 2003). Princippet om aktiverende undervisning og aktiv læring understreger dog ligeledes læringen som et fælles anliggende mellem underviseren, der planlægger undervisningen, og den studerende, som engagerer sig i undervisningen. Aktiverende undervisning og aktiv læring eller student-centered learning er som sådan ikke noget nyt; der har længe været en bevægelse i gang fra lærer-centrerede formater til mere studenter-orienterede tilgange til undervisning (Trigwell, Ramsden, Prosser, & Martin, 1998). Men én ting er at tale om aktiverende undervisning og aktiv læring en anden er at gøre det! At gøre aktiverende undervisning og aktiv læring var netop temaet for den Teaching for Active Learningkonference, som d. 3. november 2014 blev afholdt på Syddansk Universitet. Formålet med konferencen var at give deltagerne mulighed for at dele, dokumentere, demonstrere, begrunde og analysere egne eksempler på aktiverende undervisning og aktiv læring blive inspireret til at videreudvikle egen aktuel praksis eller udvikle en ny egen praksis inden for aktiverende undervisning og aktiv læring Konferencen bestod således af en række fremlæggelser af deltagernes egne eksempler på aktiverende undervisning indrammet af plenumoplæg fra Sue Bloxham, Visiting Professor ved University of Cumbria og Dr Anita Diaz, Senior Lecturer ved Centre for Excellence in Learning, Bournemouth University. Bidragene bestod på konferencedagen af kortere oplæg og workshops, men i denne publikation har bidragene følgende formater; dels videooptagelser fra deltagernes præsentationer suppleret med et abstrakt, dels vodcasts, som deltagerne efterfølgende har produceret og dels tekster, som udfolder det oprindelige bidrags pointer. Publikationen her viser, at der foregår meget nyskabende, velbegrundet og gennemtænkt undervisning på tværs af uddannelsesniveau og institution, og arrangørgruppen bag konferencen takker alle deltagere og bidragydere for at medvirke til at sætte fokus på, hvordan aktiverende undervisning og aktiv læring kan praktiseres. Vi håber med denne publikation at kunne inspirere til fortsat erfaringsudveksling og videreudvikling af de mange gode praksisser inden for aktiverende undervisning og aktiv læring. På vegne af konferencearrangørerne Cita Nørgård og Rie Troelsen 2

4 Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), doi: /pnas Lea, S. J., Stephenson, D., & Troy, J. (2003). Higher Education Students' Attitudes to Student-centred Learning: Beyond 'educational bulimia'? Studies in Higher Education, 28(3), Trigwell, K., Ramsden, P., Prosser, M., & Martin, E. (1998). Improving student learning through a focus on the teaching context. In C. Rust (Ed.), Improving student learning. Improving students as learners. Oxford: Oxford Centre for staff and learning development. 3

5 Shifting the balance between teaching and learning - creating an active curriculum for a 21st century higher education Sue Bloxham, Visiting Professor, University of Cumbria, and educational consultant Teaching methods in the modern university need to reflect the challenge of educating students with diverse backgrounds, experiences and expectations. The learning outcomes of a 21st century education also create pressure to help students develop a wider set of graduate attributes than in previous generations with an emphasis on skills, self-efficacy and employability. This keynote lecture will consider the contribution of active teaching and participation in learning as a response to these demands. It will draw on both research-based literature and delegates personal experiences as teachers to identify and evaluate potential strategies for shifting the balance from teaching to learning in our curriculum. The lecture will debate the challenges of active teaching and model some concrete methods for student engagement in large classes in order to demonstrate the active development of knowledge. It will also consider the integration of teaching and assessment as a key means to generate higher level learning in students. Link til video: 4

6 Self-authorship through active learning; inspiring engagement, fostering growth Dr Anita Diaz, Senior Lecturer in Ecology, Faculty of Science & Technology Centre for Excellence in Learning, Bournemouth University. Self-authorship is the internal capacity to define one s belief system, identity and relationships. Enabling the growth of self-authorship in our students should be a core aspiration of all universities. Learning opportunities provided by extracurricular and co-curricular activities can particularly strongly support the development of self-authorship because they provide students with opportunities to experiment in new areas of learning without the fear of losing marks that can constrain within-curriculum learning. However, students often need more mentoring support to be able to perceive and articulate their gains in skills and strengths and self-authorship through beyond-curriculum learning. Here I discuss ways in which I have sought to develop inspiring opportunities for active learning beyond the curriculum and to enable students to conceptualise and communicate their gains in skills, strengths and self-authorship. Link til video: 5

7 Active Learning in Computer Forensics Dr. Alastair Irons, University of Sunderland, UK Link til video: Abstract In this paper the results and outcomes of an Active Learning approach in computer forensics are discussed with particular reference to the impact on student learning resulting from the use of active learning in a problem based environment spread over set of exercises throughout the duration of the module. The data collected from the active learning is over a 2 year period with 2 different final year cohorts on the BSc Computer Forensics programme at the University of Sunderland this paper reflects on the success if using active learning and the issues that arose. The pedagogic approach adopted on the BSc Computer Forensics programme at Sunderland has always been to provide opportunities for putting theory into practice. In the past practical activities have been carried out by the use of forensic data sets to give students the opportunity to get hands on experience in the use of digital forensics tools and techniques. Whilst this has proved popular with students and has enhanced learning, student feedback indicated that they would improve their understanding of the digital forensic process if they had the chance to practice search and seizure processes and procedures, by 6

8 providing an opportunity for active learning in a realistic environment to enable students to learn about search and seizure processes and procedures. In order to address the request to facilitate search and seizure learning opportunities, discussions were held between the University and the National Police Training College (NPTC) to make use of the specialist training facilities which include residential properties and a street environment (housed inside a hanger) which has a number of commercial properties, the artefacts on a street (cars, dustbins, telephone boxes, etc) and a number of bedsit properties. Collaborating with colleagues from the NPTC a scenario was created which allowed students to participate in active learning in the deciphering the clues in the scenario (encrypted txt messages and s were given to students active learning used to determine how to analyse this evidence), establishing a plan to undertake the exercise (active learning used to determine the equipment required and the steps and processes to use in the exercise) and the actual gathering of digital evidence from the residential properties, the commercial properties and one of the bedsits. Active learning took place throughout the exercise. Students were given encrypted digital evidence beforehand which they had to decipher then use as part of the next stage in their problem solving. Students used an active learning approach (through problem identification and problem solving) to specify the equipment they required, apply for search warrants and plan their search and seizure strategies. During the exercise the students were required to split into teams and plan, coordinate and manage the exercise again an active learning approach was used. This paper reflects on the exercise pre, during and post event and analyses the student perception of their learning, student feedback on the event and the opportunities to develop the collaborative partnership in the future. The methodology used was to measure knowledge and understanding before and after the active learning exercises and then analyse and evaluate the impact on student learning. The results in bit years showed that adopting an active learning approach had a positive impact on student knowledge and understanding of the search and seizure processes and procedures. 7

9 How can one educate today s students to be tomorrow s practitioners? Cultivating Imagination Across Boundaries Learning through participatory inquiry Chris Heape og Henrik Sproedt, SDU Design, Syddansk Universitet Link til video: Abstract As regards educating students for innovation practice, one could be tempted to take a departure point, from both an educational, research and practitioners perspective that focuses on formal outcomes: technology, concepts, products and services. With this focus, innovation can be considered a means to streamline and prescribe the processes necessary to achieve those outcomes. 8

10 However this understanding of innovation can divert attention from how things and operations are actually achieved. Value may be lost in an innovation process, because the resources of those involved, how they get things done on a day to day basis, are not identified as such. By adopting a perspective that is based on complex processes of relating where learning emerges as thematic patterns of meaning, or knowing, in the ongoing relating between those involved in a continually evolving present, we argue that innovation can be otherwise seen as the emergence of new meaning that arises from the ongoing gesture and response interactions between those involved through the knowing, doing, making and relating of participatory inquiry and that the practice of doing innovation is inherently learning driven. From an educational perspective our aim is to equip students to engage such an environment, rather than just acquire knowledge about it. The challenge is to develop learning processes that enable students to actively experience, through their participation with others, how meaning emerges from their process of inquiry. We do this by exploring how engagements with and analyses of participant interactions in professional life can inform not only the students projects and research, but also educational practice as research with students. These processes we involve students in are designed to give them learning experiences that reflect the flexible structure and dynamics of a participatory innovation endeavour, and encourage them to improvise with the contingency of the task as it emerges and to engage in ongoing, critical reflections of the learning that is generated, both personal and collaborative. As such we strive to avoid an overt focus on formal outcomes that reflect learning goals prescribed from the outset. Instead we focus on the students ability to reflect on what emerges from their process; their project (product, concept, service, business model etc,), their learning, skills, knowledge competencies and inter-relational processes and to describe these, both as text and as visual and oral presentations by posing relevant research questions that explore the interaction between theory and practice. At SDU Design, formally SPIRE - as much as we are used to working with research based education, we also cultivate an education based, research environment, which is a collaborative, project oriented, task and practice based process of participatory inquiry, driven by action research that engages both faculty and students in co-generative and co-learning research endeavours. It is our firm belief, and experience, that the processes, methods and tools of participatory inquiry that we develop in this co-learning environment benefit both students, faculty and business and public organisational practitioners. We will briefly describe a business innovation case that highlights how people get things done and the learning involved, and use this as a backdrop to describe an experimental business modelling course that actively involved students in similar participatory and relational sense making and learning processes. We have discovered over the years that this cross context research and educational approach is of value simply because, on a very human level, students and faculty become involved in a process where they experience how they and others get things done, how they bring their knowing and informal resources into play, and in the process learn to cope in the complex, dynamic and inherently risky environment of innovation practice, where innovation practice is seen as both a professional and an educational phenomenon. 9

11 Experimental evidence of class participation on learning outcomes Georg Stadtmann, Prof. Dr., Department of Economics, Chair of Economics, in particular Macroeconomics, European University Viadrina Link til video: Abstract The course I was teaching was an undergrad course in economics. It dealt with applications of the microeconomic theory. As a pre-requisite students should have completed their courses in math, micro and macro. Before I implemented this e-learning exercise I realized that students only start to learn when the lectures are over and when students start to prepare for the exam. I wanted to change this behavior so that students are activated to start their own learning process during the semester when lectures take place. A weekly e-learning tool where students have to answer MC questions and get a feedback about their answers. Questions are only online for about one week, so that they can t be answered afterwards eg. directly before the exam takes place. Learning and exam questions were aligned. That means students were aware of the fact the questions from the e-learning tool will be part of the exam. 10

12 Furthermore, I tried to link questions to the textbook or articles, so that students are forced to read the material to find the right answer during the tutorial. We are able to quantify the effects of the participation in the e-learning tool on learning outcome quite precisely, because students participated in a randomized experiment. This means: We divided the participants in a group A and in a group B. In the first part of the e-learning tool, each group got the same AB-questions. Afterwards, group A got group specific questions (A-questions). The same holds for group B which also got group specific questions (B-questions). In the exam, we asked A-questions and B-questions. By comparing the likelihood of a correct answer between the two groups, we were able to check whether the e-learning tool helps to give correct answers in the exam. The presentation/video focuses on the randomized experiment. Participation in the e-learning tool increased the probability of giving the right answer in the exam by about 11 %. Since student are forced to some extend to read and to recap what was going on in class, we had better class discussions and the students were able to ask more qualified questions. 11

13 The Feedback Seminar: A learning activity aimed at facilitating competences in crossdisciplinary, cross-project oriented collaboration Inge Høst Seiding, Grønlands Universitet Link til video: Abstract A severely failed attempt at making students work with feedback on project description drafts in a bachelor project course, led to the inclusion of a new course activity: A one-day seminar primarily focused on feedback, secondarily on the text products, the project descriptions. The main goal of the seminar was learning how to give and receive feedback. This learning activity addresses a more general goal, namely that of developing the students abilities to engage professionally in collaborative projects in their future careers. Developing such competencies, in Greenland as elsewhere, is becoming a central point of the general curriculum development within higher education. 12

14 This paper briefly presents a case with a group of students who, at the beginning of the course, were inactive and generally uncomfortable with activities involving the group as a whole. The change which a group-engaging activity brought to their learning community, also showed the significance of designing activities specifically to of a particular group of students. The feedback session was planned as a one-day seminar a month ahead with clear instructions of every step of the seminar. Initially the students were given a short presentation about feedback that illustrated the difference between receiving information and actively learning. This was, in addition to concrete instructions, exemplified by an anecdote about a tennis coach and a soccer coach who swapped jobs for a week, questioning every move of the athletes and forcing constant reflection on action. This informed an introduction about giving and receiving feedback to encourage reflection on possible goal-oriented solutions. Following the introduction and a break, feedback was given and received in plenum. The group sat in a closed circle allowing for a relaxed but moderated discussion. The teacher provided moderation as well as feedback on the feedback after each pair had finished. The feedback was given in according to instructions i.e. as questions calling for active goal-oriented reflection by the feedback recipient. During the evaluation that followed, several students highlighted the experience of giving useful feedback without worrying about the recipient s reactions. The students actively 1) learned the difference between receiving knowledge and learning, 2) used feedback but also 3) communicated critique without fearing conflicts in the group. The latter addresses a challenge in many class rooms in Greenland where students tend to hold back in evaluations to avoid conflicts in the group or with the teacher. The effect of the seminar was also evident weeks later, when the students performed yet another structured, group feedback session involving an exercise with short communication texts about the projects. As one of the students said Once learned, this cannot be unlearned! In addition to a very productive session that developed the projects descriptions markedly, these students also learned, through practice, how to develop products through a collaborative effort. This competence is fundamental not only in their further studies, but also in their future careers beyond the university degree. 13

15 The Student as Research Assistant Jakob Holm Kowalski, Department of Language and Communication, University of Southern Denmark This paper argues that research-related teaching can enhance both enthusiasm and learning for students and teachers as well. Emphasizing the fact that your students are in fact assisting you with your research will make them keener participants and it will give you the opportunity to not only tell, but also to show how academic knowledge is constructed within your discipline. The thesis is supported by didactic theory, but also through an evaluation to which the students feedback was of a generally positive nature. Examples of activities are taken from my own teaching in the English Department, but the mentioned activities could easily be adapted to fit most disciplines. Introduction In my lecture-series Staging the Negative Recurring Themes in Early and Late Modernity under the auspices of English and American Studies at the University of Southern Denmark, the main goal for my students is to achieve an intellectually respectable appreciation of the plays of the English Renaissance playwright, Christopher Marlowe ( ) and the relevant literary and cultural period as such. I am currently translating Marlowe s complete plays into Danish so naturally I have a good deal of enthusiasm for the playwright and the English Renaissance in general. Furthermore, I have a direct outlet for the results of my own research, namely the explanatory notes and prefaces of each individual book. I regard both these factors as relevant and fruitful in relation to my teaching. By agreeing to teach a course at the university in my own rather narrow speciality, I was immediately faced with at least one pedagogical challenge: Given that enthusiasm also benefits learning, how could I possibly make the students just half as interested in the plays of Christopher Marlowe as I am myself? In teaching MA-level students a general curiosity and skill is to be expected, but was it possible to provide the students with some of the sense of external purpose for their feedback and maybe even expand my own research area, while at the same time challenging the students and further stimulate their interest in the subject? The Course As a provisional answer to this question, I chose to combine the readings of the plays of Christopher Marlowe with current American TV-series and so the lectures became organized around close readings of four of Marlowe s plays, each of these to be subsequently compared to a pilot episode of a recent American television series (e.g. Breaking Bad and House of Cards ). It was my hope and my strategy that the proposed link to current, innovative cultural products, which the students are familiar with themselves, would stimulate their curiosity so that they would want to learn more about analogous fictional innovations of earlier periods. Furthermore, I presented this comparative method to the students as the object of my own research which of course is the case, as I have started working on an article on the subject in relation 14

16 to teaching the course and I have pointed out to them that their input is very valuable to me also for this reason. Central theses of the course & extra-textual points of comparison Thesis 1: Comparable problems = related themes in the fiction of both periods. Thesis 2: Comparative analysis of the prevalent forms of fiction of early and late modernity can provide fruitful insights about both periods. Early colonialism / late colonialism England / the USA Global problems with religion & cultures / the economy / social tensions Innovations in presenting fiction permanent theatres / Elizabethan drama vs. the internet / the new US TV-drama-series Similar themes: horror, villains, corruption, intrigue & the supernatural Related protagonists: villain heroes / overreaches What can be expected when research and teaching is combined related to the curriculum My own prerogative in seeking to combine research and teaching was to heighten the students independence, curiosity, level of abstraction, enthusiasm and intellectual pleasure. Experience from teaching upper secondary school for some years has taught me the importance of the two last aspects in relation to learning. This is well-documented elsewhere for instance in the modern classic Flow: The Psychology of Optimal Experience (Csikszentmihalyi 1990). The other aspects are, as will be shown below, closely related to the learning goals stated in the curriculum. Being a novice in the world of university teaching, I also turned to an Oxford report on the subject (Stocks 2008) to get some idea of what outcome might be expected. The following benefits and (one) drawback are my own eclectic selection: Benefits Heightened enthusiasm for both students and teachers Provides the context for conveying ideas about knowledge construction within the discipline Additional feedback on work for researcher Generates useful research questions and data Drawback Summative assessment of students as individuals The drawback is circumvented due to the fact that the only summative assessment done by me is the grading of anonymized papers once the course is over; a fact which I have pointed out to the students. As was the case with my own prerogatives, the listed benefits are clearly relatable to the curriculum, which states the following qualifications (among others) that the candidates should possess after graduation. The candidate should be able to: 15

17 Delimit and define academic problems and examine them comprehensively using current international research and relevant theories and methods Organize complex knowledge and critically choose and prioritize factors relevant to the subject Master the theories and methods of the subject Argue on a scientific level Communicate research based knowledge and discuss complex scientific problems Control work- and developmental situations which are complex and entail new solution models and enter into corporation and be able to provide and receive constructive criticism Precise oral and written expression on a high level Confident analysis of historical / societal phenomena Confident analysis of literary and cultural expressions Source: Studieordning 2013, Department of English, University of Southern Denmark own very much abridged & eclectic translation (JK). Applied method The students are involved at various stages in the series of thirteen lectures so as to create variation, and make them co-responsible for the learning of each class. Also, a guest lecture with Professor Tom Pettitt will be arranged near the end of the lecture series. Professor Pettitt will present his research on Marlowe and the concept of the Gutenberg Parenthesis (Pettitt 2013) for an informed discussion with the students and me, providing an example of applied original research. On a weekly basis we engage in the following activities: Oral group summaries / analyses and subsequent class discussions Written group work in shared Google-documents with response from teacher read by all and used in the following session Informed discussions about the fruitfulness of comparing fiction from the two periods (part of my article focuses on this) Excerpts for analysis chosen by students (Discussion of the answers to) research questions written by students for other students I encourage discussion and original interpretation especially with regards to comparing Marlowe to current TV-series. Not a lot of literature exists on this topic so we are in many respects pioneers. This emphasizes the impression of taking part in new research which most of the students enjoy. Naturally, I also provide the students with selections from my own research on Marlowe where secondary literature abounds. The general level of activity in class is rather high and hopefully so is the outcome for the students, which both the written work and the class-discussions attest to. The research-related teaching thus aims at fulfilling the above-mentioned learning goals by involving the students actively in my own research process thereby providing them with additional reasons for providing original feedback other than their own learning, hopefully meeting the mentioned benefits at the same time. However, in order for me to learn 16

18 about the students experience and encourage and train open, constructive debate, I recently conducted a mid-term evaluation. In the written evaluation I asked the students several questions and have implemented a few minor changes to the rest of the classes in response to their answers, but the question of main interest in this context is this: Comment on the presentation of the course as ongoing research. Is this mainly a good or a bad thing? Do you feel that you contribute in providing me and your fellow students with knowledge? Why / why not? Generally speaking, the students have received the idea of the course as ongoing research in a very positive way. Most respondents feel that they do contribute and some accentuate the fact that their work might be used at least as inspiration in (hopefully) published research. One student found it difficult to see how she and the class contributed, so I spent some time emphasizing the fact that our discussions are very valuable for my ideas and that something original might also emerge from their exam essays, which I would then put to use. During the discussion, another student asked whether the latter was legal for me to do, so I promised to trace and mention my source if and when I choose to utilise student input in my article, which of course I will. *** On this basis it can be argued that emphasis on the fact that you as a researcher are working with the subject you are teaching, and that you might furthermore make use of the students valuable input can be a rather motivating factor for the students learning process. This point can be applied in every faculty and while it provides the students with insights about knowledge construction within your discipline, you might also learn something yourself while at the same time having more fun with your teaching than you normally would. Select Bibliography Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row Pettitt, T. (2013). Books and Bodies: A Gutenberg (Paren)thesis. Retrieved from Tom Pettitt has published numerous articles on the concept of the Gutenberg Parenthesis in various journals. They can all be accessed through his Academia-profile: Rienecker, L., Jørgensen, P. S., Dolin, J. og Ingerslev, G. H. (red.) (2013). Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Stocks, C. (2008). The Research-Teaching Nexus at Oxford. Report by The Oxford Learning Institute, Trinity Term. 17

19 Dissemination of the dialectic between methods for active learning and active learning through research Jens Smed Rasmussen, Department for Entrepreneurship and Relations Management, University of Southern Denmark Active learning methodology assumes that students will take active engagement in their own learning process. However, as Kane proposed, active learning is not only a matter of applying teaching methodology from the category of teaching as learning facilitation to substitute for teaching as transmission ; active learning also dependents on the constantly-evolving, dialectical relationship between methodology and learners, mediated by the educator (Kane, 2004).This short paper describes an example of mediation the dialectic relation between learning methodology and learners. Students planning and playacting a role play on research methods forms part of a connected course design. The role play gives active learning, but we must also note how the play is embedded in a connected course design primarily aimed at active learning from students doing case study research of controlling in practice. The role play, acts in mediating the dialectic relationship between learners and the methodology for the whole course. Controlling and management processes is a postgraduate course for Masters of Science in business controlling. Active learning in this course is achieved in general by students doing case study research of controlling and management processes in practice (Rasmussen, 2013). Students' pre-understanding of the subject area of controlling and management processes, are however, often grounded in an understanding of accounting as a matter of applying more or less complex accounting techniques while philosophy of science is viewed as a matter of dualistic positions of objectivism and subjectivism basically inappropriate to discuss in relation to the subject area. Case Study Research does however always work with theoretical interpretations and explanations, but never by detaching knowledge from the concrete social practice context (Flyvbjerg, 2011). Therefore, student s pre-understandings create reservations towards applying case study method, which demands teaching to mediate the method. Therefore this dialectic related to case study method is mediated by a learning activity initiated as a role-play of a method, which during the process actually becomes an actively applied method. The mediating is discussed in the following ending in some concluding remarks reviewing the learning from the activity. As the learning activity is concerned with mediation of reluctance towards a research method, generated from dualistic positions in ontology and epistemology the general applicability, is deemed as relatively high and thus not relevant to discuss further. Setting the stage active learning of a method The role play is setup to take advantage of students' own practical experiences and their preunderstandings of the theory. An analytical interview (Kreiner & Mouritsen, 2005) is therefore organized in class to resemble an ethnographic observation problem in research, which students must enact early in the teaching course. At this time in the course, case study methods and science positions in the subject area have shortly been analyzed in theory by the class. During a round of role play, implemented to span two 18

20 teaching sessions, teams of students prepare to stage analytical interviewing during these two teaching sessions. Figure 1 depicts the sequencing of preparation, planning and implementation. Team 1 identifies a practice experience among them (As controller etc. witnessed a management concept in use etc.) Team invites another team to interview in a very short writing Team 2 meets with team 1 in class and starts interviewing for aprox 15 minuttes Team 2, prepare to make an interview by analytic interview (During preparation the team consults litterature on the anaytical technicue) Class and instructor utilizes notes made during the aprox 15 minuttes of active interviewing to analyze together with the interviewing team what case the interview revealed about the practice Attemting to make theory of the practice and habitus in question Continued analitycal interviewing by Class, the Teams and the Instructor in plenum (Interview play becomes real method) Figure 1 Sequence of preparation and implementation of the role paly Time span is two weeks in this example. Invitation by team 1 takes place at least one week before team 2 is going to meet team 1 in class. But the time span can easily be shortened. What matters, is sequence, experiences from practices as well as the pre understandings among the students. The plays start by a team of two or three students interviewing a fellow student from another team in class concerning a practice. The fellow student, who will be interviewed about his special practice experience has, as part of the first step in the sequence (see Figure 1), made a written description termed in a relatively officially correct style. This particular official style of expression is fetched from the practice setting were the experience was made, by the person to be interviewed. This person, possess the experience, enabling her to write the official expression of it. The practice so described might concern how a management concept is applied in an organization as it is experienced by the interviewee or it might concern a general experience from doing a job as a controller. The interviewing teams prepare their interviews based on this description. Likewise, rest of the class prepares to be audience based on the written description before the interview sessions is going to take place. An experience from practice can thus be staged in front of the ethnographers (the students), learning to make an observation and conceive of a theoretical case of the practice. The play becomes a real method Together with the class the interviewing team and the interviewee actually ends up enacting a real analytic interview during the teaching session where the interview is enacted. The class is instructed before the interview is played to write and observe during the interview. In an analytical interview interviewers are supposed to react analytically to the interviewee's response in an attempt to find into the dilemmas 19

21 associated with the practice of management concepts, the controllers jobs, etc. In other words, it attempts to explore and disclose the dialectic in the practice under study. Response is analyzed while the interview takes place with a view to find new analytical issues of interest until a case of practice and the logic of practice are found. Interviewees and interviewers are thus collaborating to make the case (produce knowledge) resulting from working together to understand the practice in question. The resulting knowledge are new to both the interviewees and the interviewers equivalent to practices being silent about themselves, both to the practitioner and the researcher until exposed in an extraordinary discourse (Bourdieu, 2007). Staging an analytical interview in this way works along two paths when viewed as a teaching method. This is sometimes made very clear and evident when the interview is continued in plenum after the interview group has been stalled analytically. The teacher is often able to continue the analysis and thus be able to continue the interview in plenum where the roles changes and the interviewing teams are now being interviewed about their approach and results. The students' current qualitative research practice thus becomes apparent to them, which may surprise a lot. Students from an objectivist advance position may be very surprised that the extended analysis can get the first interviewee to suddenly reveal the actual logic of practice that the interviewing students was unable to forward in the first place through their intentionally distanced manner of interviewing. In the now very real analytical interview situation the objectivist stance is seen as an assumed distance to secure the objectivist truth that actually acted to conceal the truth about the practice for the objectivist researcher. From a subjectivist-constructivist advance position student interviewers will on the other hand often be surprised how much deeper structural factors actually determine the structures of opportunities and meanings to act upon. This role play activity for active learning will thus always be evaluated directly and immediately by the active realization ensued. Besides from these immediate recognitions, learning from the activity is also evaluated in the sequence of the teaching course. Here a consensus develops in class that the enacted method of analytic interviewing showed important issues in the study of controlling and management as a practice. Student s case study activities and their research reports also depict a keen interest among many students concerning how to find the logics of practice. This is evident for the instructor both through the process of supervision and exam and from the case study reports handed in by teams of students. From play to engagement and active involvement in methods and subject matters The role playing activity leads to enhanced active involvement among students concerning habitus, communicative actions and learning in organizations related to accounting (Jönsson, 1996). Many students refer to their experience with these role plays turning into real applied methods concerning the students own research practice when we meet for supervision regarding their case studies. Some refer to the active learning during the oral exam. Some groups of students are not just interested in using the method, but also interested in how they can actually negate the dualism between objectivism and subjectivismconstructivism in their case study of controlling practices. After reviewing the activity and learning from several years of application, it can be concluded that the activity leaves, along with the other activities in the subject, a long-lasting impression among students. This is evident when later talking to students of business controlling during meetings for supervision when they want to do research to write a master thesis. During these meetings methods as well as the subject matters from this course are looked upon as important issues to engage deeper into. 20

22 Referencer Bourdieu, P. (2007). Den praktiske sans (P. F. Bundgaard, Trans. 1 ed.). København: Hans Reitzels Forlag. Flyvbjerg, B. (2011). Case Study. In K. D. Norman & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research (4 ed., pp ). Thousand Oaks, CA: Sage. Jönsson, S. (1996). Accounting for Improvement: Pergamon. Kane, L. (2004). Educators, learners and active learning methodologies. International Journal of Lifelong Education, 23(3), doi: /0260/ Kreiner, K., & Mouritsen, J. (2005). The Analytic Interview - Relevance beyond Reflexivity. In R. Soli & B. Czarniawska (Eds.), The Art of Science (pp ). Malmø: Copenhagen Business School Press. Rasmussen, J. S. (2013). Forskningsbaseret undervisning af en praksis - i praksis. In R. Troelsen & L. Rienecker (Eds.), 17 ting du kan bedre i din undervisning - Inspiration fra Dansk Universitetspædagogisk Netværkskonference 2012 (pp ): Dansk Universitetspædagogisk Netværk (DUN). 21

23 The challenge of active learning in auditoriums - hands on experience Judith Andrea Parus, Videnskabelig assistent, Institut for Miljø- og Erhvervsøkonomi, Syddansk Universitet Link til vodcast: Abstract One of the key concepts for teaching at SDU is active learning and engaging students in a meaningful matter. The challenge is successful to make it work in auditoriums and if our toolbox for teaching covers auditoriums? Our reality as teachers is often a large number of students, boxed rooms, chairs and tables that are mounted and seldom can be moved, no adjacent space or empty rooms e.g. The obvious solutions is using IT e.g. Shakespeak but in my experience this is not always enough and diversification is necessary, and oldschool post-it exercises still work. It is crucial my students learn to use different methods and learn to apply the theory. 22

24 In my experience with students in traditional auditorium settings, teaching has gradually evolved from traditional Lecturing towards more active learning, and changing my role as teacher towards facilitator in some regards. The transformation has had a large impact on preparation for classes, and also given rise to the dilemma of teaching as stand up on behalf of the theory. Creating space for active learning is often on behalf of presenting theory and some students are in the evaluations demanding more theory. One should not underestimate the preparation and changes needed. In my courses on project management students must learn to apply the theory and create a project proposal of a real life case, they must choose the relevant methods and present them professional. It is crucial they are able to deliver an oral presentation. 23

25 Generelle studiekompetencer for studerende fra hjem med og uden klaver Julie Marie Isager, Pædagogisk Center Samfundsvidenskab, Københavns Universitet Alle studerende uanset baggrund har brug for introduktion til universitets krav til deres indsats, og ofte overser fagmiljøerne de mere generelle aspekter, som de studerende studiehverdag består af. Formålet med dette paper er at dele overvejelser om, hvilke typer af udfordringer nye studerende kan have med generelle studiekompetencer og forslag til principper, som undervisere kan planlægge konkrete øvelser med fokus på generelle studiekompetencer ud fra. Det er en vigtig pointe, at læringsmål for studerendes generelle studiekompetencer bør tilpasses nøje til den specifikke uddannelse og de studerendes behov og studiekultur. Indlægget er skrevet med udgangspunkt i de samfundsvidenskabelige uddannelser på KU, og læseren bedes oversætte til eget fagfelt. Hvad er generelle studiekompetencer? Universitetsundervisere oplever ofte, at studerende i starten af deres uddannelse reagerer anderledes, end de forventer. Ofte fokuserer universitetsundervisere på det faglige indhold i deres eget kursus, og ikke på de dele af de studerendes læringsforløb der ligger mellem timerne og mellem kurserne og ofte er deres indsigt i de studerendes hidtidige studieformer i fx gymnasiet begrænset. Ikke alle undervisere overvejer, hvor lang tid de studerende skal bruge på at forberede sig til undervisning, at forberedelse kan være andet end at læse, og at det kan være nødvendigt at forklare hvorfor korrekte henvisninger til litteratur selvfølgelig er nødvendige, fx. Et eksempel på en undervisers formulering af studerendes vanskeligheder med generelle studiekompetencer er dette klip fra et autentisk mailsvar på spørgsmålet: Hvad har de studerende svært ved?: De studerende har svært ved: - at forstå kodeordene analyser, beskriv, diskuter mv. og så faktisk gøre det, - at svare på eksamensspørgsmålet og spørgsmålet alene det giver ingen point at skrive om alt muligt andet, man kan, - at huske, at jeg synes og mener, kommer efter teoriens synes og mener. Dvs. at det personlige "synes og mener" er konklusioner på baggrund af saglige/faglige argumenter, - at man skal svare på alle spørgsmålene til eksamen også selvom man ikke har så meget at sige til det ene, 24

26 - at få lavet referencer til litteraturen, når man bruger den; herunder at det er helt ok at bruge litteratur. Ingen forventer en opgave fyldt med originale overvejelser, og det vil i øvrigt sjældent være foreneligt med formålet, - at man ikke skal argumentere for én ting (sin egen). Det er vigtigt at præsentere teoriens overvejelser og uenigheder eller præsentere modsatrettede overvejelser og så evt. til sidst selv tage stilling, hvis spørgsmålet går på det. Det kan være tiltalende at udlægge disse formuleringer som tekniske problemer, der vil kunne løses med fx et kursus i litteraturlisters opbygning, fordi det er let at iværksætte. Men det er bestemt også muligt at fortolke, at disse studerende er usikre på, hvornår de troværdige i en akademisk sammenhæng et spørgsmål som er for indviklet til at give let omsættelige opskrifter på. De studerende, der er nye i universitetskontekst, gør sig mange forestillinger om, hvad der forventes af dem. Nogle forestillinger og forventninger stemmer fint overens med institutionens krav, og andre gør måske ikke. Nogle studerende forventer udelukkende forelæsninger, andre forventer at litteraturen er på et bestemt sprog. Disse forventninger både institutionens og de studerendes har stor indflydelse på interaktionen mellem parterne. Generelle studiekompetencer dækker bredt alle de funktioner eller handlinger som studerende foretager igennem et studium, der er generisk fælles for de enkelte kurser i uddannelsen. Det kunne være håndgribelige problemstillinger som planlægning af tid i løbet af ugen: Hvornår og hvor meget tid kommer det til at tage at være velforberedt til timerne? Andre aspekter er sværere at få hånd om, som fx kriterieforståelse: Hvad er en god præstation i dette fag? Hvad vil det egentlig sige at være selvstændig? Andre problemstillinger kunne være koncentration, studiegrupper, læseteknikker og strategier, notater og skrivning af opgaver, eksamensforberedelse, litteratursøgning, argumentation, at give og tage imod feedback, rollefordeling mellem underviser og studerende. En almindelig betegnelse for disse typer af problemstillinger er studieteknik. Det er et bevidst valg ikke at bruge termen studieteknik her, og det skyldes to ting. For det første har de studerende mødt denne betegnelse enten i overgangen mellem folkeskolen og gymnasiet eller som tilbud til særligt svage elever i gymnasiet (Danmarks Evalueringsinstitut, Studiekompetencer, 2011). Det betyder, at der vil være en del, der ikke mener, at fokus på studieteknikker er relevante for dem i hvert fald ikke så relevant som deres undervisere kunne mene. For det andet er der grænser for hvor tekniske disse problemstillinger i virkeligheden er. Hvorfor arbejde med generelle studiekompetencer? Studerende og undervisere bør fokusere på generelle studiekompetencer for nye studerende, fordi det giver anledning til forventningsafstemning om de mange måder der findes at være en god studerende på. Det skal gerne give ro til at studerende bruger deres energi og opmærksomhed bedst muligt og at de dermed bliver så dygtige som muligt. Manglende klarhed over studiemetodiske problemstillinger kan føre til, at studerende bliver mere frustrerede end nødvendigt, nogle bliver måske præstationsangste og stressede, andre misforstår omfanget af studierne og oplever det for let at studere. Forhåbentlig åbnes der flere muligheder for at studiearbejdet bliver så fagligt effektivt og givende, aktivt og udbytterigt som muligt. 25

27 Det er ikke altid lige oplagt for underviserne, hvilke kurser der skal bruge tid i undervisningen på disse aspekter, der jo ikke vedkommer netop deres pensum eller læringsmål direkte. Ikke desto mindre er argumentet, at generelle studiekompetencer er væsentlige faktorer for studerendes udbytte af deres studier, undervisning og forberedelsestid og ikke mindst deres oplevelse af succes med deres studier (se f. Johnston, 2010). Generelle studiekompetencer og forventningsafstemning er vigtigt for, at de studerende er aktive på hensigtsmæssige måder både i deres undervisningsdeltagelse og i deres forberedelse. Studerende bliver optaget på universitetet med faglige kompetencer såvel som erfaringer med, hvordan de forventes at arbejde med stoffet i gymnasiet og forestillinger om, hvordan det er at studere på universitetet. Ofte er arbejdsformerne vaner, og det er naturligt, at nye studerende flytter vanerne med til den nye kontekst, som universitetet er. Nogle fanger institutionens krav og forventninger hurtigere end andre, og nogle vaner er mere hensigtsmæssige end andre, og derfor bør det være mere eksplicit, hvad der forventes af de studerende. I den instruktive litteratur om, hvordan der bød undervises på universitetsniveau, til konferencer osv. er ofte stort fokus på aktiverende undervisningsformer og aktiv læring hvilket typisk betyder, at undervisere bør planlægge varieret undervisning og ikke kun forelæser. Dette fokus på de elementer i læringsforløbet, der foregår i undervisningslokalet, er selvfølgelig af stor betydning for de studerendes udbytte af studierne, for deres engagement og rolleforståelse. Men tit bliver forberedelsesfasen overset en stor del af de studerendes læringsproces foregår mellem timerne, der hvor underviser ikke styrer den lærendes aktiviteter og opmærksomhed, men hvor det er op til de studerende at være hårdtarbejdende, engagerede, nysgerrige og koncentrerede. Fokus på generelle studiekompetencer kan være med til at huske undervisere på, at det der foregår i timerne skal forstås som eksemplarisk for, hvordan akademikere tænker og arbejder med deres stof. Hvordan kan man arbejde med generelle studiekompetencer? Der er altså god grund til at grupper af undervisere diskuterer, hvilke særlige udfordringer deres studerende har med generelle studiekompetencer. På samfundsvidenskab, KU, har jeg gennem en årrække samarbejdet med forskellige uddannelser om, hvordan fokus på generelle studiekompetencer kunne omsættes til undervisningsaktiviteter. Det er min erfaring, at undervisningsaktiviteter og problemstillinger nøje skal tilpasses det enkelte fagmiljø, deres studerendes tendenser og selvfølgelig passe i de økonomiske rammer. På psykologistudiet har studienævnet valgt at allokere 12 ekstra undervisningstimer i hovedfagene Socialpsykologi og Personlighedspsykologi på instruktorhold i de to første semestre. Ambitionerne var at træne de studerende i både læsning, skrivning, feedback, argumentation, planlægning og eksamen. Der er udarbejdet en undervisningsplan med øvelser, der er udarbejdet så det faglige stof og den studiemetodiske problemstilling passer sammen, og materialet bliver løbende revideret. De nystartede psykologistuderende har et højt snit fra gymnasiet, de er dygtige, ambitiøse, hårdtarbejdende og noget præstationsangste hvis man endelig skal beskrive dem generaliseret. Erfaringerne med denne løsning er, at de studerende er vældig glade for de generelle studiekompetencer, instruktorerne mener, at integrationen mellem fagligt 26

28 stof og fx læsetræning virker fint, og at det aspekt, der ligger i at dele usikkerheder med hinanden lader til at påvirke stemningen på holdene i positiv retning af at afdramatisere og inspirere studieaktiviteter. På økonomistudiet har de generelle studiekompetencer har gentagne forsøg på at eksplicitere studiekompetencespørgsmål som del af undervisningen vist sig svære at gennemføre. Ambitionerne var at få de studerende til at blive mere aktive, regne flere opgaver i løbet af semesteret og kunne forklare, hvilken rolle matematik har for økonomer. De studerende har været langt mere interesseret i mere klassiske undervisningsaktiviteter som forelæsning. Det har ført til ændringer i deres matematikundervisning, som har mere karakter af egentlig undervisningsplanlægning med oftere opgaveaflevering og mere velbeskrevne krav til forberedelse og koordination mellem holdundervisere. Overvejelserne om disse studerendes studiekompetencer har en mere implicit, men dog vigtig funktion for undervisningens tilrettelæggelse. (læs mere om omlægningen af matematikundervisningen i Isager og Olesen, 2013) Som sagt skal det enkelte fagmiljø overveje, hvilke behov og ambitioner for de generelle studiekompetencer, der er relevante. Som udgangspunkt for at finde ud af, hvordan det er mest hensigtsmæssigt at arbejde med de udvalgte problemstillinger, kommer her nogle kerneprincipper for implementering og design af øvelser, som jeg håber, vil kunne bruges som et udgangspunkt for diskussion: 1. Generelle studiekompetencer skal integreres i den faglige undervisning De studerende kan have svært ved at overføre øvelser, der isoleret forsøger at træne noget bestemt til andre kontekster. Afkoblede ekstracurriculære kurser der skal dække over en lang række fagligheder har den ulempe, at de netop ikke kan tage udgangspunkt i netop den situation, den studerende står i lige nu. Øvelser i generelle studiekompetencer kan tænkes sammen med de øvrige øvelser, som undervisere tilrettelægger: Læseøvelser kan fx sagtens gennemføres på relevante tekster fra pensum. Det er muligt både at diskutere de vigtigste faglige pointer og hvilke fremgangsmåder de studerende har benyttet og har erfaringer med. Det betyder altså, at undervisning med fokus på generelle studiekompetencer bør varetages af VIP og ikke fx pædagogiske konsulenter. 2. Hellere lidt ofte end meget en enkelt gang Det kan være lokkende at få overstået de generelle studiekompetencer ved en enkelt undervisningsgang, men det er ikke anbefalelsesværdigt. Studerende vil næppe kunne revidere vaner efter en enkelt undervisningsgang, og særligt ikke, hvis der er flere problemstillinger, der skal dækkes. Det er langt bedre at diskutere problemstillingerne løbende igennem semesteret og lade de studerende eksperimentere med deres studiekompetencer i og imellem timerne og evaluere. Introforløb i starten af uddannelserne klargør ofte fagligt indhold og fokuserer på sociale aktiviteter, men ikke alle steder fremgår det tydeligt, hvad underviserne forventer af de nye studerendes generelle studiemetodiske indsats. Og det er vores erfaring, at det er mest hensigtsmæssigt at vente med at fokusere på de generelle studiekompetencer til slut september eller senere endnu. 3. Eksplicit eller implicit undervisning? 27

29 Der kan være stor forskel på, hvordan studentergrupper reagerer på, at de skal træne generelle studiekompetencer. I nogle studiekulturer er de studerende meget interesserede i diskussionerne og er glade for eksplicit undervisning i generelle studiekompetencer, dog stadig integreret rent skemamæssigt. Det gælder fx på psykologistudiet. I andre kulturer kan det blive opfattet som spild af god (forelæsnings-)tid, og det kan være relevant at overveje, om vigtige problemstillinger kan bearbejdes uden at blive omtalt som generelle studiekompetencer. Dette gælder fx på økonomistudiet. Under alle omstændigheder bør det overvejes, om generelle studiekompetencer som term skal droppes i undervisningen til fordel for et mere konkret ord som fx opgaveskrivning. 4. Drop de gode råd lad dem hellere reflektere Der findes masser af handlingsanvisende litteratur om studievaner, og det er selvfølgelig en mulighed at bede de studerende læse denne litteratur (selvom de har så rigeligt andet at læse). Udfordringen kan igen være, at de studerende ikke kan se hvilke tips, der kan overføres til deres fag og praksis. En anden version af dette er, at underviser fortæller de handlingsanvisende tips til studerende, som vil flytte tættere på de studerendes faglighed. Dette kan være fint hvis ikke de studerende allerede har hørt det hele i forvejen. Men måske kender de dem og har stadig ikke har omsat de velmente råd i deres studiepraksis. Handlingsanvisninger har det med at indikere, at der kun findes en bestemt anbefalet praksis, og kan i sin yderste konsekvens fratage de studerende dømmekraft og opfindsomhed i deres søgen efter den mest udbytterige studieform. Det er værd at overveje, om ikke undervisere kommer længere ved at dele deres overvejelser, eksempler og oplevelser med de studerende og høre deres reaktioner. At lade de studerende reflektere over deres egne praksisser, give hinanden gode råd og forslag til, hvad man ellers kunne gøre. Det kan være givende for stemningen blandt de studerende, at de kan dele deres oplevelser af studieprocesser og udfordringer. Det betyder også, at VIP ikke nødvendigvis behøver at være studieproceseksperter for at inddrage fokus på en generel studiekompetence. Alle studerende har brug for at afklare og reflektere over, hvordan de får mest ud af deres studier. De gør det allerede, men det er ærgerligt, hvis ikke undervisere får indsigt i disse refleksioner og kan reagere på dem. Alle studerende kan bruge afklaring af institutionens opfattelse af, hvad det vil sige at være en dygtig fagmand i feltet. Der er overgangsfænomen på spil uanset, hvor dygtige de studerende er om de er fra hjem med eller uden klaver. VIP, der er interesseret i konkrete øvelser af bestemte generelle studiekompetencer er velkomne til at tage kontakt til Julie. Henvisninger Danmarks Evalueringsinstitut (2011). Studiekompetence- Pejlemærker efter 2. gennemløb af gymnasiereformen, ISBN Kan hentes her: 28

30 Isager, J. M. og Olesen, M. N. (2013). Dannelse som basis for udvikling af moderne matematikundervisning, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 15, Kan hentes her: Johnston, B. (2010). First Year at University Teaching Students in Transition, The Society for Research into Higher Education, Open University Press, England 29

31 Visualisering et stærkt redskab og sprog i læringssituationer Kirsten Bonde Sørensen og Helle Munkholm Davidsen, Forskning og Innovation, University College Lillebælt Abstract Visualisering er ofte associeret med kreative menneskers arbejde med idegenerering eller anden kunstnerisk aktivitet. Visualisering har dog et langt større potentiale (Brown, 2014, Sibbet, 2013, Bonde Sørensen, 2011) - også når man taler aktiv læring. Jf. forskere i visualitet og visuelle metoder er vores visuelle kompetencer, visual literacy og visual sensemaking - evnen til at forstå, forhandle og skabe mening fra billeder - undervurderet i vores uddannelsessystem (Brown, 2014, Margulies, 2002). I dette short paper ses visualisering demonstreret i to forskellige undervisningsforløb og anvendt som redskab og sprog til refleksion og bearbejdning af større og mindre omfangsrige pensa. Introduktion Visualisering er én af designeren væsentligste kompetencer og del af en designpraksis, hvor det at skabe og sætte i verden er central. Designeren indleder med at analysere, identificere og evt. redefinere (reframe) et problem. Dernæst visualiseres og skabes forskellige løsningsforslag i en iterativ proces og i form af forskellige typer af repræsentationer og prototyper, der endelig leder til et slutprodukt af materiale eller immateriel karakter. Visualisering er således en del af den refleksive praksis, der er karakteristisk for designeren og som bl.a. Schön s beskriver i sit begreb reflection in action (Schön, 1983). Videre beskriver Schön denne refleksionsproces som en refleksiv samtale med materialet ( reflective conversation with material ) (Schön (1983), Bamberger & Schön, (1983). Denne aktivitet er dækkende for den forståelse af visualisering, der er central i dette paper. Her beskrives to undervisningssituationer, hvor studerende arbejder med skabe overblik, forståelse samt kritik for 1) et større pensum indenfor service design 2) forskellige retoriske produktioner af divergerende designsyn. De studerende modellerer deres forståelser af pensum både individuelt og i gruppediskussion, hvor de har denne refleksive samtale med materialet. Nærmere beskrevet består denne samtale jf. fig. 1 af frame, move, evaluate, som kunne oversættes med at lave et billede/perspektiv/forståelse af pensum, flytte et eller flere elementer, for så at evaluere det nye billede. Denne aktivitet er iterativ og gentages således indtil man individuelt eller i grupper, er nået frem til den løsning, man synes er den mest rigtige og som man kan argumentere grundigt for. 30

32 Fig.1: Frame-move-evaluate model (Schön, 1983) Læringsmål Vores hensigt var, at forsøge at anvende denne type af visualisering som læringsmetode til at stimulere og understøtte de studerendes refleksioner på forskellige niveauer, her afprøvet på to forskellige hold studerende: Hold 1) Introducerende oplæg og workshop om Design og forskellige designsyn for Designlederstuderende (MA niveau) på Syddansk Universitet/Designskolen Kolding (2014) Her ville vi anvende visualisering i et introducerende oplæg og workshop, hvor de studerende havde ingen eller ringe forståelse af stoffet. Visualisering skulle her anvendes som middel til at understøtte indlæring på de lavere taksonomiske niveauer (primært huske, forstå ) samt evt. kobling til anvende og analyse. Hold 2) Teoriopsamling på kursus i Servicedesign for IT studerende (MA niveau) på Aarhus Universitet/Arkitektskolen Aarhus (2013) Her ville vi anvende visualisering i en teoriopsamling dvs. efter videntilegnelse, afprøvning og kritisk analyse af anvendte teorier og metoder igennem konkrete øvelser og projekter. Visualisering skulle her inddrages til at stimulere refleksioner på de højeste taksonomier, vurdere og skabe. Afprøvning af aktiviteten: Visualisering og modellering af emne-, problem- eller pensumlandskaber Aktiviteten rummede en visuel og modellerende proces omkring udvikling af et visuelt emne-, problemeller pensumlandskab. På hold 1, var der tale om udvikling af et emnelandskab, et designsyn-landskab på hold 2 var der tale om et pensum-landskab. Vores tese var som sagt, at visualisering kunne stimulere til refleksion på forskellige niveauer, individuelt og/eller i grupper omkring forskellige retoriske produktioner samt visualisering af disse i et landskab evt. et 31

33 koordinatsystem. Opgaven rejste spørgsmål som, hvad er der af forskelle og ligheder blandt tekster? - og hvorfor?, samt hvordan kan teksterne grupperes?, - og hvorfor? For begge hold havde underviseren udarbejdet et ark, hvor der med forskellige farver var oplistet retoriske produktioner, forfatternavne og titler. Et blankt A3 ark og en saks blev udleveret til hver studerende/hver gruppe. Opgaven for de studerende var herefter, individuelt eller gruppevis, at udarbejde en visualisering af, hvordan de så de forskellige tekster/retoriske produktioner grupperet og hvorfor evt. i et koordinatsystem. På de to hold var der forskellige mål med visualiseringerne: På Hold 1: introducerende oplæg og workshop om Design og forskellige designsyn var hensigten at give de studerende viden omkring forskellige designpositioner og designsyn. De studerende havde kun ringe viden og forståelse for stoffet. I stedet for at underviseren udelukkende holdt oplæg omkring forskellige designpositioner, repræsenteret i forskellige retoriske produktioner, blev de studerende inddraget efter et oplæg. Det foregik mere konkret således: Som forberedelse til undervisningen var de studerende blevet bedt om at læse udleverede tekster. Underviseren lavede et oplæg, der præsenterede og redegjorde for forskellige designsyn repræsenteret i teksterne samt i yderligere retoriske produktioner: video fra Kolding Kommune, der lægger vægt på problemløsning og brugerperspektivet magasin fra Region Syddanmark, det taler om at designe en bedre bundlinje forskningsartikel fra Design Management Institute, om at måle designinvesteringer på aktiemarkedet forskningsartikel omkring co-creation og nye typer af design collective creativity og cocreation akademisk publikation om design som kultur, menneskelig aktivitet og om det, der endnu ikke findes På hold 1 foregik visualiseringen i grupper. Her opstod spørgsmål, diskussioner og refleksion omkring ligheder og forskelle på teksterne, om forskellige ideologiske repræsentationer, metodologiske overvejelser etc. Dette arbejde foregik her i grupper, mens selve diskussionen af de individuelle placeringer foregik i plenum, hvor det gav anledning til reflekterende diskussioner omkring, hvorfor og hvordan en gruppe havde placeret sine tekster i forhold til hinanden. På dette Hold 1 blev visualisering anvendt som middel til at understøtte indlæring på de lavere taksonomiske niveauer (primært huske, forstå ) samt evt. kobling til anvende og analyse. Visualiseringen var her medvirkende til at gøre passiv læring aktiv, så den fik større værdi jf. Dale (1970). For de dygtigste elever bidrog visualiseringen ydermere til at forbinde tilegnelse af ny viden med at styrke forståelse og analyse. Begrænsningerne og udbyttet af brugen af visualisering er således afhængig af den viden og kritisk forståelse den studerende kommer med, mens denne dog kan øges netop igennem visualisering, refleksion og diskussion. 32

34 Fig. 2: eksempler fra to grupper af Designlederstuderende, der her har udarbejdet to forskellige repræsentationer. Til højre et koordinatsystem med værdier på designsyn som redskab overfor livsværdi og medfødt overfor prof. Herefter er de forskellige retoriske tekster indplaceret i koordinatsystemet. Hold 2) Teoriopsamling på kursus i Servicedesign for IT studerende (MA niveau) på Aarhus Universitet/Arkitektskolen Aarhus (2013). Visualisering blev her anvendt hos studerende, der allerede havde dybere forståelse for teksterne. De studerende er allerede jf. Bloom s taksonomi stand til at anvende, analysere, nogle vil evt. kunne vurdere og skabe. Visualisering blev her anvendt som et reflekterende redskab, som den studerende først individuelt og siden i gruppe- eller plenumdiskussioner brugte til at stimulere refleksioner og diskussioner på højeste taksonomi, vurdere og skabe. Det var refleksioner, der inkluderede eksempelvis ontologiske, epistemologiske og metodologiske problemstillinger eks. Hvornår virkede metoderne uhensigtsmæssigt i vores/jeres projekter, - og hvorfor? (vurdere, kritisere) hvad nu hvis...?, (hypotisere) - kunne jeg/i videreudvikle metodiske greb? (designe, opfinde, innovere). Netop det skabende element, at anvende og transformere kritik til udvikling og skabelse af noget nyt og bedre er centralt i Anderson & Krathwohl s (2001) revision af Bloom s velkendte taksonomi (1956). 33

35 Fig. 3: eksempel på visualisering af teorier. Pensum var omfattende og repræsenterede ideologiske retninger, metodiske tilgange etc. Nogle studerende udviklede som her en akse, med modsatrettede værdier. Aktiv læring og læringskvalitet Mere generelt var målet med at bruge visualisering og i det hele taget arbejde med aktiv læring at styrke kvaliteten af de studerendes læring. Med kvaliteten af læring forstås her dels, at de studerende kan huske, hvad de har lært og dels at de kan bruge det, de har lært, til såkaldt højere ordens refleksion (Bloom, 1956). Bloom skelner som bekendt i sin videnstaksonomi mellem lavere ordens tækning, som består i at huske faktuel viden og en højere ordens tækning, som består i at kunne vurdere denne viden. Imellem disse to vidensformer bevæger den lærerende sig fra at kunne anvende viden på en simpel måde til en kompleks måde (fra Viden over Forståelse, Anvendelse, Analyse, Syntese til Vurdering). I en opdatering af Blooms Taxonomi (Anderson, 2001) blev the higher order skill dog redefineret fra vurdering til at skabe (creating), som netop gør en kunstnerisk og skabende tilgang, som en designtilgang, langt mere aktuel. 34

36 Fig. 4: Anderson & Krathwohl (2001) - her på dansk ( Det er imidlertid i sig selv ikke nødvendigvis en nem læringsproces at huske, hvad man har lært. Ifølge Dale (Dale, 1970) kan de studerende således huske meget lidt af, hvad de lærer, hvis de kun læser en tekst (10%) eller hører den gennemgået af en underviser (20%). Jo mere aktivt den studerende arbejder med stoffet ( what they do ), jo mere vil den studerende huske (50-90%), og jo mere vil den studerende kunne reflektere over og bruge sin viden. Fig.5: Cone of Experience by Dale (1970) Det er derfor problematisk at lave en simpel skelnen mellem at tilegne sig viden på et faktuelt niveau og refleksion over den på et højere niveau. Det vil i stedet være oplagt at knytte den faktuelle tilegnelse af viden til en mere aktiv læringsproces. Det er til dette formål, vi har anvendt visualisering. Vi har hermed villet opnå to ting på en gang: at de studerende bedre husker det, de har lært, og at de arbejder reflekteret med den viden, de har tilegnet sig. Visualiseringen forener således (simpel) videnstilegnelse (Trin 1 hos 35

37 Bloom og hos Anderson) med en forståelse proces (Trin 2 hos Bloom og hos Anderson) (som det ses på hold 1) og videre (som det ses på hold 2) med analyse, syntese og vurdering (Trin 4, 5 og 6 hos Bloom) - mens det hos Anderson hedder analysere, vurdere og skabe i trin 4, 5, 6. Udbyttet vil dog her være afhængigt af den viden, erfaringer med videnanvendelse samt kritisk vurdering, den studerende har at visualisere med, mens refleksioner igennem visualisering kan højnes og stimuleres, så de kan føre til højere ordens tænkning : kreativitet, hvilket kan afspejles i eksempelvis ideer til eller konkret metodeudvikling. Refleksion og evaluering Tilbagemeldingerne fra de studerende var, at metoden førte til øget engagement, dybere refleksioner, både individuelt og i grupper samt øget læringskvalitet: De studerende hold 1) vurderede, at metoden gjorde det nemmere at huske og forstå den viden, de var blevet præsenteret for. Mens hold 2) vurderede, at metoden fik dem til at stille spørgsmål på et dybere plan, der igen førte til øget forståelse, vurdering, kritik og evt. udvikling af nyt. På begge hold meldte de studerende, at de følte de fik hænderne anderledes ned i teorierne. Overordnet kan man sige, at læring her bliver en inddragende og fysisk aktivitet (kropslig læring/embodied cognition jf. Lakoff, Dourish), hvor der tænkes med hænderne (Pallasmaa, 2009). Ligeledes appellerer metoden til, at der findes flere rigtige løsninger, og at det handler om, igennem argumentation og kreativt-analytisk arbejde med teksterne, at demonstrere forståelse for deres indhold. Resultatet bliver, at de studerende får udarbejdet analytisk stærke, visuelle repræsentationer af pensum - et visuelt emneeller pensumlandskab, som de kan huske på forskellige niveauer. Metoden er let anvendelig også i andre undervisningsfelter. Desuden kunne man tilføre andre rammer, perspektiver eller spørgsmål som ramme for visualiseringerne. Litteratur Anderson, L. & Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom s taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc. Bamberger, J.& Schön, H. (1983). Learning as a reflective conversation with materials: Notes from work in progress. Art Education. 36(2), Bloom, B. et al. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New York. McKay. Brown, S. (2014). The Doodle Revolution. New York: The Penguin Group. Dale, E. (1970). Professional. In R. W. Wagner. Theory into Practice, 9(2), Dourish, P. (2001). Where The Action Is: The Foundations of Embodied Interaction. MIT Press Føge P. & Hegner, B. (2010). Primus. Systime A/S Horne, B. (1998). Visual Language - global communication for the 21st century. MacroVU Press. 36

38 Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs New Jersey Margulies, N. (2002). Mapping Inner Space, Learning and Teaching Visual Mapping. Crowin Press. Sage Ltd. Pallasmaa, J. (2009). The Thinking Hand. Existential and embodied wisdom in architecture. John Wiley & Sons Sibbet, D. (2013). Visual leaders new tools for visioning, management & organization change. John Wiley & Sons, Inc. Schön, H. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Ashgate Publishing Limited Sørensen, K. (2011). When designing emerges into strategies in an organisation and in individuals. Ph.d. afhandling. Designskolen Kolding. Visser et al. (2005). Context mapping: Experiences from practice. CoDesign, 1(2),

39 Forskningsbaseret og kompetencerettet undervisning Lars Ravn-Jonsen, Institut for Miljø- og Erhvervsøkonomi, Syddansk Universitet Link til video: Abstract På Miljø og ressource management (MRM) ser vi ikke forskningsbaseret undervisning, som blot præsentation af nyeste viden, eller undervisning af forskere; men anser forskningsbaseret undervisning som en didaktisk tilgang, hvor de studerende deltager i forskningslignende aktiviteter, og derved bliver trænet i at producere viden. Det udfordre de studerende ved at de skal forholder sig kritisk til viden og vidensproduktion, dvs. kan anvende videnskabsteori i praksis. Miljø- og ressourceproblemers løsning kræver ofte forståelse af problemstillingen fra flere synsvinkler. MRM er en uddannelse der kombinerer teknik, natur- og samfundsvidenskab. Vi uddanner studerende til fx at være konsulenter eller ledere, der skal forstå at kombinere viden fra forskellige faggrupper, samt syntetisere og formidle resultatet videre til relevante. Det er derfor nødvendigt at den studerende uddannes med henblik på: 38

40 1. At have tilstrækkelig faglig viden indenfor både natur, teknik og samfunds videnskab 2. At være i stand til at producerer ny viden 3. At kunne syntetisere viden på tværs af fag 4. At kunne arbejde sammen i grupper 5. At kunne præsentere sine resultater skriftligt og mundtligt Vi har tilrettelagt undervisningen, ikke blot ud fra hvilken viden vi ønsker de studerende har, men i høj grad med udgangspunkt i hvilke kompetencer, vi mener de studerende skal besidde, når de er færdige med uddannelsen. Hvert semester er opbygget, så de studerende har fag (tekniks eller samfunds fag), hvor det er fagligt fokus, efterfulgt af et projekt udarbejdet i grupper, hvor de studerende skal anvende den faglige viden tværfagligt. Projektet har som produkt en skriftlig rapport og en mundtlig præsentation. Vi betragter eksamen i projekterne, der indledes med mundtlig præsentation og tager udgangspunkt i rapporten, som en del af undervisningen, hvor de studerende får feedback på deres arbejde. Projekterne træner de ønskede kompetencer og engagerer de studerende i forskningslignende aktivitet. Vi pointerer overfor de studerende, at projektet er træning i de nævnte kompetencer, og de studerende er engageret i projektarbejdet, fordi de arbejder med problemer de finder relevante. Hvert semester har en overskrift der beskriver progression i fag og projekter. Semester overskrifterne er 1. Introduktion til projekter, 2. Problemers oprindelse, 3. Løsningsforslag, 4. Implementering, 5. Proceshåndtering og 6. Syntese. Hvert semester er tænkt sammen så cases, teori og metoder hænger sammen. Som eksempel 4. semester 'Implementering': Her er 3 fag: Energiteknologi, Integrerede modeller og Kvantitativ metode. Alle tre skal bruges i Projekt 4. semester, der fokuserer på implementering af energiteknologi i samfundet. Sammentænkningen i fagene gør at vi bl.a. arbejde med energimodeler i Integrerede modeller. I Kvantitative metoder anvender de programmerings sproget R til statistik og data behandling, mens Integrerede modeller anvender samme program til hands-on model bygning. Strukturen af semesteret er sådan at fagene ligger i de første 13 uger, fulgt af 2 uger skema fri til projekt arbejde, herefter eksamen i fagene og tilslut eksamen i projektet med mundtlig præsentation. Denne struktur hvor de studerende efter skemalagt undervisning selvstændig arbejder med fagene i projekter, viser sig ved den efterfølgende prøve i høj grad at hjælpe indlæringen og højne det faglige niveau (mere reflekterende). 39

41 Fra studerende i praktik til refleksiv praktiker Mette Elmose Andersen og Søren Birkeland, Institut for Psykologi, Syddansk Universitet Link til video: Abstract I udviklingen af praktik for psykologistuderende har der været fokus på at skabe aktiverende undervisning. Praktikophold er i sig selv aktiverende, men når praktikken ofte geografisk og indholdsmæssigt er langt fra universitetet kan det være sværere at supervisere læringen og sikre koblingen til uddannelsens øvrige elementer. Vi har derfor valgt at understøtte praktikopholdet med en formativ evaluering på praktikstedet suppleret med parallelle undervisningsaktiviteter ved universitetet. Målsætningen for alle elementer har været at igangsætte de studerendes refleksioner over hvilken praksis, de er i og måden hvorpå de selv indgår i denne praksis. Ved at stimulere sådanne refleksioner arbejdes hen imod idealet om den refleksive praktiker. Et ideal, som også mere generelt tilstræbes på arbejdsmarkedet. Begrebet om den refleksive praktiker kobles også til en mere egentlig læring hvor de studerende ikke blot gør hvad de gør, men også har viden om hvorfor de gør som de gør. Der er for praktikmodulet opstillet 11 mål, der ses som centrale for psykologfagligheden. De supplerende undervisningsaktiviteter er dog i særlig grad rettet mod 3, nemlig at de studerende skal kunne reflektere over a) etiske udfordringer, b) egen rolle, position og formåen samt c) psykologfagligheden. Læringsmålet er her de studerendes evner til og deltagelse i refleksioner om praksis. Dette ses som en nødvendig (men 40

42 ikke en tilstrækkelig) betingelse for en refleksiv praksis. De forskellige undervisningsaktiviteter i modulet er tæt knyttet til hinanden og i præsentationen redegøres derfor for hele praktikmodulet men med særligt fokus på E-tiviteter, netbaserede undervisningsaktiviteter, som et eksempel på aktiverende undervisning. Et centralt hensyn i udformningen af modulet og de konkrete undervisningsaktiviteter er hensynet til, at der for mange studerende er tale om et øget organiseringspres i praktikperioden. Praktikmodulet strækker sig over 1 år og kræver deltagelse i flere E-tiviteter. Nedenfor tages en konkret E- tivitet fra første del af modulet som eksempel. Formålet var at reflektere mere systematisk over de ting, der blev oplevet som udfordrende i praktikforløbet. Der var 3 trin i E-tiviteten: 1. beskrive 3 centrale udfordringer for praktikanten og hvordan udfordringen relaterer sig til psykologfagligheden og til personlige forhold samt hvordan udfordringen håndteres. 2. give feedback på en anden praktikants beskrivelse i forhold til genkendelighed af udfordringen, relation til psykologfagligheden og personlige forhold og ideer til håndtering. 3. Kommentere på den feedback praktikanten selv får. Alt materiale blev delt på Blackboard s group journal funktion, som forinden var introduceret. Der var desuden en konkret anvisning på, hvem der skulle give feedback samt deadlines for de 3 trin i opgaven og en skabelon til besvarelsen. Den konkrete evaluering af E-tiviteterne som undervisningsaktiviteter fokuserer på de studerendes refleksioner og deres egne og underviserens oplevelse af disse refleksioner, og ikke på i hvilket omfang refleksionerne bidrager til refleksive praktikere ude på praktikstedet. Underviserne oplevede, at praktikanternes besvarelser bredt afspejlede relevante praksisrefleksioner. For nogen fremtrådte refleksionerne nye og betydningsfulde og for andre måske snarere mere en nuancering eller fastholdelse af allerede tilstedeværende refleksioner. For alle praktikanter gav E-tiviteten dog et større indblik i forskellige praktikforløb. De overordnede erfaringer med E-tiviteterne er løbende opsamlet ved mundtligt dialog, tillige med et spørgeskema relativt tidligt i forløbet (67 % besvarelse). To tredjedele af de studerende oplevede, at E- tiviteterne understøttede de nævnte undervisningsmål. Kritiske besvarelser pegede dog også på rum for forbedring. Ud fra studerendes besvarelser af åbne spørgsmål om fordele og ulemper ved E-tiviteter og forslag til forbedringer arbejdes der fremadrettet på tidligt at tydeliggøre forløbet og procedurer for E- tiviteter. Indholdsmæssigt har vi fokus på at optimere E-tiviternes relevans for de enkelte praktikanter med baggrund i deres behov og præferencer. E-tiviteterne ses som en relevant form til at igangsætte, strukturere og fastholde de studerendes refleksioner. Dette gælder især, når det af forskellige grunde kan være vanskeligt at samle de studerende på samme lokalitet. Det ses som en oplagt mulighed i forhold til andre moduler med praktikophold eller andre aktiviteter ude af huset, men vi tænker også det kan fungere i anden undervisningssammenhæng. Grundformen kan nemt overføres til andre fag og problemstillinger og E-tiviteten ses generelt som en 41

43 undervisningsaktivitet, der kan understøtte andre undervisningsaktiviteter. Dette brugte vi eksempelvis gennem E-tiviteter, der forberedte de studerende på deres formelle praktiksamtaler eller på holdaktiviteter eksempelvis med fokus på erfaringer fra praktikken omkring lovgivning og etik. E-tiviteten kan også fungere opsamlende eller evaluerende, hvor det er muligt at se om tidligere gennemgået materiale kan omsættes fx i forhold til cases eller egne problemstillinger. Ekstra: Spørgsmål fra den afsluttende diskussion kan være svære at høre i videoen, så de gengives her: 1. Indgår det i bedømmelsen det arbejde de laver her? 2. Så I er inde og kontrollere at de laver de øvelser her? 3. Baseret på de studerendes tilbagemelding, har I så reflekteret på om det er nødvendigt med omfanget af E-tiviteter? 4. utydeligt 5. Hvilken platform bruger I? Og hvem og hvordan holder I øje med den enkelte studerende og om de rent faktisk gør det? 42

44 Enhancing probability judgement under uncertainty: an e-learning tool Mette Kjer Kaltoft, Jesper Bo Nielsen, Glenn Salkeld, og Jack Dowie, Institut for Sundhedstjenesteforskning, SDU Link til video: På vej Students studying, professionals of all kinds in their practice (nurses, doctors, teachers...), and all of us in our daily life are regularly making decisions under uncertainty concerning the present and the future. The negative consequences of limited competence in making probability judgements are widespread, with unwarranted certainly in one s knowledge constituting a serious bias in many settings. Probers are an active e-learning tool enabling the respondent to gain insight into 'how much they know about how much they know' and learn how they can improve their probability judgement through feedback on the key qualities their judgements display or lack. The software is a template into which a teacher enters a set of items prepared as a simple spreadsheet file. An individual Prober consists of statements which are either true or false. (50 items or more is ideal.) The respondent selects their percentage probability that each statement is true from a list e.g. 100, 43

45 90, 70, 50, 30, 10, and 0, where 100% indicates they are certain the statement is true, and 0% that they are certain it is false. The granularity of the responses is set by the teacher/administrator. While the feedback identifies the correct answer and elaboration where desirable, the main feedback relates to performance over the complete set of items. This analytical feedback is provided in both numerical and graphical form. The complete set of responses from a group is downloadable. The overall score is produced by a proper scoring rule which ensures that the respondent maximises their expected score by being honest (e.g. not saying 100 when they feel 90, or 90 when they feel 100). This overall score is broken down into component qualities following Yates' decomposition formula. The two key qualities are calibration and discrimination. Probers are introduced in advance in lectures (by online video in distance learning) and then engaged with online in the student's own time. The individual results (overall and by competency) are then reviewed and reflected on in class (or online discussion boards). The student has learnt about their competencies in probability judgement by active participation which establishes how much they know about how much they know, a prerequisite for future learning. Probers have been a routine assignment of courses in Professional Judgement and Decision Making at the Open University UK ( ), in Health Impact and Decision Analysis at the London School of Hygiene and Tropical Medicine ( ) and since 2012 in Translational Health at the University of Sydney, School of Public Health. In total several thousand students have experienced them with positive feedback about their technical ease of completion and insights provided, even when discomforting. If you would like to try Probers for yourself the current set of 50 health-related items is available at Login ID: DKSDU with your choice of 3 CAPITAL letters. Administrator: jack_dowie Item set: HEALTH Instance: health1 (all case-sensitive). An alternative item set: IGNORA Instance: rosling3 (This example is also shown in the video). For questions or comments, please contact: mkaltoft@health.sdu.dk or mkkaltoft@hotmail.com Note. Prober is currently written in Flash, so if you want to access it on an ios device e.g. your ipad, you will need to download and use the Puffin browser ( Reference Kaltoft M. K., Nielsen J. B., Salkeld G., & Dowie J. (2014).Enhancing informatics competency under uncertainty at the point of decision: a knowing about knowing vision. Studies in Health Technology and Informatics, 205, Kan hentes her: 44

46 A communist teaching experiment - How communism failed - and how we may evaluate teaching experiments Morten Skak, Department of Business and Economics, University of Southern Denmark Link til video: Abstract At the beginning of the course, students were told all the examination questions for the oral examination, and that they, in groups, should produce a report with a. A pedagogical presentation of (the selected part of) the theory/syllabus b. This theory put into perspective by self-produced empirical research They were also told that they would only have the syllabus and the other students reports at their disposal in the exam preparation room. They would not be examined in the questions covered by their own report. Intended learning outcome/goal: Improved learning through inter-student teaching. A form of mutual teaching where (student)teachers have good knowledge of the students learning problems. 45

47 The role of the (conventional) teacher: To initiate and supervise the process and act as final teacher when this is required. The experiment produced various problems and the students disliked the course design. The lack of students ability to get credit for own qualifications was seen as a major problem. My presentation will go through the experiment. The ultimate goal of teaching is to produce people who can raise welfare in our societies. How can we measure whether or not a new form of teaching is an improvement? I can only show two (poor?) methods: a) asking the students and b) use their examination results. 46

48 Eksplicit forventningsafklaring i statistiske hjælpekurser pa Sundhedsvidenskab Sören Möller, Institut for Sundhedstjenesteforskning, Syddansk Universitet Link til video: Abstract På mange af de sundhedsvidenskabelige uddannelser på SDU har de studerende statistiske kurser, hvis primære formål er at gøre dem i stand til at forholde sig til statistik og selv at generere simple statistikker. En stor del af de studerende har kun en begrænset selvstændig interesse i statistik. De har dog for det meste en forståelse af, at en afgrænset statistisk viden og grundlæggende statistiske færdigheder er nødvendige for deres uddannelse og efterfølgende arbejde. Samtidigt er mange af de studerende dog ikke særligt trygge ved hverken de matematiske metoder eller it-redskaber der bruges for at opnå disse færdigheder. Dette fører til at mange studerende har svært ved at vurdere i hvor høj grad de er i stand til at opfylde kursets målsætninger og at de ofte ikke har en klar forestilling om hvor meget og hvilken indsats der er nødvendigt for at få det ønskede udbytte af kurset. 47

49 Eksemplificeret ved statistikdelen af kurset Epidemiologi og Biostatistik på kandidatuddannelserne for jordemødre og sygeplejersker vil jeg præsentere hvordan vi med en meget målrettet forventningsafklaring med de studerende og øget strukturering af kursusforløbet har opnået mere aktive studerende og en klarere opfølgning på deres forståelse af kursets emner. Herved prøver vi at undgå studerende som passivt følger et kursus med en klar, men falsk forestilling om, at de forstår kursets stof, efterfulgt af erkendelsen af manglende forståelse til eksamen eller når stoffet sidenhen skal anvendes i praksis. For at opnå dette følger hele kurset en fast struktur: - Forelæsninger der introducerer emner og motiverer deres relevans. (Tirsdag eftermiddag) - Selvstændig læsning af eksplicit opgivne afsnit af kursusbøgerne og udvalgte fagartikler samt supplerende materialer om kursets emner, herunder materialer der repeterer forudsat viden. (Onsdag mandag) - Gruppearbejde om opgaver der foregår uden underviser men på skemalagte tidspunkter og i reserverede lokaler. (Tirsdag morgen) - Øvelsestimer der under ledelse af en instruktor samler op på emnet og diskuterer de læste artikler og resultaterne af gruppearbejdet. (Tirsdag middag) Kurset er fagligt opdelt i en række emner (1-2 per uge). Til hvert af disse emner bliver der både i kursusplanen i god tid inden emnet og til den tilsvarende forelæsning, eksplicit stillet forventninger om - Forudsat viden der antages kendt/husket fra tidligere emner og kursets/uddannelsens forudsætninger - Materialer den forventes læst efter forelæsningen og spørgsmål der forventes besvaret/overvejet - Opgaver der forventes løst og ting der forventes diskuteret til gruppearbejdet - Materiale der forventes præsenteret af studerende/grupper til øvelsestimerne - Målsætninger for hvilke færdigheder den enkelte studerende forventes opnås i dette emne - Hvilken den af kursets målsætninger dette vil opfylde / tilnærme sig til Denne faste struktur kombineret med de meget klare forventninger der meldes ud til de studerende har været et forsøg på at modvirke de studerendes manglende fornemmelse af deres opfyldelse af kursets krav. Ud fra vores erfaringer under kurset og til eksamen og de studerendes tilbagemeldinger, virker det som om vi herved har bidraget til et øget aktivitetsniveau blandt de studerende. De studerende har, på bagrund af deres forberedelse hjemme, bearbejde kursets problemstillinger sammen i gruppearbejdet, hvilket ser ud til at have gjort dem i stand til aktivt at præsentere resultater og deltage i diskussionen i øvelsestimerne. De studerendes tilbagemeldinger indikerer at mange studerende har haft gavn af den meget eksplicitte forventningsafklaring, men at enkelte ikke syntes de fik noget ud af den. 48

50 Triple Helix samarbejde som aktiv læring erfaringer fra innovationsforløb pa Humaniora Bjarne Christensen, Michael Mandrup og Tine Lynfort Jensen, Institut for Sprog og Kommunikation, Syddansk Universitet Link til video: Abstract I det følgende beskriver vi et design til at fremme aktiv læring som kombinerer faglige læringsmål med inkludering af eksterne aktører i en undervisning for innovation og entreprenørskab. Designet har til formål at styrke de studerendes faglige kompetenceudvikling og deres potentiale for realisering af innovative projekter i reelle samarbejdsformer med eksterne organisationer. Et integreret samarbejde mellem aktører fra minimum tre sektorer kaldes for Triple Helix. Baggrund Gennem de sidste 9 år har bachelorstuderende på uddannelser indenfor Virksomhedskommunikation på Humaniora på Syddansk Universitet haft et obligatorisk innovationsfag på deres 4. eller 6. semester. I faget Innovation, Projektledelse og Teamsamarbejde arbejder disse studerende sammen med 49

51 valgfagsstuderende fra andre uddannelser på Humaniora i teams med at udvikle og realisere innovative forretnings og projektideer. Grunden til, at et innovationsforløb er placeret på de studerendes bachelorforløb er, at faget danner rammen for at lære de studerende at aktivere deres forskellige former for faglige, erfaringsbaserede og netværksmæssige kompetencer, som de har med i kraft af deres hidtidige uddannelsesforløb og hverdagsliv. Således er faget et forsøg på at give de studerende mulighed for at omsætte deres humanistiske uddannelse til praksis i et forløb, hvor de lærer at udvikle og realisere ideer i samarbejde med andre studerende og aktører udenfor universitetet. De generelle og formelle læringsmål for faget er følgende: Viden - Den studerende skal kunne demonstrere grundlæggende viden om de tre teorifelter innovation og entreprenørskab, projektledelse og teamsamarbejde Færdigheder - Den studerende skal kunne udvikle, analysere og realisere en forretnings eller projektidé - Den studerende skal kunne beskrive og vurdere behovet og interessen for ideen - Den studerende skal kunne udforme og fremlægge en plan for realisering af ideen, der analytisk er funderet i viden om innovation, entreprenørskab, projektledelse og teamsamarbejde - Den studerende skal kunne evaluere og diskutere egne og andres ideer på en konstruktiv måde Kompetencer - Den studerende skal blive i stand til at anvende sin viden og færdigheder indenfor innovation, entreprenørskab, projektledelse og teamsamarbejde til at udvikle innovative tiltag i faget og andre sammenhænge. Kompetencen kan eksempelvis anvendes til at starte egne projekter og forretningsideer op eller til at udvikle nyt i eksisterende organisationer indenfor den private, offentlige og frivillige sektor. Disse overordnede læringsmål kombineres med en eksamensform, der henholdsvis forudsætter aktiv deltagelse på faget i form af teamsamarbejde om at udvikle en projekt- eller forretningsidé som skal forsøges realiseret - og henholdsvis ved studenterteamets afsluttende indlevering af en skriftlig projekteller forretningsplan som bedømmes bestået/ikke-bestået. Denne praksis har vist sig ikke blot at give positive læringsresultater, men også mulighed for at videreudbygge læringsmålene med nye praksisformer for aktiv læring. Triple Helix design for aktiv læring på faget Innovation, Projektledelse og Teamsamarbejde Vi så i efteråret 2013 et aktivt læringspotentiale i at formalisere denne ad hoc tilkobling af eksterne aktører ved at anvende en amerikansk systemteori målrettet innovationssamarbejde mellem flere aktører fra forskellige sektorer. Teorien er udviklet af Etzkowitz og Leydesdorff (1998 og 2000) og den beskriver hvordan innovation kan opstå som et resultat af samarbejde mellem aktører på tværs af sektorer, der traditionelt set er adskilt i typer af virke og incitamentsstrukturer samt tilgang og metode til at løse 50

52 opgaver. Centralt for denne teori er at innovationsudfordringer løses med et bedre udbytte ved at indgå i tværsektorielt samarbejde på overlappende interesser, hvormed man kan inddrage flere forskellige kompetencer, ressourcer og perspektiver. De tre sektorer, som teorien primært omhandler, er uddannelsessektoren, den private sektor og den offentlige sektor. I denne kontekst er Triple Helix samarbejdet organiseret omkring undervisnings-designet for aktiv læring, der involverer de forskellige aktørers bidrag til et samlet læringsprojekt for de studerende. Dette er overordnet set underviser- og forskerholdets projekt, hvilket de involverede aktører informeres om og er indforståede med i forhold til deres deltagelse og rollebestemte bidrag til forløbet. I dette aktive læringsprojekt fordeler aktørerne sig inden for de tre sektorer således: Implementering af Triple-Helix-design og rollefordeling i den konkrete undervisningssituation På baggrund af ovenstående konceptbeskrivelse af Triple Helix som aktiverende læring beskrives vi i det følgende, hvorledes et konkret forløb designes. På hvert hold tilknyttes én fast underviser, som har det overordnede ansvar for forløbet, hvilket indebærer kursusplanlægning, planlægning af de enkelte undervisningslektioner, tilstedeværelse i de fleste undervisningslektioner og koordinering med de andre aktører. I Triple Helix indeholder underviserrollen den traditionelle underviserroller, men underviseren fungerer også som koordinator for inddragelse af de mange andre aktører i undervisningen. Instruktorer er selv studerende, der tidligere har udviklet et socialt innovationsprojekt, og disse instruktorer varetager undervisningen i tre ud af 13 undervisningsgange, hvor de særligt fokuserer på vejledning af de studerende med udgangspunkt i instruktorernes egne erfaringer. Forventningen og erfaringen er, at disse i højere grad end underviserne bidrager til identifikationsskabelse hos de studerende. I forløbet indgår også en serie- Uddannelsessektor Uddannelses-sektor Underviser-, instruktor og forskerholdet. En serie-iværksætter. De studerende. Den private Seltor Den offentlige sektor Den private Sektor 3 private virksomheder 1 Højskole Den offentlige sektor 5 innovations- og iværksætterfremmende organisationer 1 kommune Med udgangspunkt i Triple Helix teorien designede underviser- og forskerholdet en mere systematisk platform for at inddrage eksterne aktører med det aktive læringsmål at de studerende skulle lære aktivt at indgå i flere relationer med forskellige aktører samt etablere samarbejdsprojekter med nogle udvalgte organisationer baseret på aktuelle udfordringer. De involverede aktører, interne såvel som eksterne aktører, udgjorde ikke én fælles gruppe som var aktiv på samme tid og med samme engagement, men udgjorde en flerdelt konstellation af skiftende roller, engagement og bidrag til det overordnede design afhængigt af relevans i forhold til undervisningsforløbet og de studerendes idéudviklingsproces og valg af samarbejdsprojekter. 51

53 iværksætter, der har en baggrund som cand.comm., og som har praktisk erfaring med opstart, udvikling og drift af flere virksomheder, senest en rekrutteringsvirksomhed. Serie-iværksætteren deltager i undervisningen i ca. halvdelen af undervisningsgangene. Iværksætterens rolle er frem for alt at bidrage med perspektiver og sparring fra sit virke som iværksætter. Denne person deltager ved den anden undervisningsgang i forbindelse med kompetenceafklaring. Der tages her udgangspunkt i den såkaldte effectuation teori (Read et al. 2009), hvor de studerende på baggrund af seks mindre øvelser besvarer tre overordnede spørgsmål: hvem er jeg, hvad ved jeg, hvem kender jeg? Som en del af disse øvelser anvendes værktøjet DISC (Martson 1999) til afklaring af personlig kompetenceprofil. På baggrund af denne øvelse sætter underviseren de studerende i teams, hvor der især fokuseres på sætte forskellige studerende samme teams. I den forbindelse deltager iværksætteren med sin erfaring som rekrutteringskonsulent i sparring omkring dannelsen af teams og processen omkring udviklingen af et velfungerende team. Derudover er iværksætterens rolle løbende at dele sine iværksættererfaringer, ligesom denne på lige fod med underviserne giver vejledning og sparring til de studerende, for til sidst i forløbet at være med til at give respons på de studerendes projekter. Iværksætteren kan supplere undervisernes akademiske og forskningsbaserede tilgang til undervisningen med praktiske erfaringer. Som en central del af forløbet arbejdes der med idéudvikling, på baggrund af hvilken de studerende skal vælge den endelige idé som omdrejningspunkt for deres projekt. Som en del af dette inddrages konkret én virksomhed på hvert hold. Denne virksomhed leverer en udfordring til de studerende, og denne udfordring er genstand for idéudvikling for alle studerende på holdet. Efterfølgende vælger virksomheden den bedste idé, og dermed samarbejder én gruppe studerende pr. hold med virksomheden om løsningen af en i virksomhedens praksis forankret udfordring. Dette medfører, at de studerende får mulighed for at arbejde i en kombination af teori og praksis. For en involvering af innovations- og erhvervsfremmende organisationer deltager i et forløb på SDU i Odense eksempelvis Udvikling Fyn, IDEA House og Venture Cup med det formål at bidrage med konkrete indlæg med viden om forretningsmodeller, forretningsplaner, pitching og netværkskontakter, ligesom der fra disse aktører er sparring med de studerende. Det er vores erfaring, at såvel vi som de studerende og de eksternt tilknyttede organisationer drager nyttige erfaringer af et Triple Helix samarbejde. En tydelig forventningsafstemning, en klar rollefordeling og det at turde afprøve noget nyt og ukendt (for alle i Triple Helix) er afgørende ingredienser i et forløb, hvor de studerende frem for alt arbejder praksisorienteret med deres teori og på den måde er bedre forberedt til at møde de udfordringer, de konfronteres med efter endt studium. Supplerende læringsmål for Triple Helix-aktiviteten Triple Helix undervisningsdesignet aktiverer og forstærker fagets grundlæggende læringsmål, og vi byggede to specifikke læringsmål op, der skulle understøtte undervisningen og de studerende i processen: - Det er et mål for de studerendes læring, at de først og fremmest bliver bevidste om deres egne kompetencer individuelt og i teamet for at de får afdækket hvilke kompetencer og ressourcer, de mangler for at kunne arbejde med og realisere den idé, som de arbejder med. Triple Helix teorien forudsætter, at flere typer af personer og organisationer slutter sig sammen for at kunne udvikle nyt og implementere det, og det kræver afklaring af eget udgangspunkt for at kunne finde de relevante samarbejdspartnere. Dette læringsmål støtter direkte op omkring kompetencemålet i fagets generelle læringsmål. 52

54 - En succesfuld Triple Helix organisering forudsætter, at de studerende får etableret kontakt og samarbejde med et antal relevante personer og organisationer, og derfor er et tilknyttet læringsmål at de studerende får øvet sig i opsøgende kontakt og kommunikation med potentielle samarbejdspartnere. Dette læringsmål spiller sammen med elementerne fra viden og færdigheder fra de generelle læringsmål i faget, idet de studerende skal anvende deres viden om innovation, projektledelse og teamsamarbejde og deres færdigheder i at undersøge relevante målgrupper for ideen og kunne kommunikere ideen på en hensigtsmæssig måde til at etablere frugtbare samarbejdsformer med de forskellige partere, der indgår i en Triple Helix. Resultater, refleksioner og videreudvikling Refleksioner: Overordnet set blev Triple Helix organiseringen af undervisningen på de 5 IPT-hold en katalyserende faktor for de grundlæggende læringsmål med endog overraskende indvirkning på de studerendes aktive læring og kompetenceudvikling. Undervisningsdesignet med involvering af aktører fra flere sektorer bevirkede en væsentlig effekt på de studerendes tilgang til idé- og projektudvikling, der udover de underviser-initierede samarbejdsprojekter omkring udfordringer fra de 5 eksterne organisationer, betød at størstedelen af de 35 studenterteams selv initierede innovationssamarbejde med relevante eksterne aktører, herunder både offentlige og private organisationer. De indsamlede forskningsdata viser at mere end en tredjedel af de 35 teams selv har igangsat og været Innovation Organizer 1 i komplette Triple Helix samarbejdsformer, hvor aktører fra alle tre sektorer deltager i det pågældende innovationsprojekt. Enkelte projekter har inddraget aktører fra fire sektorer, hvor den fjerde sektor indebærer frivillige og interesserede borgere. Yderligere viser data at 80 % af de studerende har fået nye netværkskontakter i forløbet. Det ses således at de studerende har tilegnet sig undervisernes fokus på netværksdannelse. Det er tydeligt at undervisningsdesignet i sammenhæng med et stærkt fokus på kompetenceafklaring i studenterteamet former de studerendes evne og mulighed for at opsøge eksterne samarbejdspartnere med henblik på kompensering for manglende kompetencer og realisering af projektet. Det undervisningsbaserede fokus på de studerendes individuelle akademiske og personlige muligheder er fundamental for de studerendes selvstændighed og motivation for samarbejde. Ved at gennemgå den individuelle kompetenceafklaringsøvelse aktiverer de studerende deres naturlige styrker og personlige indsigter, hvilket fremmer deres engagement i undervisningen og i teamet. Dette ses ved at 84 % af de studerende evaluerer stor tilfredshed med forløbet og vurderer, at de har været personligt engagerede i faget. Undervisning og træning i teambuilding har en positiv effekt på de studerendes motivation, omsætning af viden til handling, og deres evne til at idéudvikle og realisere et projekt med baggrund i kompetenceafklaring. Teamsammensætningen udvikler derudover større mod til at kontakte eksterne aktører i forbindelse med kompetencetilførsel eller samarbejdsprojekter. De studerende oplever i form af undervisningsdesignet hvordan aktører fra forskellige sektorer kan komplementere hinanden i et samarbejde og dette motiverer dem til at opsøge forskelligartede kompetencer og at overkomme de opfattede barrierer som kan findes mellem sektorerne. Kendskab til og 1 En eller flere personer, der i Triple Helix organiseringen får en organiserende rolle som tovholder for fælles projekter 53

55 tryghed ved forskelligartede aktører oplæres gennem underviserholdets akademiske legitimering af den konkrete interaktion med fagets tilknyttede serie-iværksætter, ambassadørerne fra de innovations- og iværksætterfremmende organisationer samt de underviser-initierede samarbejdsmuligheder med eksterne organisationer omkring innovative udfordringer dette ruster de studerende til livet efter universitetet, hvor teori skal anvendes i praksis. I denne sammenhæng understøttes fagets læringsmål ved at aktørerne indtager bestemte roller som de studerende kan forholde sig til som en reel del af de samarbejdsmuligheder, der findes udenfor undervisningens rammer. Der er således med undervisningsdesignet opnået en realisme, der bringer undervisning for innovation og entreprenørskab videre fra case-baserede simuleringer til faktiske samarbejdsprojekter med aktører fra forskellige sektorer, der også har en værdi udenfor undervisningen og på det bredere marked af interessenter. Videreudvikling: Et optimalt Triple Helix samarbejde fordrer, at man organiserer samarbejdet som en proces både før, under og efter projektet i dette tilfælde et undervisningsforløb. Samarbejdet med de eksterne aktører blev først etableret i de sidste måneder op til kursusstart, hvorfor de ikke reelt blev en del af planlægningen af faget. Dette ønsker vi at forbedre, og er således allerede i gang med at lave aftaler med de aktører, der skal involveres i Især den tilknyttede iværksætter, studenterinstruktorerne og de eksterne organisationer, som de studerende skal udvikle ideer for, ser vi perspektiver i at inddrage i planlægningsfasen i efteråret, og vi vil undersøge, om det kan lade sig gøre i praksis i forhold til deres ressourcer. Vi ønsker også at afsætte tid til, at vi undervisere eller iværksætteren kan tage med de studerende ud til indledende møder med relevante organisationer for at sikre, at forventningsafstemningen bliver optimeret. Realisering af innovationsprojekter i samarbejde med eksterne aktører som et læringsmål er vanskeligt at vurdere objektivt, eftersom både projektformål og metode til realisering afhænger af indgåede aftaler med samarbejdspartnere og typer af projekter. Dog kan det udledes at antallet af møder og intensitet i samarbejdet synes afgørende for et vellykket projekt mellem studerende og organisationer, især når projektet har tydelig karakter af innovation og der foreligger få retningslinjer eller forventningsafstemning. En præcisering af realiseringskravet som et læringsmål bør derfor afstemmes med de involverede eksterne aktører før, undervejs og efter projektudvikling eller produktaflevering. I foråret 2015 vil vi videreudvikle undervisningsdesignet og sørge for i endnu højere grad at involvere eksterne og interne aktører i både planlægningsfasen og i undervisningsforløbet for at højne kvaliteten af Triple Helix samarbejdet. Referencer Etzkowitz, H. & Leydesdorff, L (1998). The Endless Transition: A Triple Helix of University-Industry- Government Relations, Introduction to a Theme Issue. Minerva, 36, Etzkowitz, H. & L. Leydesdorff (2000). The dynamics of innovation: from National Systems and Mode 2 to a Triple Helix of university-industry-government relations. Research Policy, 29 (2), Martson, W. M. (1999; originally published 1928). Emotions of Normal People. Taylor & Francis Ltd. Read et al. (2011). Effectual Entrepreneurship. Routledge, New York 54

56 Student interaction in workshops: Using tangible objects to model and explore understandings of supply chain dynamics Winie Evers, Department of Entrepreneurship and Relationship Management, University of Southern Denmark Link til video: Abstract A kind of teaching for active learning has been experimented with at SDU Sønderborg as part of the course Supply Chain Dynamics. In this course the students learn about complex systems, system dynamics as well as supply chain instability and oscillation, the course lecturer invited the author to experiment with novel workshop methods and techniques, where objects are used to illustrate and model business issues (Heinemann et al, 2011, Buur et al, 2013). The idea was to see how students could be engaged in a different and more interactive way to learn about these topics, by assigning the students a task of modeling the dynamics of a firm s supply chain. Following Gardner s theory of multiple intelligences (1983), it is argued that each learner possesses a unique blend of diverse intelligences, and should therefore empower learners, rather than restrict them to a single modality. Consequently teaching should reflect this diversity by embracing and experimenting with multiple forms, including activation of students by students interaction and manipulation with objects. 55