Engelsk som lingua franca i en undervisningssituation

Transkript

1 Engelsk som lingua franca i en undervisningssituation - en analyse af sproglige problemer i forelæsninger på engelsk. Vejleder: Bente Jacobsen Institut for Sprog og Erhvervskommunikation Annica Christiansen & Patricia Pischke 1

2 1. INDLEDNING PROBLEMFORMULERING: TEORI METODE AFGRÆNSNING DATAINDSAMLING (PATRICIA) BESKRIVELSE AF VITUS BERING DANMARK BESKRIVELSE AF FAGET PROJECT METHODOLOGY, UNDERVISER SAMT STUDERENDE Beskrivelse af faget Project Methodolody samt af de studerende: Beskrivelse af underviserens baggrund for undervisning på engelsk: Beskrivelse af underviserens eget forhold til undervisningssituationen: TRANSSKRIPTIONSMETODE TEORI KOMMUNIKATIV KOMPETENCE (PATRICIA) Organisatorisk kompetence: Pragmatisk kompetence: Sociolingvistisk kompetence: Strategisk kompetence: INTERKULTUREL KOMMUNIKATION (PATRICIA) Leksikalsk og grammatisk sammenhæng: Scripts Prosodisk struktur UDTALE (PATRICIA) DET KOOPERATIVE PRINCIP (ANNICA) TALEHANDLINGER (ANNICA) ANALYSE GRAMMATISK KOMPETENCE (PATRICIA) Direkte oversættelse: Forkert brug af engelske vendinger: Kollokation: Øvrige eksempler: LEKSIKALSK OG GRAMMATISK SAMMENHÆNG (PATRICIA) Reference: Pronomener: Verbers bøjningsformer: Konjunktioner: SCRIPTS (PATRICIA) Kendskab til verden: PROSODISK STRUKTUR (PATRICIA) Emfase: Interrogative ytringer: Afslutning af ytringer: Betoning: Kontrastiv betoning: SOCIOLINGVISTISK KOMPETENCE (PATRICIA) Introductory Phrases Uptakers Clarifiers: Overførsel fra modersmål til fremmedsprog: STRATEGISK KOMPETENCE (PATRICIA) Paraphrase: Fillers: Gambits:

3 4.6.4 Anvendte strategier: UDTALE (PATRICIA) DELKONKLUSION (ANNICA) DET KOOPERATIVE PRINCIP (ANNICA) Kvantitetsmaksimen Kvalitetsmaksimen Relevansmaksimen: Mådemaksimen: TALEHANDLINGER (ANNICA) Den assertive talehandling: Den direktive talehandling: Den ekspressive talehandling: Den kommissive talehandling: DELKONKLUSION (ANNICA) SAMMENLIGNING MED UNDERVISERENS EGEN VURDERING AF SINE STÆRKE OG SVAGE SIDER (ANNICA) KONKLUSION SUMMARY LITTERATURLISTE BILAGSLISTE Antal tegn:

4 1. Indledning Den øgede tilgang af udenlandske studerende på danske undervisningsinstitutioner har medført nye udfordringer for undervisere. Sproglige såvel som kulturelle forskelle medfører en risiko for, at undervisningssituationen ikke i tilstrækkelig grad er tilpasset udenlandske studerende, hvilket kan have en formindsket indlæring som konsekvens. Tilgangen af udenlandske studerende vil sandsynligvis vise sig mere og mere almindelig grundet den stadigt øgede globalisering samt stadigt flere åbne grænser. Alt andet lige vil der derfor være brug for indgående undersøgelser på området, som kan være en hjælp til både undervisere og studerende. En af udfordringerne består i, at undervisningen i mange tilfælde skal foregå på engelsk, som derved fungerer som et lingua franca. Dette vil antageligt resultere i en undervisningssituation, som ville vise sig anderledes, såfremt underviseren kunne undervise i det pågældende fag på sit modersmål. Vi forestiller os, at dette bl.a. vil give sig udtryk i, at diskussioner i klassen omkring eventuelle problemstillinger ikke vil blive uddybet i tilstrækkelig grad, idet fremmedsproget vil kunne sætte visse begrænsninger for forståelsen underviser og studerende imellem, og idet et mangelfuldt ordforråd ligeledes vil kunne sætte visse begrænsninger for formuleringsevnen. Vi antager, at eventuelle diskussioner således vil blive opgivet. Vi mener, at denne situation i yderste konsekvens vil kunne resultere i en formindsket forståelse af det gennemgåede materiale. Yderligere ser vi en risiko for, at underviserens gennemgang af det udvalgte pensum ikke vil have samme kvalitet som den gennemgang, som underviseren ville have foretaget i en dansk undervisningssituation, idet materialet kan vise sig for svært at gennemgå for den pågældende underviser på et fremmedsprog. Ligeledes kan vi forestille os en situation, hvor ikke blot de sproglige problemstillinger, men også de kulturelle forskelle kan resultere i misforståelser, hvorved underviserens ønskede formidling af et budskab ikke får lov at trænge igennem. Dette kan eventuelt være en situation, hvor underviserens danske baggrund øver indflydelse på hans eller hendes formidling af budskabet. Formålet med denne opgave er at dokumentere, hvorvidt sådanne antagelser har hold i virkeligheden. Vi valgte derfor at undersøge forholdene i en autentisk situation, dvs. vi valgte at være til stede i en undervisningssituation, hvor undervisningen foregik med engelsk som et lingua franca. 4

5 For at kunne gennemføre en realistisk undersøgelse fastsatte vi følgende kriterier for undervisningssituationen: - Underviseren skulle have dansk som modersmål. - Klassen skulle bestå af en gruppe internationale studerende, omfattende nationaliteter, som ikke havde engelsk som modersmål. - Undervisningssituationen skulle kunne dokumenteres. Ud fra disse kriterier oprettede vi kontakt med Vitus Bering Danmark i Horsens, som kunne henvise os til en underviser samt et fag (Project Methodology), som opfyldte ovenstående kriterier. Grunden til, at vi valgte Vitus Bering Danmark, er, at de tilbyder et bredt udbud af uddannelser, hvoraf en del tilbydes med undervisning på engelsk. Gennem vores kontakt på Vitus Bering Danmark, Torsten Nicholas Ulsig, fik vi at vide, at der er planer om at udvide antallet af fag, der tilbydes på engelsk. Der findes allerede et stort antal udenlandske studerende på institutionen. Vores overvejelser på området resulterede således i følgende: 1.1 Problemformulering: - Hvilke sproglige problemer var de mest fremtrædende i underviserens forelæsninger i kurset Project Methodology? - Var disse sproglige problemer i overensstemmelse med de problemer, som underviseren selv anså som værende de væsentligste problemer? Med udgangspunkt i Bachmans (1990) teori om den kommunikative kompetence valgte vi at definere et sprogligt problem som en situation, hvori ét af følgende forhold gjorde sig gældende: a) forkert terminologi b) usammenhængende tekst c) forkert udtale d) afvigelser fra pragmatiske konventioner. Disse kriterier vil blive defineret og efterfølgende undersøgt ud fra nedenstående teorier. Vi håber, at vi ved at kortlægge sådanne eventuelle sproglige problemer kan bidrage til at forbedre kvaliteten af den pågældende undervisning. I det tilfælde, at de sproglige problemer i undervisningen ikke 5

6 stemmer overens med de problemer, som underviseren anså som værende de væsentligste problemer, kan vi forhåbentlig medvirke til, at underviserens opmærksomhed henledes mod disse sproglige problemer. Såfremt de problemer, som underviseren har betragtet som de væsentligste problemer, i realiteten er i overensstemmelse med de kortlagte problemer, er det vores ønske, at vores opgave kan medvirke til at øge underviserens forståelse for problemet, og at underviseren derved kan forbedre sig inden for dette område/disse områder. Såfremt underviseren derigennem kan forbedre sin gennemgang af forelæsningen, vil vi mene, at de studerende vil få et større udbytte af undervisningen. Dette sker ved, at de studerende skal bruge mindre energi på at udlede den egentlige betydning af en ytring, som er udtrykt på en uhensigtsmæssig måde. Derigennem vil de kunne få bedre forudsætninger for at fokusere på forelæsningens faglige indhold frem for det sproglige indhold. Såfremt vores antagelser vedrørende de problemstillinger, som vi har defineret ovenfor, holder stik, er det vores ønske, at vi gennem denne opgave kan øge bevidstheden om det nødvendige arbejde og vigtigheden af de forberedelser, som en undervisningssituation, hvor engelsk fungerer som et lingua franca, vil medføre. 1.2 Teori Der findes adskillige teorier inden for transskription, hvoraf vi udvalgte Edwards (1993), idet denne har opbygget sin teori omkring to målsætninger, som vi fandt anvendelige for denne opgave, nemlig kravene om autenticitet, dvs., at transskriptionen er tro over for den oprindelige interaktion (Edwards 1993:4), og praktisk beskaffenhed, dvs., at transskriptionen er praktisk anvendelig (Edwards 1993:4). Disse målsætninger vil blive yderligere uddybet i afsnit 2.3 om transskriptionsmetode. Vi har som tidligere nævnt taget udgangspunkt i Bachmans (1990) teori om den kommunikative kompetence med henblik på at kunne afgøre hvilke områder, det er nødvendigt at fokusere på for at kunne vurdere en given kommunikationssituation. Vi valgte at benytte os af Bachmans (1990) udlægning af teorien, som oprindeligt blev udarbejdet af Dell Hymes i , idet Bachman (1990) har forestået en nyere revidering deraf. Idet Bachman opstiller visse kriterier, som han ikke udbygger med en definition, har vi valgt at anvende andre teoretikere inden for disse områder, henholdsvis Scollon og Scollon (1996) samt Mondahl og Svendsen (2003). 1 Internetside: 6

7 Som en uddybning af Bachmans (1990:88-89) kriterium om den tekstuelle kompetence, hvilket er en underkategori inden for den kommunikative kompetence, har vi valgt Scollon og Scollons (1996) teori om interkulturel kommunikation. Inden for denne opstiller de kriterier for, hvorledes man kan danne en sammenhængende tekst og hvilke forhold, der kan medvirke til, at sammenhængen brydes. Yderligere har vi anvendt Mondahl og Svendsens (2003) konversationsteori til en uddybning af yderligere to af Bachmans (1990:94ff) kompetenceniveauer, nemlig den sociolingvistiske samt den strategiske kompetence. Mondahl og Svendsen (2003:57ff) har bl.a. opsat kriterier for, hvornår tale på et fremmedsprog kan opfattes som naturlig. For at kunne afgøre, hvorvidt en udtale kan defineres som forståelig, har vi anvendt Jenkins (2000) definitioner for forståelig udtale mellem to fremmedsprogstalende. Netop fordi Jenkins (2000) har valgt at anvende sine definitioner i en international sammenhæng, har vi fundet hendes teori særlig anvendelig for denne opgave, idet vi her arbejder med engelsk som et lingua franca. Med hensyn til pragmatiske konventioner vil vi benytte Grices (Schiffrin 1994) teori omkring "speaker meaning" og det kooperative princip (herefter kaldet CP efter cooperative principle ) samt Searles (1969) teori om talehandlinger. Disse teoretikere opstiller regler for sprog, mening og forståelse, som gør, at afsenderen og modtageren kan kommunikere effektivt sammen. Ved at sammenholde underviserens sprogbrug med disse teorier var vi i stand til at vurdere, hvorvidt ovenstående regler blev overholdt i de overværede forelæsninger. 1.3 Metode For at kunne kortlægge de tidligere nævnte sproglige problemer overværede vi fire forelæsninger af faget Project Methodology på Vitus Bering Danmark. Med henblik på at opfylde vores kriterium om, at undervisningssituationen skulle kunne dokumenteres, lavede vi endvidere en lydoptagelse af de fire overværede forelæsningstimer. Vi medbragte således en diktafon, som var tændt fra undervisningens start til slut. De øvrige kriterier søgte vi opfyldt via vores kontakt på Vitus Bering Danmark, som henviste os til det fag samt den underviser, som opfyldte kriterierne for denne opgave. Vi skal her gøre 7

8 opmærksom på, at den pågældende underviser ønskede at forblive anonym, og vi vil derfor blot referere til underviseren. Vi sendte derefter et spørgeskema til den udvalgte underviser med spørgsmål omkring dennes sproglige baggrund samt de sproglige områder, som han mente udgjorde sine svage og stærke sider. Efterfølgende transskriberede vi forelæsningerne og foretog en sproglig analyse ud fra transskriptionerne. Som tidligere nævnt har vi ud fra ovenstående teorier fastlagt hvilke kommunikative kompetenceområder, det var vigtigt at fokusere på, og derudfra har vi endvidere fastlagt, hvorvidt disse kompetenceområder voldte underviseren problemer. Ved at foretage en analyse af disse kompetenceområder har vi kunnet konstatere, om de var i overensstemmelse med de problemer, som underviseren selv påpegede i det fremsendte spørgeskema. I vores analyse har vi inddraget de power point-præsentationer, som blev brugt i undervisningen i det omfang, som vi fandt det nødvendigt for at kunne underbygge vores argumenter. Endelig gør det sig gældende, at vi af og til fandt det relevant at sammenholde de transskriberede data med vores observationer under forelæsningen. Disse observationer vil naturligvis indgå som subjektive observationer. 1.4 Afgrænsning Vi har i dette speciale valgt at fokusere på underviseren i forholdet underviser-studerende. Vi har således afgrænset opgaven til ikke at omfatte forholdene studerende-underviser samt studerendestuderende. Dette valg har vi truffet, idet forholdet underviser-studerende opfylder de kriterier, som vi har opstillet for vores opgave, og som vi har beskrevet ovenfor. Yderligere har formålet med vores undersøgelse været at bidrage til en forbedring af undervisningskvaliteten, hvilket indebar nødvendigheden af, at vi fokuserede på underviserens rolle i klasseværelset. I undervisningssituationen opstod dog af og til situationer, hvor underviserens rolle resulterede i en situation blandt de studerende, som vi fandt det nødvendigt at inddrage i vores analyse af underviserens kompetence. Endelig mener vi ikke, at opgavens omfang og vores tidsramme tillader os at fokusere på mere end ét forhold underviser og studerende imellem, idet vi ønsker at foretage en dybdegående analyse af det udvalgte forhold. 8

9 Yderligere har vi valgt at afgrænse opgaven til udelukkende at omfatte sproglige problemer, og vi har således ikke inddraget kulturelle forskelle. Den gruppe studerende, som fulgte det pågældende fag, bestod af mange forskellige nationaliteter, og denne opgaves formål består ikke i at definere særlige egenskaber i disse kulturer. 2. Dataindsamling For at give et større overblik over den baggrundssituation, som vores opgave er blevet udarbejdet ud fra, vil vi her beskrive Vitus Bering Danmark, faget Project Methodology samt underviseren. Yderligere vil vi beskrive, hvorledes vi indsamlede de nødvendige informationer, samt hvorledes disse informationer blev behandlet. 2.1 Beskrivelse af Vitus Bering Danmark Vitus Bering Danmark blev dannet d. 1. januar 2001 som et resultat af en fusion mellem Teknisk Uddannelsescenter Horsens og Ingeniørhøjskolen i Horsens. Vitus Bering Danmark blev dermed Danmarks første teknisk-merkantile uddannelsescenter. Vitus Bering Danmark er siden hen blevet yderligere udvidet og råder nu over fire afdelinger i Horsens samt en enkelt afdeling i Gedved 2. Vitus Bering Danmark er organiseret i University College Center for Gymnasiel Uddannelse Center for Erhvervsrettet Uddannelse og tilbyder både ungdoms-, lærlinge- og ingeniøruddannelser samt pædagogiske, byggetekniske og merkantile videregående uddannelser 3. Derudover tilbyder institutionen forskellige kurser og efteruddannelser med kompetenceområder inden for: Bygge og anlæg Industri og IT Markedsføring, eksport og ledelse Pædagogik 4. 2 Internetside: 3 Internetside: 9

10 Denne fordeling kan ses ud fra nedenstående organisationsdiagram: Organisationsdiagram 5 De professionsrettede videregående uddannelser udbydes til og med professionsbachelorniveau, og videreuddannelserne udbydes til og med diplomniveau inden for det teknisk/merkantile fagområde 6. En del af institutionens uddannelser udbydes på både dansk og engelsk; den engelske undervisning udbydes i samarbejde med internationale partnere 7. Vitus Bering Danmark deltager endvidere i forskning og udviklingsprojekter og fungerer som videncenter. Uddannelsesinstitutionen beskæftiger 550 mennesker og huser årligt elever, kursister og studerende. Institutionen har en årlig omsætning på 300 mio. kr. 8 4 Internetside: 5 Internetside: 6 Internetside: 7 Internetside: 8 Internetside: 10

11 Vitus Bering Danmarks målsætning for internationalisering er eksempelvis, at - 25 % af skolens studerende i 2003/ /2007 skal bestå af internationale studerende, som følger undervisningen i en fuldtidsuddannelse eller som del af et udvekslingsprogram, at - 20 % af skolens undervisere skal rejse til udlandet hvert år for at undervise på et andet sprog, og at - 10 % af skolens undervisere skal bestå af udlændinge 9. For at kunne opfylde disse mål samarbejder Vitus Bering Danmark med mere end 100 internationale partnere i og uden for Europa 10. For at få dokumenteret, hvorvidt disse mål er blevet opfyldt, kontaktede vi i maj måned 2006 telefonisk Vitus Bering Danmarks internationale chef, Peter Aalykke. Han kunne oplyse, at de to førstnævnte mål er blevet opfyldt. Dog kunne han ikke oplyse, hvad den præcise procentsats lå på. Sidstnævnte mål er imidlertid ikke blevet opfyldt, idet kun ca. 6-7 % af skolens undervisere består af udlændinge. 2.2 Beskrivelse af faget Project Methodology, underviser samt studerende Vores analyse blev foretaget ud fra den engelsksprogede undervisning i faget Project Methodology. For at overskueliggøre de oplysninger, som underviseren gav os via vores spørgeskema (bilag D), vil vi dele informationerne op i 3 kategorier: - beskrivelse af faget Project Methodology samt af de studerende - beskrivelse af underviserens baggrund for undervisning på engelsk - beskrivelse af underviserens eget forhold til undervisningssituationen Beskrivelse af faget Project Methodolody samt af de studerende: Project Methodolody: Fagets hovedformål er at introducere de studerende for de metoder, som Vitus Bering Danmark benytter sig af ved deres organisering samt problemløsning af projekter. De studerende vil opnå 9 Internetside: 10 Internetside: 11

12 viden omkring diverse metoder, som kan hjælpe dem gennem projektarbejder, deriblandt problemanalyse, projektbeskrivelse og idéudvikling. Faget henvender sig til studerende, som har lidt eller ingen erfaring inden for området. Faget berører ligeledes sociale emner såsom team building og kulturelle forskelle. Faget løber over 9 uger med 4 undervisningstimer pr. uge 11 (se bilag C). Studerende: Faget blev på tidspunktet for opgavens udarbejdelse fulgt af studerende fra bl.a. Holland, Spanien, Polen, Finland, Estland, Litauen, Tjekkiet og Frankrig (se bilag D). Langt størstedelen af de studerende havde således ligesom underviseren engelsk som et fremmedsprog, og engelsk fungerede derved som et lingua franca. Underviseren oplyste os om, at mange af de studerende ikke var vant til en studieform, som kræver aktiv dialog med underviseren, og at dette faktum ofte forårsagede en ensidig dialog Beskrivelse af underviserens baggrund for undervisning på engelsk: Underviserens teoretiske baggrund består af (bilag D): - realeksamen - 1 års adgangskursus til ingeniøruddannelserne efteruddannelse: Certificate Grade B in the Examination for the Certificate in Advanced English, University of Cambridge. Underviserens erfaringsmæssige baggrund består af (bilag D): - internationale møder og konferencer - studierejser - forretningsrejser - diverse ansvarsområder over for internationale gæster i sin funktion som rektor - kortvarig erfaring i undervisning på engelsk for ca. 10 år siden - undervisning i korte kurser på engelsk i Polen og Ungarn - undervisning på engelsk i projektledelse i midten af 1990erne - undervisning i faget Project Methodology siden februar Internetside: 12

13 Underviserens sproglige baggrund består af (bilag D): - et par måneder i Kenya som ung - ½ års privat ophold i Fjernøsten - ansvarlig for et mindre konsulentkontor i Kina Beskrivelse af underviserens eget forhold til undervisningssituationen: Vi bad underviseren beskrive sin personlige oplevelse af fagets forløb på henholdsvis dansk og engelsk. Her påpegede underviseren, at han oplevede holdstørrelsen som værende det største problem: Holdet fik 100 tilmeldinger og blev efterfølgende delt op i to hold med 50 studerende på hvert hold. Konsekvenserne af den store holdstørrelse oplevede underviseren som dårlig og ensidig kommunikation med sproget som værende én af de væsentligste barrierer. Underviseren mente dog ikke, at det faktum, at undervisningen foregik på engelsk, havde haft indflydelse på pensum eller på anden måde påvirket undervisningsforløbet i forhold til den samme undervisning på dansk. Vi bad underviseren definere, hvilke aspekter, han mente, var sine stærkeste sider. Her påpegede underviseren: - klar og forståelig udtale - erfaring i at stå overfor en større gruppe, hvilket gav ham mere overskud til at fokusere på en problemløsning, såfremt han stod over for en sproglig barriere. Vi bad ligeledes underviseren definere, hvilke aspekter, han mente, var sine svageste sider. Her påpegede han sit ordforråd og understregede, at et bedre ordforråd ville tage opmærksomheden bort fra de grammatiske fejl, som således ville betyde mindre. Dette svar indeholdt altså to svage sider: - ordforråd - grammatik. Underviseren påpegede, at han ikke oplevede disse sproglige problemer, når dialogen foregik i mindre grupper. 13

14 Endelig mente underviseren ikke, at hans sproglige kompetence har ændret sig, siden han begyndte at undervise på engelsk. Han mente dog, at træning og gentagelse af pensum vil styrke de svage sider. 2.3 Transskriptionsmetode Vi valgte selv at transskribere lydoptagelserne af de fire overværede undervisningslektioner, idet vi ønskede at opnå et indgående kendskab til indholdet af optagelserne, og dette kunne lade sig gøre gennem transskriptionsprocessen. Transskriptionen viste sig at være en yderst tidskrævende opgave, idet der skulle fokuseres på mange små detaljer, og idet der var mange afvigelser fra skriftlige sprogkonventioner. Eksempelvis kan nævnes, at kommaerne i vores transskriptioner ikke er grammatisk korrekte. Ifølge Edwards (1993) er der to generelle mål for anvendelsen af symboler i transskriptioner: 1) Transskriptionen indeholder den information, som er nødvendig for undersøgelsens formål, og den er tro over for selve interaktionen (i dette tilfælde underviserens forelæsning). Dette forhold benævnes autenticitet. 2) De anvendte konventioner er praktisk anvendelige med henblik på analysen af dataene, dvs. de er letlæselige, og de kan udvides, såfremt de skal benyttes til andre formål. Dette forhold benævnes praktisk beskaffenhed (Edwards 1993:4). Transskriptionen af de fire anvendte undervisningslektioner kom i alt til at fylde ca. 40 normalsider, og vi fandt det således umuligt at anvende et gennemgående detaljeret system for anvendelse af symboler for eksempelvis betoning. For at opfylde kriteriet om autenticitet har vi derfor valgt udelukkende at benytte det valgte tegn for betoning i de tilfælde, hvor betoningen faldt på en forkert stavelse. For at opfylde kriteriet om praktisk beskaffenhed benyttede vi os af de ortografiske konventioner i vores transskription. Transskriptionen bærer dog tydeligt præg af talesprogskonventioner og indeholder eksempelvis syntaktiske fejl samt ufuldførte sætninger. I enkelte tilfælde, hvor et ord blev udtalt forkert og således dannede et helt andet ord, har vi transskriberet ordet ud fra udtalen. Som et eksempel kan nævnes ordet lawn mower, som blev udtalt lawn mover, og som derfor blev 14

15 skrevet lawn mover. Ligeledes har vi kun sat spørgsmålstegn efter interrogative sætninger, såfremt underviseren brugte et stigende tonefald sidst i ytringen. Vi havde regnet med, at vi efter transskriptionen ikke længere havde brug for de originale lydoptagelser. Vi fandt dog hurtigt ud af, at ingen transskriptionsmetode kan gengive en tale med 100 % præcision. Vi anvendte derfor vores transskriptioner sammen med lydoptagelserne, og vi betragtede begge dele som ligevægtige data. De eksempler, som vi i vores transskriptioner finder relevante for formålet med vores analyse, vil vi kopiere, nummerere og indsætte i analysen. Vi skal gøre opmærksom på, at det ofte var umuligt at tyde visse ord, idet undervisningen fandt sted i et lokale med mange studerende til stede, og der var således ofte meget larm med intern snak, hosten, trin eller stole, der blev skubbet ud. Der er således ord eller ytringer, som vi ikke har fået med i vores transskription. Dette markeres naturligvis i transskriptionen. Idet vi kunne bevare de indsamlede data via vores optagelser, og idet optagelsen af forelæsningerne ikke krævede vores opmærksomhed i løbet af undervisningen, havde vi mulighed for at observere ting i løbet af undervisningen og kunne lave skriftlige notater. Disse observationer bygger hovedsageligt på de studerendes reaktioner på undervisningen. Disse har vi valgt at inddrage som subjektive observationer, som sammenholdes med det sproglige indhold. Vi har valgt at benytte os af følgende transskriptionssymboler, som er baseret på Chafe (Edwards 1993:43). Vi har dog selv indsat visse symboler, som vi fandt let anvendelige for vores formål med transskriptionen.. Indikerer afslutning af en sætning, hovedsageligt med faldende intonation., Indikerer en afsluttende informationsenhed samt underviserens indikation af fortsættelse af en sætning, hovedsageligt med et let stigende tonefald. ^ Indikerer betoning på den efterfølgende stavelse. ~ Indikerer, at udtalen af ordet ikke fuldføres. 15

16 Indikerer en ufuldendt sætning. = Indikerer en markant forlængelse af den pågældende lyd. (.) Indikerer en pause på mindre end et sekund. (..) Indikerer en pause på et sekund eller mere. -- Indikerer en pause på 10 sekunder eller mere (grundet andre aktiviteter såsom skrivning på tavlen). *( )* Indikerer, at den indrammede ytring eller del af en ytring udtales med lav stemme. Fed skrift XXX XXX Indikerer fremhævelse af ord. Indikerer tale, som ikke kunne identificeres på grund af eksempelvis underviserens udtale eller toneleje. Indikerer tale, som ikke kunne identificeres på grund af baggrundsstøj. I vores analyse har vi valgt at anvende termen ytring om en afsluttet taleenhed, hvilket er indikeret i transskriptionen med punktum eller spørgsmålstegn. Enheder markeret i transskriptionen med et komma har vi kaldt led, da disse i modsætning til ytringer ikke er afsluttede enheder, men blot en del af en hel ytring. Ligeledes har vi kaldt ufuldendte enheder for led, dvs. de enheder, som i transskriptionen er markeret med ( ). Endelig har vi anvendt termen afsnit om længere tekststykker bestående af flere ytringer, som vil blive indsat som eksempler i vores analyse. 3 Teori 3.1 Kommunikativ kompetence Den traditionelle opfattelse af, at grammatisk korrekthed skulle være toneangivende for en vurdering af en persons evner inden for et fremmedsprog, er i dag i høj grad blevet erstattet af en prioritering af den kommunikative kompetence (Bachman 1990:83). Den kommunikative kompetence blev introduceret af Dell Hymes i 1966, videreudbygget af Canale og Swain i 1980 og siden hen revideret af Bachman i Den kommunikative kompetence danner baggrund for en vurdering af, hvorvidt en fremmedsprogstalende persons sprogbrug kan betegnes som acceptabel i en given kommunikationssituation, og den bruges i stor udstrækning til evalueringer inden for uddannelsessystemet (Bachman 1990:54). 12 Internetside: 16

17 Bachman (1990:111) påpeger, at en persons kompetence kan ændre sig afhængig af den specifikke kommunikationssituation, og at kompetencen derfor ikke kan defineres objektivt. Vi overværede udelukkende underviserens engelskkompetence i en undervisningssituation, som bestod af forelæsninger, og hans engelskkompetence kan vise sig anderledes ved f.eks. gruppearbejde eller i privat interaktion, hvilket han i spørgeskemaet påpegede rent faktisk var tilfældet (se bilag D). I teorien om den kommunikative kompetence understreges det, at acceptabel sprogbrug ikke alene bygger på et stort ordforråd eller på grammatiske, fonologiske og morfologiske systemer, som der ellers har været tradition for. Ifølge Bachman (1990:81-83) bygger evnen til at anvende sprog kommunikativt både på viden om sproget samt på evnen til at anvende denne viden. Bachman (1990:84ff) opstiller således forskellige kompetenceniveauer, ud fra hvilke der kan udarbejdes tests, hvorved en persons kompetence inden for den pågældende kommunikationssituation kan afprøves (Bachman 1990:54ff). Vi har i denne analyse anvendt Bachmans (1990:84ff) kompetenceniveauer til at fastslå, inden for hvilke områder det anses som værende væsentligt, at man som fremmedsprogstalende er i stand til at udtrykke sig effektivt. Inden for disse områder vil vi anvende de nedenfor beskrevne teorier, ud fra hvilke vi har foretaget vores analyse. Bachman (1990) opstiller et kompetenceniveau, som han kalder sprogkompetencen, og som omfatter den organisatoriske kompetence samt den pragmatiske kompetence (Bachman 1990:84ff). Derudover opstiller han et kompetenceniveau, som han kalder den strategiske kompetence (Bachman 1990:98ff). Disse kompetenceniveauer bygger i vid udstrækning på Canale og Swains (1980) tidligere udarbejdede kompetenceniveauer og beskrives nedenfor, og opbygningen af disse kompetenceniveauer kan ses af nedenstående illustration: 17

18 (Bachman 1990:87) Organisatorisk kompetence: Den organisatoriske kompetence består af evnen til at strukturere grammatisk korrekte sætninger for derigennem at danne en forståelig tekst. Den organisatoriske kompetence kan således deles op i den grammatiske kompetence samt den tekstuelle kompetence (Bachman 1990:87ff). Grammatisk kompetence: Den grammatiske kompetence består af uafhængige kompetenceområder, som omfatter ordforråd, morfologi, syntaks og fonologi (Bachman 1990:87). Inden for denne analyses rækkevidde har vi valgt at begrænse os til underviserens ordforråd og har undersøgt dette på baggrund af en engelskengelsk ordbog, Collins Cobuild (1995). Underviserens udtale har vi valgt at behandle i et selvstændigt afsnit (afsnit 4.7). Tekstuel kompetence: Den tekstuelle kompetence består af evnen til at kombinere ytringer for derved at kunne danne en sammenhængende diskurs (Bachman 1990:88). Til vores bedømmelse af underviserens tekstuelle kompetence har vi valgt at anvende Scollon og Scollons (2003) kriterier for sammenhæng i en professionel kommunikationssituation (se afsnit 3.2), hvilke efter vores vurdering opfylder denne analyses formål Pragmatisk kompetence: Den pragmatiske kompetence omfatter evnen til at kunne anvende sproget korrekt i en given kommunikationssituation. Bachman (1990) fremhæver her den illokutionære kompetence samt den 18

19 sociolingvistiske kompetence (Bachman 1990:89ff). Inden for den pragmatiske kompetence har vi valgt kun at fokusere på den sociolingvistiske kompetence og selvstændigt behandle pragmatikken Sociolingvistisk kompetence: Inden for den sociolingvistiske kompetence nævner Bachman (1990) de konventioner, som er generelt gældende for kommunikationssituationer, og disse omfatter følgende: - respekt for sociale samt geografiske dialekter - respekt for forskelle i register - naturlighed - evnen til at forstå kulturelle referencer og metaforer. (Bachman 1990:94-98) Idet vi har afgrænset vores opgave fra eventuelle kulturelle problemstillinger, som må opstå i et internationalt klasseværelse, har vi valgt ikke at inkludere kulturelle aspekter i vores analyse. Dette betyder også, at vi ikke har inkluderet teori om register i en international forelæsning. Vi har derfor udelukkende undersøgt underviserens naturlighed i engelsk tale. For at kunne bedømme, hvorvidt underviserens tale kan opfattes som naturlig, har vi valgt at anvende de kriterier, som Mondahl og Svendsen (2003) har opstillet: Introductory Phrases - Uptakers, som indikerer, at et nyt emne nu introduceres. Eksempel: Indledningsvis. Clarifiers, som understreger en pointe. Eksempel: Som sagt, altså. Overførsel fra modersmål til fremmedsprog, som i modsætning til de førnævnte kriterier beskriver en situation, der gør talen på fremmedsproget unaturligt. Overførslen viser sig ofte i en situation, hvor taleren skal indlede en ytring eller et emne, eksempelvis når et møde skal indledes. Right, well etc. bruges typisk på engelsk. (Mondahl og Svendsen 2003:57-59) Ifølge Mondahl og Svendsen (2003:57) bidrager anvendelsen af ovenstående elementer altså til en talers evne til at udtrykke sig naturligt på et fremmedsprog samt til at bringe et budskab klart og tydeligt til udtryk. 19

20 Udover ovenstående elementer nævner Mondahl og Svendsen (2003:58) appealers, som indikerer over for en samtalepartner, at det nu er hans/hendes tur. Disse kan eksempelvis vise sig som spørgsmål og efterstillede spørgesignaler. Idet vi her har med en forelæsning at gøre, og idet der kun var ringe input fra de studerende, har vi valgt ikke at foretage en undersøgelse af dette element Strategisk kompetence: Bachman (1990) anvender Canale og Swains (Bachman 1990:99) definition af den strategiske kompetence, som de beskriver som en kompensatorisk funktion, der anvendes, når den lingvistiske kompetence ikke slår til. Den strategiske kompetence består således af verbale samt ikke-verbale strategier, som kan anvendes ved kommunikationssammenbrud. Inden for den strategiske kompetence fremhæver Bachman (1990:99) produktionsstrategien, som er forsøget på at anvende sit sprogsystem effektivt og klart og med så få anstrengelser som muligt. Bachman (1990:106) påpeger, at det er vanskeligt at bedømme en talers strategiske kompetence. Han understreger derfor, at den strategiske kompetence ikke udelukkende skal anses som en del af sprogkompetencen, men snarere som en mere generel evne, der gør en person i stand til at gøre effektivt brug af eksisterende evner inden for en given kommunikationssituation (Bachman 1990:98ff). Til vores analyse af underviserens strategiske kompetence vil vi anvende Mondahl og Svendsens (2003:60-63) benævnte strategier, som kan anvendes til håndtering af kommunikationssammenbrud: Paraphrase: Såfremt den tekniske term ikke kendes, kan taleren vælge at omformulere sætningen og kan eksempelvis sige Politiet stillede ham spørgsmål i stedet for Politiet afhørte ham. Fillers: Disse ord anvendes imellem de informationsbærende ord og kan for eksempel være den typiske engelske vending Let s see. Disse fyldord udgør en del af talerens kompetence på fremmedsproget. Gambits: Idiomatiske udtryk, som ikke bærer information, men som anvendes til eksempelvis at afbryde, indlede samtale, understøtte et argument og skifte emne, eksempelvis derudover og en anden grund er. Yderligere består denne gruppe af ord og vendinger, som anvendes til at danne et overblik, f.eks. for det første, derefter og til sidst, og som således hjælper lytteren med at få overblik over, hvor langt taleren er nået (Mondahl og Svendsen 2003:60-63). 20

21 Disse ovenstående kompetenceniveauer mener vi falder inden for denne opgaves rækkevidde og er derfor blevet valgt til at danne grundlag for vores bedømmelse af underviserens evne til at kunne kommunikere effektivt. 3.2 Interkulturel kommunikation Som tidligere nævnt har vi valgt at anvende Scollon og Scollon (2003) til vores bedømmelse af underviserens tekstuelle kompetence. Scollon og Scollon (2003:60) påpeger, at sprog altid vil være tvetydigt, og at denne tvetydighed kan opdeles i to kategorier, nemlig den eksterne tvetydighed og den interne tvetydighed. Den eksterne tvetydighed omhandler den viden om en given sammenhæng, som er nødvendig, for at en betydning kan udledes. Den interne tvetydighed omhandler mere end blot sammenhængen; den omhandler viden om, hvorledes stykker kan sammensættes for at danne et hele, og hvorledes dette kan kommunikeres til andre. Inden for teorien om interkulturel kommunikation har Scollon og Scollon (2003:63ff) således opstillet fire overordnede kategorier, som medvirker til at fremme forståelsen af diskursen i en professionel kommunikationssituation, og som således er medvirkende til at danne sammenhæng. Vi har valgt at anvende nedenstående tre kategorier i vores analyse, idet den fjerde kategori, metakommunikation, stort set udelukkende finder anvendelse i dialog og således ikke er relevant for denne opgaves formål Leksikalsk og grammatisk sammenhæng: Der findes et stort antal strategier, hvormed der kan skabes leksikalsk og grammatisk sammenhæng, ud af hvilke Scollon og Scollon (2003:63-64) fremhæver: Reference, som er den strategi, som oftest bruges til at skabe sammenhæng, og som forekommer i næsten alle ytringer. Reference indikeres bl.a. ved brugen af pronomener og den bestemte artikel the. Scollon og Scollon (2003:64) bruger eksemplet Do you have the minutes?, hvor the fører tilbage til minutes, som de to samtalepartnere tidligere har nævnt, og som derfor er et kendt forhold for dem begge. Såfremt the minutes ikke var et kendt forhold, ville det ikke skabe sammenhæng at anvende den bestemte artikel. 21

22 Verbers bøjningsformer, som ifølge Scollon og Scollon (2003) anvendes på forskellig måde på forskellige sprog til at skabe sammenhæng. På engelsk skabes sammenhæng oftest ved brug af tempus. Scollon og Scollon (2003:64) anvender følgende eksempel: Chairman: Do you have the minutes? Secretary: Yes, here they were. I thought is what you will need. Det skaber i dette eksempel ikke sammenhæng at bruge præteritum af to be, idet denne anvendelse danner en tidsmæssig kontrast. Brugen af I thought er dog her tilladelig, idet præteritumformen indikerer sekretærens forudgående planlægning (Scollon og Scollon 2003:64). Konjunktioner, som af fremmedsprogstalende personer ofte anvendes forkert i engelsk tale. Scollon og Scollon (2003:64-66) fremhæver additive conjunctions (oftest and ), som indikerer, at den efterfølgende sætning supplerer den forudgående, adversative conjunctions (eksempelvis but ), som indikerer, at den efterfølgende ledsætning står i modsætning til den foregående, causal conjunctions (eksempelvis because og so ), som indikerer, at den efterfølgende ledsætning er et logisk resultat af den forudgående, og temporal conjunctions (eksempelvis and og and then ), som tidsmæssigt forbinder to ledsætninger. (Scollon og Scollon 2003:64-66) Scripts Scollon og Scollon (2003:67) påpeger, at det er muligt at forstå det usagte på baggrund af en allerede tilegnet viden. Denne viden opnås ud fra tidligere erfaring og lagres i hukommelsen. Dette forhold kaldes script og er et rutinemæssigt mønster, som kan genkendes, således at man i Danmark kan nøjes med eksempelvis at sige da jeg skulle betale henne hos købmanden, opdagede jeg, at jeg havde glemt mit dankort. Denne sætning kan forstås af modtageren på trods af, at der ikke er en medfølgende forklaring om, at man hos købmanden skal betale, før man forlader butikken, og at et dankort er et typisk betalingsmiddel. Scripts varierer dog fra land til land, og ovenstående eksempel ville måske ikke umiddelbart kunne forstås af en udlænding (Scollon og Scollon 2003:67-68). I forlængelse af scripts nævner Scollon og Scollon (2003:68) desuden: 22

23 Kendskab til verden, som gør det muligt at sige There s a taxi at the door. Shall I ask the driver to wait a few minutes?, hvor den bestemte artikel the anvendes om chaufføren, idet det er almen viden, at en taxa har en chauffør, og at der således ikke vil opstå tvivl om, at den bestemte artikel i dette tilfælde netop henviser til chaufføren. I modsætning til scripts indebærer dette forhold ikke nødvendigvis en række begivenheder, som udgør et mønster. Ifølge Scollon og Scollon (2003:68) forårsager forholdet ofte misforståelser i interkulturel kommunikation Prosodisk struktur Prosodi vedrører studiet af talerytmer og kan inddeles i forskellige underkategorier, hvoraf Scollon og Scollon (2003:70) anvender intonation og timing. Timing omhandler dog hovedsageligt dialoger, hvilket ikke hører ind under denne analyse, og vi har derfor valgt udelukkende at anvende intonation. Den rette brug af intonationskontur indikerer, hvorvidt en ytring udtrykker en deklarativ, emfatisk eller interrogativ funktion. Yderligere indikerer intonationskonturen, hvorvidt taleren ønsker at afslutte en sætning, og endvidere markerer den rette intonation forskellen mellem to ord, som staves ens, men udtales forskelligt, eksempelvis forskellen mellem content og content. Endelig gør intonation det muligt kortvarigt at indikere forhold i mundtlig kommunikation, som ville kræve en noget længere og mere fyldestgørende formulering i skriftlig kommunikation. Scollon og Scollon (2003:71) anvender følgende eksempel: A: Have you paid these invoices yet? B: Yes, I ve paid those invoices. Taler B s fremhævelse af those indikerer, at B har betalt de fakturaer, som A henviser til, men at der er øvrige fakturaer, som endnu er ubetalt. Et svar på samme spørgsmål i skriftlig kommunikation ville beskrive dette forhold i form af en forklarende sætning. Dette forhold kaldes kontrastiv betoning. Ifølge Scollon og Scollon (2003) er det en vanskelig opgave præcist at beskrive engelske intonationskonturer, og yderligere skal der tages hensyn til, at en accent nemt vil kunne tolkes som en forkert anvendt intonation (Scollon og Scollon 2003:70-73). 3.3 Udtale Ifølge Jenkins (2000:124) er der sket et skift mod en større international sammenhæng, når det drejer sig om en forståelig engelsk udtale. Det er således ikke længere af størst betydning, hvorvidt 23

24 en modersmålstalende lytter finder en fremmedsprogstalende persons tale acceptabel, men snarere hvorvidt fremmedsprogstalende personer finder hinandens tale acceptabel. Til dette formål har Jenkins (2000) opstillet en såkaldt Lingua Franca Core (LFC), som indeholder afgørende træk for, hvornår engelsk udtale er acceptabel i en international sammenhæng. I Jenkins (2000) bedømmelse af, hvad der er acceptabelt at forlange af talere af et internationalt engelsk, opstiller hun to kriterier: 1) Hvad er realistisk? samt 2) hvad er rimeligt? (Jenkins 2000:124). Jenkins (2000) udpeger følgende elementer som værende essentielle i LFC: Konsonanters udtale. Hovedparten af disse er af betydning, idet eksempelvis elision og forkert udtale af disse ofte gør et ord uforståeligt. Jenkins (2000:138) understreger, at det engelske dark-l (lyden i eksempelvis little samt før en konsonant som i milk) undtages i konsonanters udtale. Yderligere undtages th-lyde ; det er acceptabelt, at th-lyden udtales som /f, v/, /s, z/ eller /t, d/. Ifølge Jenkins (2000:137ff) analyser er udtalen af disse lyde ikke afgørende for, hvorvidt ordene er forståelige. Aspiration af begyndelsesbogstaverne /p/, /t/ og /k/. Udelades aspirationen, kan /p/ forstås som /b/, /t/ for /d/ og /k/ for /g/ (Jenkins 2000:140). Vokalers udtale: Kontrasten mellem korte og lange vokaler skal bibeholdes såsom den engelske i-lyd i de engelske ord leave og live samt sit og see (Jenkins 2000:140). Konsonantgrupper: En af konsonanterne kan ikke udelades, såfremt gruppen indleder et ord, f.eks. i de engelske ord proper og strap. Én af konsonanterne kan ofte udelades, såfremt gruppen står midt i et ord eller afslutter et ord. Eksempelvis kan /d/ udelades i friendship, samt /t/ kan udelades i fact-sheet. (Jenkins 2000:142) 3.4 Det kooperative princip Inden for pragmatikken har vi valgt at anvende teorien om det kooperative princip. Denne teori beskriver sammenhængen mellem sprog og mening (Schiffrin 1994:9) ud fra en filosofisk vinkel. CP blev først beskrevet af pragmatikeren H. P. Grice (Schiffrin 1994:193) og bygger på hans observationer omkring logik og samtale. Der synes at være forskel på, hvordan et ord fortolkes inden for logikken og i daglig tale; eksempelvis kan ordet og udover sin brug som en additive conjunction i daglig tale også bruges som en temporal conjunction (Schiffrin 1994:193). Hvis en 24

25 person siger jeg pakkede mit gode tøj og gik, vil dette i daglig tale fortolkes, som at taleren pakkede sit tøj, førend vedkommende gik, mens der inden for logikken ikke tages højde for rækkefølgen. Denne forskel findes ifølge Grice (Schiffrin 1994:194), fordi man følger bestemte regler og principper, som gør, at afsender og modtager kan forstå hinanden, når de taler sammen. Grices (Schiffrin 1994) teori handler således om, hvordan talerens hensigt med en ytring kommer frem i en bestemt kontekst. Det første vigtige emne inden for teorien er idéen om speaker-meaning (Schiffrin 1994:191). Grice (Schiffrin 1994) skelner mellem natural meaning og non-natural meaning. Natural meaning betyder, at betydningen af et ord eller en ytring er uafhængig af talerens mening. Non-natural meaning betyder, at taleren bruger et ord eller en ytring uden for natural meaning. I denne situation er det afgørende, at lytteren kan genkende den betydning, som taleren havde til hensigt at kommunikere i den givne situation (Schiffrin 1994:192). Grice (Schiffrin 1994) beskriver dette som A intended the utterance of x to produce some effect in an audience by means of the recognition of this intention (Schiffrin 1994:192). Eksempelvis kan vi nævne et blåt flag, som i natural meaning ganske enkelt betyder et blåt flag, men som i non-natural meaning kan betyde, at en strand lever op til nogle bestemte kriterier. Den mest centrale del af Grices (Schiffrin 1994) teori er CP. Ifølge Yule (1996:35) spiller CP en central rolle inden for pragmatikken og er en væsentlig faktor til, at man kan forstå hinanden. Ifølge denne teori samarbejder deltagerne i en kommunikationssituation ved, at afsenderen antager, at modtageren vil være i stand til at fortolke det sagte eller skrevne på baggrund af det, som modtageren allerede ved; dette kaldes implikatur. På den anden side antager modtageren, at afsenderen er informativ, relevant, sandfærdig og struktureret i sin kommunikation (Schiffrin 1994:194). Grice (Schiffrin 1994) forklarer CP nærmere ved at opstille fire maksimer, som styrer afsender og modtagers fortolkning af en ytring. Disse fire maksimer er: Kvantitetsmaksimen: Afsenderen er præcis så informativ, som situationen kræver, hverken mere eller mindre. Kvalitetsmaksimen: Afsenderen er sandfærdig og siger ikke noget, som han/hun ikke har den nødvendige viden om. Relevansmaksimen: Det sagte er relevant. 25

26 Mådemaksimen: Afsenderen taler så klart, utvetydigt, kortfattet og velstruktureret som muligt. (Schiffrin 1994:194) CP og implikatur hænger sammen ved, at modtageren bruger implikatur til at tolke afsenderens budskab. På baggrund af de ovennævnte maksimer opstår implikatur som følge af én ud af tre situationer: 1) Ved at Grices maksimer følges, 2) ved at en maksime ikke følges, fordi dette ville stride mod en anden maksime, eller 3) ved at en maksime brydes (Schiffrin 1994:195). Eksempelvis opstår betydningen af rækkefølge ved brug af ordet og, ved at afsender overholder mådemaksimen, idet det gør en ytring velstruktureret, at tingene nævnes i rækkefølge (Schiffrin 1994:195). Hvis afsenderen derimod bryder en maksime, vil modtageren forsøge at finde en forklaring ud fra, at afsenderen har kendskab til og følger CP, og modtageren vil f.eks. kunne tolke en uvant brug af et ord som en metafor eller tolke tvetydig tale som ironi (Schiffrin 1994:196). Modtagerens forståelse af en ytring afhænger dog ikke kun af CP. Ifølge Grice (Schiffrin 1994:195) vil modtageren være afhængig af følgende elementer for at kunne tolke en ytring: 1) Ordenens konventionelle betydning og eventuel brug af reference, 2) CP og dets maksimer, 3) konteksten, både den sproglige og den ikke-sproglige, 4) baggrundsviden og 5) fakta og lignende, som afsender og modtager antager, at begge har kendskab til. Som nævnt ovenfor er baggrundsviden af stor betydning for, hvordan lytteren forstår taleren, og vi vil derfor kort beskrive dette begreb. Da taleren ofte forsøger at kommunikere mere end det, som vedkommende rent faktisk siger, afhænger en stor del af lytterens fortolkning af det sagte af vedkommendes baggrundsviden (Yule 1996:85), det være sig kulturel baggrundsviden, sproglig baggrundsviden etc. Betydningen af baggrundsviden er, at jo mere viden taleren og lytteren har tilfælles, jo nemmere er det for afsenderen at kommunikere sit budskab, og jo nemmere er det for modtageren at afkode det sagte korrekt (Yule 1996:85-86). Vi har valgt at benytte teorien om CP, fordi den opstiller nogle afgrænsende kriterier for, hvordan mening kan fortolkes af lytteren. I vores analyse var det derved muligt for os at bedømme, hvorvidt underviseren fulgte disse kriterier i sin sprogbrug, eller om kommunikationen mislykkedes helt eller delvist som følge af et brud på de opstillede maksimer. 26

27 Inden for den pragmatiske tilgang til vores analyse har vi hovedsageligt anvendt CP og Grices (Schiffrin 1994) maksimer, baggrundsviden samt konteksten til at belyse, hvorvidt lytteren kan benytte sig af CP til at tolke underviserens hensigt med en ytring i de tilfælde, hvor et eller flere maksimer tilsyneladende blev brudt. Derudover vil vi undersøge årsagen til, at maksimerne eventuelt blev brudt. Vi er naturligvis opmærksomme på, at vi aldrig med sikkerhed kan konkludere, hvorvidt et brud på en maksime fører til, at kommunikationen mislykkedes, idet de studerende, som fulgte faget Project Methodology, godt kan have forstået budskabet, selvom vi ikke gjorde. Som tidligere nævnt var teorien om CP oprindeligt en teoretisk/filosofisk tilgang til at undersøge, hvordan sprog og mening hænger sammen. Ofte forklares dette ud fra konstruerede eksempler, som har til formål at belyse et bestemt aspekt af teorien. Schiffrin (1994:203) påpeger, at den teoretiske/filosofiske tilgang indebærer, at maksimerne er selve undersøgelsesobjektet, hvormed man vil kunne sige noget om maksimernes indbyrdes forhold. Hvis man, som vi gør i vores analyse, anvender maksimerne som et analyseredskab af faktisk data, kan det have den konsekvens, at der kan forekomme forskelle på hvilken maksime, der brydes, alt efter kommunikationssituationen (Schiffrin 1994:226). 3.5 Talehandlinger Som det var tilfældet med CP, er talehandlingsteorien også oprindeligt en filosofisk tilgang til sprogforskningen (Searle 1969:4). Vi har valgt at anvende Searles (1969) tilgang til teorien, idet han lægger vægt på betydningen af den illokutionære handling og giver nogle veldefinerede kriterier til at analysere, om den illokutionære handling lykkes eller ej. Begrebet illokutionær handling vil blive beskrevet detaljeret senere i dette afsnit. Først vil vi dog give en definition af begrebet talehandling samt kort introducere Austin (Schiffrin 1994) og hans tilgang til teorien. Da Searle (1969) ikke giver nogen definition af begrebet talehandlinger, har vi i stedet valgt at anvende Schiffrin (1994). Talehandlinger beskriver, hvorledes sproget bruges til at udføre bestemte handlinger og drejer sig grundlæggende om, hvordan handling, mening og sprog er forbundet (Schiffrin 1994:49). Begrebet talehandlinger blev først introduceret af Austin (Schiffrin 1994:50), hvorfor vi her kort vil beskrive de vigtigste begreber fra hans teori. En talehandling kan enten lykkes, mislykkes (Austin (Schiffrin 1994:51) bruger termen misfire ) eller misbruges ( abuse ) 27

28 (Schiffrin 1994:51). Forskellen på en mislykket talehandling og en misbrugt talehandling er, at den første er helt uden effekt, mens den sidste blot vil have mistet noget af den effekt, som en vellykket talehandling har (Schiffrin 1994:51). Ifølge Austin (Schiffrin 1994) består alle talehandlinger af følgende tre elementer: Den lokutionære handling, som er selve det at fremføre en meningsfyldt ytring. Den illokutionære handling, som beskriver ytringens kommunikative formål eller hvilken hensigt, der ligger bag ytringen. Den perlokutionære handling, som beskriver effekten af talehandlingen, og som således er afhængig af lytteren. (Schiffrin 1994:55) Disse tre elementer er alle del af den samlede talehandling, og alle tre handlinger skal lykkes, før den samlede talehandling lykkes (Schiffrin 1994:54). Gennemgangen af Searles (1969) teori om talehandlinger vil først beskrive opdelingen af en talehandling i utterance-handlingen, den propositionelle, illokutionære og perlokutionære handling. Derefter vil vi beskrive det propositionelle indhold og de betingelser, som udgør den illukotionære kraft. Sidst i afsnittet gennemgås fem overordnede typer talehandlinger. Searle (1969:24) bruger Austins inddeling for den illokutionære handling og den perlokutionære handling, men han skelner mellem det, som han kalder utterance-handlingen og den propositionelle handling, hvor Austin (Searle 1969:24) blot taler om den lokutionære handling. Ifølge Searle (1969:23) er utterance-handlingen selve ytringen af bestemte ord, mens den propositionelle handling involverer talehandlingerne reference og prædikation. Selvom de forskellige handlinger udføres samtidigt, er de ikke desto mindre uafhængige handlinger. Hvis taleren blot ytrer nogle tilfældige ord uden at kommunikere noget (Searle 1969:24), f.eks. som hvis han/hun taler i søvne, vil det kun være utterance-handlingen, som er blevet udført. Derudover kræver den illokutionære handling ikke nødvendigvis, at taleren rent faktisk bruger ord til at udtrykke sig med; hvis taleren kan udtrykke sig ved blot at bruge fagter, vil den illokutionære handling således kunne være opfyldt (Searle 1969:38). Modsat utterance-handlingen og den 28

29 illokutionære handling kan den propositionelle handling ikke stå alene. Man kan således ikke referere til noget, uden at man på samme tid udfører en illokutionær handling (Searle 1969:24). Den propositionelle handling udtrykker, hvad Searle (1969:30) kalder det propositionelle indhold. Dette er en vigtig del af den illokutionære handling og omhandler det indhold, som en given sproghandling behandler. F.eks. behandler sproghandlingen at kommentere sandhedsværdien af en proposition (Searle 1969:29). Der er ikke nødvendigvis et propositionelt indhold til stede i alle sproghandlinger, som eksempelvis når man råber hurra eller skåler (Searle 1969:30). Herudover har Searle (1969:57-60) opsat nogle tekstuelle og kontekstuelle kriterier for, om den illokutionære handling har effekt. Searle (1969) nævner således fire betingelser og regler: Det propositionelle indhold: Udover at hovedparten af alle talehandlinger kræver, at taleren udtrykker en proposition, skal denne proposition ofte imødekomme nogle specifikke kriterier, for at den illokutionære handling skal kunne lykkes (Searle 1969:57). Searle (1969) bruger selv et løfte som eksempel i sin gennemgang af den illokutionære handling og påpeger, at det propositionelle indhold for et løfte skal omhandle en fremtidig handling, idet det ikke tæller som et løfte, hvis indholdet refererer til en handling i fortiden (Searle 1969:57). Modsat et løfte er der ingen krav til det propositionelle indhold i talehandlingen at kommentere (Searle 1969:66). Forberedelsesbetingelsen omhandler de forudsætninger i omgivelserne eller konteksten, som skal være opfyldt, inden talehandlingen udføres (Searle 1969:58-59), f.eks. at taleren skal have autoritet til at fremsætte ytringen, eller at situationen er passende for den pågældende talehandling (Schiffrin 1994:51). Denne betingelse omhandler således ikke selve ordlyden af en ytring. Searle (1969:59) nævner, at forberedelsesbetingelserne for et løfte er, at det skal være til gavn for lytteren, og at det ikke var klart for lytteren, at taleren ville udføre den pågældende handling (Searle 1969:59). Oprigtighedsbetingelsen forudsætter, at talerens psykologiske tilstand stemmer overens med den talehandling, som han ønsker at udføre, f.eks. at han har til hensigt at udføre den handling, som han har lovet lytteren at udføre (Searle 1969:58-59). Den essentielle betingelse beskriver hvilken handling, ytringen tæller som et forsøg på at opfylde (Searle 1969:60). Hvis taleren lover noget, forpligter han sig på samme tid til at udføre en fremtidig handling. Som navnet også indikerer, vil en talehandling mislykkes, hvis 29

30 den essentielle betingelse mislykkes, mens det eventuelt kun vil resultere i en misbrugt talehandling, hvis en af de andre betingelser mislykkes (Schiffrin 1994:56). Den illokutionære kraft kan blandt andet udtrykkes ved ordstilling, intonation og performative verber som jeg undskylder eller jeg takker (Searle 1969:30). Ofte vil en konstatering forbindes med en deklarativ sætning: Jens løber ; en ordre med en imperativ sætning: Løb, Jens! og et spørgsmål med en interrogativ sætning: Løber Jens? (Searle 1969:23). Når ordlyden fra én talehandling bruges til at udtrykke en anden talehandling, kaldes dette en indirekte talehandling (Schiffrin 1994:59). Dette kan illustreres ved følgende eksempel: Hvis taleren eksempelvis siger det er farligt at gå over vejen for rødt lys, kan denne ytring i visse sammenhænge tælle som en advarsel og ikke blot en konstatering. Sætningen kan tolkes som en advarsel, idet konstateringen indeholder forberedelsesbetingelsen for en advarsel (Searle 1969:59); der er tale om en handling, som taleren tror, er til skade for lytteren, og idet taleren ikke ved, om lytteren er opmærksom på faren i forvejen (se forberedelsesbetingelsen for en advarsel, eksempel 71). Endvidere opstiller Searle (Schiffrin 1994:57-58) fem overordnede typer talehandlinger: Assertive talehandlinger, som inkluderer at fortælle, at argumentere og at konkludere, og som bruges af taleren til at beskrive verden. Det betyder med andre ord, at sproget tilpasses den fysiske verden. Ekspressive talehandlinger bruges, ligesom assertive, til at beskrive verden, men her udtrykker taleren sine egne følelser. Denne type talehandling inkluderer at undskylde, at skælde ud og at takke. Direktive talehandlingers illokutionære udgangspunkt vedrører i modsætning til de to første typer både taleren og lytteren, og her forsøger taleren at få lytteren til at udføre en bestemt handling. Verden tilpasses således sproget, og denne type talehandlinger er eksempelvis at beordre, at advare og at opfordre. 30

31 I kommissive talehandlinger forsøger taleren ligeledes at tilpasse verden til sproget, men i modsætning til direktive talehandlinger forpligter disse talehandlinger taleren til at udføre en bestemt handling i fremtiden. Eksempler er at love og at true. Deklarative talehandlinger bruges til at ændre forhold i verden, og eksempler er at døbe, at ansætte og at erklære krig. I disse talehandlinger bruger taleren sproget til at skabe en ny virkelighed. Den mest fremtrædende talehandling i forelæsningerne var den assertive, idet underviseren forsøgte at formidle viden til de studerende, men også den ekspressive, den kommissive og den direktive type forekom. Som tidligere nævnt lægger Schiffrin (1994:86-87) i sin tilgang til teorien om talehandlinger vægt på, at disse ofte optræder i sekvenser; f.eks. følges et spørgsmål af et svar og eventuelt en forklaring, mens et tilbud følges af en accept eller et afslag. Schiffrin (1994:89) påpeger desuden, at analysen af sådanne sekvenser afhænger af, hvordan den første sproghandling klassificeres. Endelig pointerer Schiffrin (1994:89), at det ofte er svært med sikkerhed at fastslå hvilken sproghandling, som taleren tilsigter, idet den samme ytring kan repræsentere forskellige talehandlinger, og idet den samme talehandling kan ytres på flere måder. Fortolkningen af talehandlinger vil derfor være afhængig af den kontekst, som ytringen indgår i (Schiffrin 1994:85). I vores analyse har vi valgt hovedsageligt at fokusere på hvilken talehandling, som underviseren syntes at ville udføre, og om denne lykkedes, mislykkedes eller blev misbrugt. Derudover har vi forsøgt at fastslå, hvorfor nogle talehandlinger eventuelt mislykkes eller misbruges og hvilken rolle, underviserens sprogbrug spillede i disse situationer. 4 Analyse Analysens første del vil give et overordnet billede på hvilke sproglige problemer, som var mest fremtrædende i underviserens sprogbrug, og vil dække en analyse af underviserens kommunikative kompetence og udtale. Opgavens anden del vil analysere underviserens sprogbrug ud fra de pragmatiske teorier, som blev beskrevet i teoriafsnittet, og på baggrund af de sproglige problemer, som blev påpeget i analysens første del. Den andel del af analysen vil hovedsageligt belyse, om der var muligt at udlede betydningen af det sagte på trods af disse sproglige problemer, eller om 31

32 kommunikationen mislykkedes. Denne analyse vil således gå i dybden med få eksempler. Dette betyder, at de samme sproglige problemer til en vis grad vil blive behandlet i begge dele af analysen, men at de vil blive behandlet ud fra to forskellige indfaldsvinkler, nemlig hvor udbredt problemet var, og hvordan problemet påvirkede forståelsen af det sagte. Da en detaljeret analyse af alle de forhold, som vi beskriver under den kommunikative kompetence, ville være meget omfattende, har vi dog valgt kun at medtage de eksempler, som bedst kan beskrives ud fra et pragmatisk synspunkt. Derudover fandt vi ud fra pragmatikken eksempler på, at kommunikationen mislykkedes på grund af sproglige problemer, som ikke hørte under de kommunikative kompetenceniveauer. Disse har vi valgt at inddrage i pragmatikafsnittet, såfremt de er relevante i forhold til vores problemformulering. 4.1 Grammatisk kompetence Underviseren påpegede i det fremsendte spørgeskema (bilag D), at hans ordforråd udgjorde den største sproglige barriere i forelæsningerne. Gennem vores analyse fandt vi, at de tilfælde, hvor underviserens terminologiske sprogbrug var uhensigtsmæssig, hovedsageligt grundede i tre situationer. Den første situation bestod af det forhold, at underviseren valgte en engelsk term, som var en direkte oversættelse fra dansk, og at dette i langt de fleste tilfælde resulterede i en ytring, hvor vi ikke mener, at de studerende umiddelbart var i stand til at udlede betydningen. Den anden situation bestod af forkert brug af faste engelske vendinger. Den tredje situation bestod af anvendelsen af termer, som ikke kollokerede. Vi mener, at den direkte oversættelse udgjorde det største problem, idet de valgte oversættelser ikke umiddelbart kunne relateres til den korrekte engelske term. Vi vil her fremhæve de eksempler fra vores transskriptioner, hvori disse forhold hver især var mest åbenlyse: Direkte oversættelse: Eksempel 1a: Today s agenda has to do with what we didn t reach (.) last week of network planning (bilag B, s. 1, l. 2) Eksempel 1b: Then you know exactly what you have catched the goal or you haven t. (bilag A, s. 6, l ) 32

33 Eksempel 1a og 1b indeholder begge en oversættelse af det danske verbum at nå, som her oversættes med henholdsvis reach og catch. Ifølge Collins Cobuild (1995: ) indebærer verbet reach betydningen af fysisk at kunne nå noget, altså at strække sig ud efter noget eller at nå en fysisk destination. Derudover anvendes termen om forhold, hvor noget opnås, eksempelvis en aftale eller en position. Termen kan dog ikke anvendes i en tidsmæssig sammenhæng, hvori den blev anvendt i eksempel 1a. Sandsynligheden er, at det ikke ville volde en dansker problemer at forstå betydningen af ovenstående eksempel, nemlig at vi i dag skal beskæftige os med det, som vi ikke nåede i sidste uge. Grunden dertil er, at man på dansk anvender verbet at nå i en tidsmæssig sammenhæng, altså hvor man beskriver, om man havde eller ikke havde tid til noget (Becker- Christensen 2001:777). Der opstår dog et problem, når termen anvendes i et internationalt klasseværelse; de studerende vil sandsynligvis ikke umiddelbart kunne placere betydningen af den engelske term reach, idet termen ikke kan oversættes direkte og derfor ikke udtrykker en distinkt betydning i eksemplet. De af de studerende, som ikke havde kendskab til dansk sprogbrug, kunne sandsynligvis ikke relatere verbet til den rette sammenhæng. En korrekt formulering af forholdet ville nødvendigvis indebære et andet udtryk for det tidsmæssige aspekt, eksempelvis: Today s agenda has to do with the aspects of network planning which we did not have time to discuss last week. Verbet catch, som blev anvendt i eksempel 1b, indeholder ligeledes en definition af fysisk at kunne nå noget eller at indhente noget (Collins Cobuild 1995: ). I eksempel 1b kunne underviseren have anvendt reach, idet denne term som nævnt indeholder en betydning af at opnå noget, og vi mener, at det er dette forhold, som underviseren ønskede kommunikeret. Eksempel 2: Else it s impossible to do correct calculations and so on. (bilag B, s. 1, l ) I eksempel 2 vil det ligeledes med stor sandsynlighed være muligt for en dansker at relatere den engelske term else til det danske ellers. Brugen af termen er dog ukorrekt. Else kan bruges både som adverbium og som adjektiv (Collins Cobuild 1995:537), men ifølge Swan (2005:164) kræver den korrekte brug af termen, at den altid efterstilles det ord, som den modificerer. Termen henviser på engelsk til noget andet, eksempelvis somewhere else, someone else eller something else (Collins Cobuild 1995:537). Det kan dog være fristende at anvende termen som ækvivalent til det danske ellers, idet ordlyden ligger ganske tæt på hinanden, og idet oversættelsen af ellers ligeledes finder anvendelse i den engelske vending anything else? ( ellers andet? ). Det er dog tvivlsomt, hvorvidt det vil være muligt for en person, som ikke har kendskab til dansk, at tyde den 33

34 rette betydning, idet en korrekt oversættelse, eksempelvis otherwise, ligger langt fra den anvendte term Forkert brug af engelske vendinger: Eksempel 3: - that you actually take these different aspects into into your mind *put them into your mind*. (bilag A, s. 9, l ) Vi mener, at underviseren i eksempel 3 havde de engelske idiomer to take into consideration samt to have in mind i tankerne. Idet brugen af disse vendinger dog mislykkedes, blev resultatet en ytring, som indeholdt en konkret handling, som ikke finder anvendelse i praksis, idet det ikke er muligt at tage disse aspekter og konkret putte dem ind i tankerne. Vi mener, at underviseren var klar over, at resultatet ikke blev som ønsket, idet han forsøgte at omformulere udtrykket med brugen af et nyt verbum. Dette verbum, put, var dog ligeledes ukorrekt, idet resultatet igen blev en ytring, som indeholdt en konkret handling. Eksempel 4: - we ll eh (.) catch that eh in a few days. (bilag B, s. 1, l. 9-10) Eksempel 4 blev sagt i en sammenhæng, hvor underviseren netop havde gjort opmærksom på, at holdet var bagud i forhold til lektionsplanen, og at de således skulle forsøge at indhente det forsømte i løbet af de næste par dage. Ifølge Collins Cobuild (1995: ) indeholder verbet catch dog ikke en betydning af tidsmæssigt at skulle indhente noget. Vi mener dog, at dette eksempel var mere gennemskueligt end eksempel 3, idet termen for så vidt kunne anvendes, blot ikke var fuldført; sandsynligvis havde underviseren den engelske vending to catch up on i tankerne, men fik ikke anvendt denne vending korrekt. Resultatet blev således mere en oversættelse af det danske verbum at nå, som ikke finder anvendelse i denne sammenhæng Kollokation: Eksempel 5: - how can we actually do the same spare plan that we actually do. (bilag B, s. 5, l ) I dette eksempel udgjorde kombinationen af verbet do og substantivet spare plan et problem, idet to do a spare plan ikke kollokerer. Det var os ikke muligt at udlede betydningen af eksempel 5, 34

35 idet den dobbelte anvendelse af verbet to do danner en modsætning i sig selv: Underviserens formulering antydede et ønske om at ville gøre noget, som allerede blev gjort. Eksempel 6a: - what actually what come in the resources do we need to solve this activity. (bilag B, s. 2, l ) Eksempel 6b: - you won t solve (.) the (.) uninteresting jobs (..) by that, you just eh eh, jump over it (bilag B, s. 7, l. 1-2) Ifølge Collins Cobuild (1995:1589) kan verbet solve anvendes i sammenhæng med question eller problem. Verbet blev dog flere gange i løbet af forelæsningerne sat sammen med termen activity, og i eksempel 6b også med job, hvilket ikke kollokerede Øvrige eksempler: Vi fandt ligeledes tilfælde, hvor den valgte oversættelse ikke umiddelbart kunne relateres til en af ovenstående kategoriseringer, men hvor underviserens valg af term resulterede i en ytring, som vi ikke umiddelbart mener var forståelig. Vi vil her fremhæve følgende eksempler: Eksempel 7: It will be some (.) *times* up in a total project schedule, the total project project, especially if we use computer software like Microsoft project. (bilag B, s. 8, l ) I dette eksempel var vi ikke i stand til at udlede en betydning af substantivet times. Vi forsøgte flere gange at læse og lytte til eksemplet i sin sammenhæng, men det var dog ikke muligt for os at bestemme hvilken term, der skulle have været anvendt i stedet for times. Vi overvejede, om underviseren eventuelt kunne have ment, at man skulle bevæge sig et stykke fremad i skemaet, før man kunne påføre en aktivitet; dette forhold kunne vi dog ikke få til at passe ind i sammenhængen. Vi noterede os, at termen times blev udtalt i et sænket toneleje. Dette forhold kunne eventuelt antyde, at underviseren var i tvivl om den valgte terms korrekthed, og at han således valgte at sænke stemmen; vores antagelse om, at underviseren følte sig usikker på denne term, understreger vores konklusion om, at termen ikke er korrekt og dermed ikke var forståelig. Det sænkede toneleje gjorde sig ligeledes gældende i andre tilfælde, hvor underviseren øjensynligt var usikker på en term 35

36 eller en formulering. Eksempel 8a og 8b vil illustrere manglen på den rette term, og eksempel 9 vil illustrere manglen på den rette formulering. Eksempel 8a: - then we can start constructing the machinery, constructing the pipes and so-called, *so on*, that means that you actually can see (bilag B, s. 3, l ) Eksempel 8b: I won t go through the different possibilities, but you can also allocate re^sources, and you can get your (.) everything in your (.) in your (.) *this kind*, also your projects *and so on*. (bilag B, s. 10, l ) I eksempel 8a kunne underviseren øjensynligt ikke komme i tanke om den term, som skulle benyttes, men i modsætning til eksempel 8b var konsekvensen deraf ikke så betydningsfuld, idet der her blot var tale om et eksempel på en aktivitet, som kunne påbegyndes, og idet der forinden allerede var blevet nævnt to forhold, pipes og machinery, som kunne relateres til sammenhængen. Manglen på en korrekt anvendt term i eksempel 8b var dog af større konsekvens, idet det her øjensynligt var en faglig information, som ikke blev kommunikeret. Eksempel 9: - so you actually list your activities, you give it a code, just a (.) your sure number, *figure or something that you know from the * the name of the activity (bilag B, s. 3, l ) I eksempel 9 kunne ytringen rent faktisk forstås som figure or something that you know from the name of the activity. Vi mener dog ikke, at det er dette, som underviseren ønskede kommunikeret, idet vi antager, at figure og name logisk set må referere til én og samme ting. Vi mener derfor, at leddet, som er omgivet af **, mangler at blive færdiggjort, og at det her tilsigtede budskab således ikke blev kommunikeret. I visse tilfælde resulterede anvendelsen af en forkert term i en ytring med et indhold, som ikke logisk kunne give mening: Eksempel 10: The most likely time for instance activity B mostly thought it was ten days or weeks or whatever it is, and then when we calculate okay, plus ten is ten point three so we re having a feeling that how much XXX is this. (bilag B, s. 4, l ) 36

37 Verbet thought fungerer her som verballed, hvor substantivfrasen the most likely time fungerer som subjekt. Dette finder dog logisk set ingen sammenhæng, idet substantivet time således bliver personificeret og tillægges egenskaben at kunne tænke. Vi har ikke været i stand til at bestemme den tilsigtede betydning, ej heller om problemet lå i, at der blev anvendt et ukorrekt verbum (thought), eller om der i stedet manglede at blive indsat et korrekt subjekt, således at det nuværende verballed (the most likely time) ville få en anden funktion. Endvidere skal nævnes følgende substantiver, som ikke var fuldendte, og som ofte blev brugt i løbet af forelæsningerne: Eksempel 11: lawn mover (bilag A, s. 3, l. 18) Eksempel 12: methology (bilag B, s. 8, l. 2) Eksempel 13: systemation (bilag B, s. 11, l. 3) Den korrekte term for disse substantiver er henholdsvis: lawn mower, methodology og systematization. Det skal her påpeges, at underviseren også i sin power point-præsentation skrev lawn mover (bilag E, dias 7). Vi mener dog ikke, at det voldte problemer for de studerende at forstå den rette betydning, idet udtalen af disse termer ligger ganske nær den korrekte term. Specielt methodology og systematization udgjorde dog et væsentligt indhold i undervisningen. Det skal slutteligt nævnes, at der er sandsynlighed for, at anvendelsen af forkert terminologi grunder i et andet forhold end manglende kendskab til korrekt terminologi, hvilket eksempel 14 illustrerer. Eksempel 14: - it has influence eh on (.) many other activities and on the total time sch~ (bilag B, s. 8, l. 5) Underviseren havde kort forinden anvendt termen time schedule, men valgte nu at afbryde ytringen midt i denne term. Vi undrer os derfor over, at han ikke fuldførte denne sætning, idet det ikke var en for ham ukendt term, og forholdet kan eventuelt grunde i koncentrationen om at skulle udtrykke sig på et fremmedsprog. 37

38 4.2 Leksikalsk og grammatisk sammenhæng Reference: Bestemt artikel: I vores gennemlæsning af vores transskriptioner fandt vi intet problem med underviserens brug af den bestemte artikel til at skabe reference. Den bestemte artikel blev hovedsageligt anvendt før substantiver, som førhen var blevet omtalt, hvorved der ikke burde opstå tvivl blandt de studerende om den egentlige referent. Såfremt forholdet ikke tidligere var blevet nævnt, benyttede underviseren sig typisk af den ubestemte artikel. Begge disse forhold kan ses i følgende eksempel: Eksempel 15: - if you re going to a company and you re actually going to make an agreement with the company (bilag A, s. 3, l. 4-5) Forud for dette eksempel havde underviseren ikke tidligere henvist til et firma, og han anvendte derfor den ubestemte artikel første gang, han refererede til firmaet, og gjorde derefter brug af den bestemte artikel til at henvise til samme firma senere i ytringen. Yderligere gjorde underviseren brug af den bestemte artikel, såfremt han omtalte et forhold, som både han og de studerende havde kendskab til på trods af, at forholdet ikke tidligere var blevet omtalt. Dette gjorde sig eksempelvis gældende, når han omtalte the supervisors; det var almen viden for både de studerende samt underviseren, at hver gruppe var blevet tildelt en projektvejleder, og den bestemte artikel var således tilladelig. Eksempel 16: There might be mismatch or heavy discussions between what the supervisor expect and what you actually have produced (bilag A, s. 10, l ) Pronomener: Relative pronomener: Inden for underviserens brug af reference bestod det væsentligste problem i anvendelsen af relative pronomener, idet underviseren havde svært ved at adskille de relative pronomener who og which. Ifølge Swan (2005:477) refererer who til personer, og which refererer til ting. Underviseren havde dog tendens til ofte at anvende who om ting. I størstedelen af tilfældene var det dog muligt logisk at 38

39 sammenkæde who med en førnævnt ting, men der var situationer, hvor anvendelsen af dette relative pronomen resulterede i en tvetydig ytring. Eksempel 17: All the activities which actually have the same, eh, starting (.) early start and late start dates and so on, this activities which actually give a duration of the total project is called the critical part. That s (.) that s (.) those who are not on the critical part can be the longer you can move them. (bilag B, s. 5, l ) I eksempel 17 anvendte underviseren relative pronomener tre gange. De første to gange anvendte han korrekt det relative pronomen which, som førte tilbage til substantivet activities, altså en ting. Den tredje gang anvendte han dog det relative pronomen who. Denne gang førte det relative pronomen ligeledes tilbage til substantivet activities, og man kan undre sig over årsagen til, at underviseren her valgte at anvende et andet og ukorrekt relativt pronomen, idet han to gange kort forinden anvendte det korrekte. Underviseren havde ikke introduceret personer i denne eller forudgående ytringer, og vi mener derfor, at der her kunne opstå tvivl om referenten, i særdeleshed da which blev anvendt i de to forudgående tilfælde. Det ville eventuelt være mere hensigtsmæssigt, såfremt underviseren havde valgt at indskyde activities efter those, igen for at forhindre usikkerhed om, hvad those refererede til. Personlige pronomener: Underviserens anvendelse af personlige pronomener til at skabe reference udgjorde ifølge vores analyse ikke noget væsentligt problem. Faktisk fandt vi i vores transskriptioner kun ganske få tilfælde, hvor valget af det personlige pronomen forårsagede usikkerhed om den egentlige betydning. Eksempel 18: - there s someone they have actually (.) they made some decisions how they ll do things. Eh, they ll not criticise other ideas (..) is that, is that a good value? Studerende: You can criticise. Underviser: Sorry? Studerende: You can criticise. Underviser: You can criticise. 39

40 Studerende: Because maybe you ll help out. Underviser: Yeah. Of course, well now to, well you have to show respect and these kind of things and you have to be objective and these kind of things. (bilag A, s. 1, l ) I eksempel 18 ønskede underviseren at høre de studerendes holdning til, hvorvidt de internt kunne kritisere hinandens idéer. Underviseren fik her et svar fra en af de studerende, som lød you can criticise. I denne dialog var det ikke muligt at konstatere, hvorvidt det personlige pronomen you blev nævnt i betydningen du, og altså henviste til underviseren, eller om det blev nævnt i betydningen man, altså de studerende generelt. Det fremgik dog af eksemplets sidste ytring, at underviseren opfattede elevens svar som refererende til de studerende generelt. Vi er her ikke klar over, om underviseren så dilemmaet, men valgte ikke at følge op på det. Hans gentagelse af den studerendes svar kunne tyde på dette. Ganske vist var det ikke underviseren selv, som introducerede det personlige pronomen you, men vi mener, at der ikke kom en entydig konklusion på underviserens spørgsmål, og at forholdet derfor efterfølgende burde uddybes nærmere. På trods af, at underviserens brug af personlige pronomener til at skabe reference ikke udgjorde et væsentligt problem, lå der dog et problem i hans brug af lange indskudte sætninger, som gjorde, at der var for stor afstand mellem referenten og det tilbagevisende personlige pronomen. Dette forhold viste sig ofte i en situation, hvor underviseren havde svært ved at udtrykke sig, hvilket forårsagede disse lange indskudte sætninger. Eksempel 19: For instance if you are going to to apply for a research project in (.) for for government money, a project description might be, I don t know, fifty pages, where you actually are telling about what are the background, why is it needed to do this project and so on. (bilag A, s. 3, l. 1-3) Den lange afstand mellem det personlige pronomen it i eksempel 19s sidste led og referenten, government money, gjorde, at man nemt kunne komme i tvivl om, hvad referenten til det personlige pronomen var. Substantivet background lå i umiddelbar nærhed til det personlige pronomen, og det ville derfor være logisk at tænke, at dette var referenten. Vi skal dog helt tilbage til ytringens første led for at finde den egentlige referent, government money. Vi mener, at de mange led imellem gjorde det vanskeligt at forbinde referent og tilbagevisende pronomen. 40

41 Øvrig anvendelse af reference: Vores konklusion heraf er altså, at de kriterier, som Scollon og Scollon (2003:63-64) fremhæver under reference til at skabe sammenhæng, i vid udstrækning blev opfyldt. Der forekom dog anden brug af reference, som forårsagede tvetydigheder, og som vi derfor kort vil nævne. Det hyppigste problem bestod i underviserens mangelfulde formuleringsmåde, hvilket ofte resulterede i en ytring, hvori der opstod usikkerhed om hvilket forhold, der blev refereret til. Eksempel 20: We saw this thing or if we just to (.) catch up again that we actually there is this (..) connection between what you have put into your (.) *what you call* major problem for your project, and you ve made your work on a schedule, and then we ll work further down into a time schedule XXX network and time schedule and we set put on resource and so on. (bilag B, s. 1, l ) I eksempel 20 benyttede underviseren sig to steder af determinanten this til at referere til to forskellige forhold. Første gang refererede han til this thing, som dog ikke efterfølgende blev nærmere uddybet for at klargøre, hvad thing refererede til. Tempus af verbet to see indikerede dog, at underviseren her omtalte et forhold, som tidligere var blevet omtalt; det var dog ikke umiddelbart muligt at relatere thing til et specifikt forhold, og det var derfor ikke muligt at benævne en utvetydig referent dertil. Den anden gang underviseren anvendte en reference, refererede han til this connection, som blev efterfulgt af præpositionen between. Vi mener, at denne præposition antydede, at der efterfølgende ville blive sat to eller flere forhold op mod hinanden. Der blev dog kun nævnt ét forhold, nemlig projektets problemstilling, og det var således ikke muligt at drage nogen forbindelse mellem dette forhold og et eventuelt andet forhold. Såfremt determinanten this blev anvendt, fordi forholdet havde været tidligere gennemgået, ville den manglende evne til at kunne forbinde disse to forhold dog stadig medvirke til, at det ikke umiddelbart ville være muligt at finde tilbage til den rette referent. Vi mener derfor, at reference blev forkert anvendt i begge tilfælde Verbers bøjningsformer: Underviserens brug af tempus medførte ikke brud på sammenhængen. Idet langt det meste af forelæsningernes indhold omfattede en gennemgang af diverse arbejdsprocesser, gjorde underviseren hovedsageligt brug af en simpel præsens. Derudover beskrev han ofte eventualiteter i 41

42 de studerendes potentielle kommende jobs samt problemstillinger i deres opgaveskrivning; i disse situationer benyttede han futurum. Eksempel 21: But you ll experience on the way that you actually will have solutions (bilag A, s. 4, l ) Det største problem inden for verbers bøjningsformer bestod af en sammenblanding af verbers singularis- og pluralisform. s i 3. pers. singularis præsens blev ofte udeladt, have og has blev ofte byttet rundt, og ligeledes are og is. Dette forhold forårsagede dog ikke vanskeligheder i ytringernes betydning, idet det var klart, at der blot var tale om grammatiske fejl. Eksempel 22: - you might nee~ have to wait three weeks if it come with a con~ with a container (bilag B, s. 3, l ) I dette eksempel mener vi ikke, at bøjningsformen af to come på væsentlig måde brød sammenhængen, idet verbets tætte placering på det personlige pronomen it efter vores mening gjorde det klart, at det var denne term, som var referenten, og at det således tydeligt fremgik, at der blot var tale om en grammatisk fejl, og at s (3. pers. sg. præsens) fejlagtigt blev udeladt. Endvidere benyttede underviseren ofte den progressive ing-form. Ifølge Swan (2005:456) benyttes denne oftest til at indikere, at den omtalte begivenhed ikke er afsluttet, men aktiv og midlertidig. Dette gjorde sig også gældende for de ytringer, hvori underviseren benyttede denne form, dog manglede han at sætte den ind i en korrekt grammatisk sammenhæng. Eksempel 23: They they can standing outside looking on how okay every five minutes how many people are there and these kind of things. They can, they collecting they can observe what s actually are happen, how do people behave and these kinds of things. (bilag A, s. 8, l ) De valgte ing-former i eksempel 23 fungerede her ikke sammen med can, og det var således infinitiv-formen, som her burde anvendes. Verbet happen burde dog stå i den progressive ing-form netop for at indikere fortsættelsen i situationen. Vi mener dog ikke, at budskabet gik tabt på trods af disse grammatiske former. 42

43 4.2.4 Konjunktioner: Additive conjunctions: Inden for denne type konjunktioner gjorde underviseren oftest brug af and. I vores undersøgelse af underviserens evne til at skabe sammenhæng fandt vi, at hans brug af denne konjunktion ofte skabte problemer. Vi har valgt følgende eksempel til at illustrere dette forhold: Eksempel 24: This about XXX we eh, the network where we actually have the activity as boxes, an activity A, or whatever it called, and you have rules about second activity, and (.) for the first and only one stop and end activity in a whole network, and that means that if you don t have one end with start and stop activity you need to, just to eh, put in a milestone or something like that eh what we here call an empty activity. Also that all activities, of course besides the first one and the last one, all activities needed to have (.) one before and one after so you actually in your network (..) at this kind of (..) of of diagrams, and also that you have this rule that you can t start an activity before the activity which was planned (.) to be (.) before, to be a predecessor, you need to finish this one before. (bilag B, s. 1, l ) Konjunktionen and i leddet and you have rules indikerede, at den efterfølgende ytring havde forbindelse med noget forudgående nævnt. Dette forudsætter dog, at underviseren forud havde gennemgået et forhold, hvortil han nu ville komme med en supplerende information, eller at han var ved at opremse diverse faktorer, som blev forbundet med denne konjunktion. På grund af indholdet i leddene finder vi det dog ikke umiddelbart muligt at relatere føromtalte led til det/de forudgående led, og det var derfor vanskeligt at placere leddet i sin rette sammenhæng. Det var dog i stedet muligt at kæde leddet sammen med det efterfølgende led, idet underviseren her påpegede reglerne for to sideordnede faktorer, som rigtigt nok blev forbundet med konjunktionen and. Kæder man disse to led sammen, vil det dog kræve, at den første anvendelse af konjunktionen and (and you have rules) udelades, idet der stadig mangler en sammenhæng med det forudgående led. Efterfølgende anvendte underviseren igen konjunktionen and i leddet and that means; dette ordvalg indikerede, at der var blevet nævnt et forhold, som ville resultere i en nu følgende konklusion. Vi mener dog, at dette forudgående forhold fremgik så uklart, at det ikke umiddelbart var muligt at relatere en konklusion dertil. Den sidste konjunktion, som vi vil fremhæve i dette eksempel, er også and, nemlig and also that you have this rule. Vi mener, at denne konjunktion skulle relateres tilbage til det led, som underviseren indledte med and that means, og at formålet med leddet således var at 43

44 udtrykke en yderligere konklusion. Disse to led var dog så langt adskilt fra hinanden, at der opstod et problem, når man forsøgte at forbinde det sidste led (and also that you have this rule) til noget forudgående. De konjunktioner, som i dette eksempel skulle forbinde diverse faktorer med en endelig konklusion eller med sideordnede faktorer, opfyldte ikke denne funktion og skabte således ikke sammenhæng, og vi mener derfor ikke, at de blev korrekt anvendt. Eksempel 25 vil påvise en situation, hvor det var udeladelsen af en additive conjunction, som forårsagede tvetydighed i ytringen. Eksempel 25: If we put in for instance five people working forty hours each, then there might be a wo=rk^load on twent~ two hundred hours. It might also maybe only be twenty hours, depends on what actually what come in the resources do we need to solve this activity. To work on this activity. (bilag B, s. 2, l ) I eksempel 25 har underviseren i det andet led i den anden ytring udeladt den additive conjunction and. Kombinationen af to led dannede således en uforståelig ytring. Vi vurderer, at underviseren højst sandsynligt ønskede at påpege følgende to forhold: At arbejdsbyrden er afhængig 1) af de ressourcer, som ville stå til rådighed (what come in the resources), samt 2) af påkrævede ressourcer (resources do we need). Disse to forhold burde dog adskilles og kunne udtrykkes med en konjunktion, eksempelvis: The workload might only be twenty hours; it depends on the resources available and the resources required for this activity. Som allerede nævnt blev konjunktionen and anvendt særdeles hyppigt, og i betragtning af antallet deraf var de fleste tilfælde da også korrekte. Vi mener dog, at de tilfælde, hvor konjunktionen blev sat ind i en forkert sammenhæng eller blev udeladt, forårsagede så stort et brud på sammenhængen, at forholdet absolut burde påpeges. For at understrege, at anvendelsen af disse konjunktioner dog som oftest var korrekt, vil vi her inkludere et eksempel til at illustrere dette. I eksempel 26 gjorde underviseren udover konjunktionen and ligeledes brug af konjunktionen or: Eksempel 26: There might be mismatch or heavy discussions between what the supervisor expect and what you actually have produced and that s also why I try to ask you to make a presentation on Monday - (bilag A, s. 10, l ) 44

45 Konjunktionerne or og and sidestillede her ligevægtige forhold og fungerede derfor på korrekt vis som sideordnende konjunktioner mellem forhold, som supplerede hinanden. Adversative conjunctions: Konjunktionen but var den hyppigst anvendte konjunktion inden for denne kategori, og størstedelen af gangene blev den korrekt anvendt. Eksempel 27: I ll surely, I ll give you advice and so on also on the on how you structure and how you eh systemise these things. But the con^tent, the exact con^tent of your eh problem formulation you have to discuss of course with your supervisor. (bilag A, s. 1, l ) Ovenstående eksempel blev sagt i en situation, hvor underviseren forklarede forskellen mellem sin egen og projektvejlederens rolle. Dette forhold blev klart illustreret ved hjælp af konjunktionen but, som sætter de to forhold op mod hinanden. Der var dog også eksempler på, at konjunktionen ikke blev korrekt anvendt. Dette kan ses i følgende eksempel: Eksempel 28: This project description has to be handed in before you actually have solved your problem. But you at least have to set up the list of literature, which you find relevant for this problem solving (bilag A, s. 3, l ) Indholdet af de to ytringer i eksempel 28 tydede ikke på, at konjunktionen but havde det formål at danne modsætning mellem to forhold. Egentlig udtrykte den anden ytring i ovenstående eksempel, at en aflevering af en litteraturliste ville være tilfredsstillende. Dette blev yderligere understreget af at least. Dette ville dog være i modstrid med eksemplets første ytring samt forelæsningens øvrige indhold, som netop gik ud på, at projektbeskrivelsen talte for en stor del af fagets indhold. Vi er her usikre på hvilket forhold, underviseren ønskede kommunikeret, men vi kan dog konkludere, at forholdet sandsynligvis skulle have været bragt til udtryk med en anden term end but. 45

46 Underviseren gjorde altså overordnet set brug af en korrekt anvendelse af adversative conjunctions; dog opstod der tilfælde, som netop illustreret, hvor en ukorrekt anvendelse resulterede i tvetydige og uklare forhold. Causal conjunctions: Stort set den eneste brug af denne type konjunktion bestod af because, og denne term blev stort set anvendt uden komplikationer. Eksempel 29: - we have to repeat the process once more because we didn t have success the first time. (bilag A, s. 8, l ) I dette eksempel fremførte underviseren et udsagn om en proces, som skulle foretages, og i umiddelbar forlængelse deraf fremførte han så en forklaring dertil. Ytringen var ganske utvetydig og illustrerer et godt eksempel på den korrekte brug af konjunktionen because. Temporal conjunctions: Under kategorien temporal conjunctions var den hyppigste anvendte konjunktion when. Brugen af denne konjunktion var hovedsagelig korrekt. Det følgende eksempel vil illustrere dette forhold. Eksempel 30: You have to plan in two directions, both in the direction of time, when are we going to do what, do we have any deadlines, do we have any eh (..) what you call that, things *that happen* that we have to take into account, when is there a holiday when do we have examinations and all these kinds of things, when do we have to finish eh the first proposal, the first draft for our project s report so that we have the time to do the final eh design or the final final *edi~* editing of eh of this report because we have to hand it in *XXX*. (bilag A, s. 8, l ) I eksempel 30 kan man se, at konjunktionen when illustrerede det tidsmæssige aspekt og blev anvendt til at beskrive flere forskellige nødvendige overvejelser om aktiviteter, som skulle finde sted på specifikke tidspunkter. 46

47 Eksempel 31: I try to force you to draw diagrams, to make sketches, to illustrate (.) *things* because it s much easier especially when we don t have the same language (bilag A, s. 11, l ) Vi mener, at en oversættelse med since eller now that i stedet for when ville være mere hensigtsmæssig. Specielt i begyndelsen og i slutningen af de overværede forelæsninger gjorde underviseren brug af temporal conjunctions for at danne et tidsmæssigt overblik over dagens forløb samt de kommende lektioners forløb. Eksempel 32a: - one of the main topics which we (.) still have left let s see that s the network planning and network techniques, and eh, then after that we have (.) later this week on Wednesday we have to discuss a little on group work (bilag B, s. 1, l. 4-6) Eksempel 32b: And then, finally what s (.) what s next. (bilag B, s. 1, l. 18) I de situationer, hvor denne type konjunktioner var nyttige, om ikke nødvendige, for at skabe det nødvendige overblik, formåede underviseren at anvende disse korrekt og derved skabe en sammenhængende diskurs. Betingelseskonjunktioner: Betingelseskonjunktioner var ikke én af den type konjunktioner, som blev fremhævet af Scollon og Scollon (2003), men idet vi opdagede, at disse ofte medførte problemer i underviserens sprogbrug og derved brød diskursens sammenhæng, har vi valgt at inkludere dem. Yderligere vil vi i eksempel 66 belyse, hvorledes dette bryder med de pragmatiske konventioner. Eksempel 33: At the same time if you have all kind of specifications, those of you who a~, who are working with technical devices, develop products or whatever it is, systems *a* You have a lot of technical specifications. Make sure that you list all the technical specifications which actually are needed. (bilag A, s. 4, l ) 47

48 Underviseren opsatte her en betingelseskonjunktion, if, som kræver, at der efterfølgende opstilles en konsekvens af denne betingelse (Swan 2005:239). Underviseren nævnte dog kun betingelsen, og konsekvensen blev aldrig fremført. Konsekvensen kunne eventuelt introduceres med then. Når man lytter til ovenstående eksempel, syntes det dog muligt, at underviseren ville fremføre konsekvensen i leddet som introduceres med those of you. Denne sætning syntes dog ikke færdiggjort; sætningen beskrev dem, som betingelsen eventuelt kunne have konsekvens for, men selve konsekvensen blev ikke nævnt. Heller ikke de efterfølgende ytringer syntes at beskrive en konsekvens af betingelsen. Dette forhold blev forværret af, at ytringen blev indledt med at the same time, hvilket ifølge Collins Coubild (1995:1753) indikerer, at der efterfølgende vil blive beskrevet en situation, som modsiger noget forudgående nævnt. Ytringen burde således opfylde endnu en funktion, nemlig at danne modsætning til et tidligere beskrevet forhold; dette blev dog ikke opfyldt, idet konsekvensen aldrig blev bragt til udtryk. Yderligere fandt vi eksempler på, at både betingelse samt konsekvens blev udtrykt, men at udtryksmåden var tvetydig, og at det pågældende forhold derfor alligevel ikke blev effektivt kommunikeret. Dette forhold kan illustreres med følgende eksempel, som omhandler en græsslåmaskine. Eksempel 34: It would be collapsible that you actually can transport it in your car or whatever it is or it could be the level of int~, the rate of interest if we re we don t have a specific eh demand for (.) the rate of interest eh internal investment for for eh for for our investment in this then there just the level of that could be *of the one* which we actually decide which solution is better than the other solution. (bilag A, s. 5, l ) I eksempel 34 forventede man, at konjunktionen if blev anvendt til at introducere en årsag til, at renten ville blive prioriteret frem for en sammenklappelig græsslåmaskine. En sådan kommunikeret årsag ville være ønskelig, da det ikke umiddelbart var muligt at se en sammenhæng mellem renteniveauet og den egenskab, at græsslåmaskinen skulle kunne slås sammen. Årsagen blev dog ikke kommunikeret; konjunktionen blev anvendt til at opstille en betingelse-konsekvens, hvilket dog ikke kom til udtryk, før underviseren sagde then meget senere i ytringen. Vi mener, at dette problem kunne løses, såfremt den første ytring blev afsluttet efter den første benævnelse af rate of interest; dette ville medføre, at forholdet betingelse-konsekvens kom til at stå i en separat ytring. 48

49 Denne løsning ville dog ikke frembringe en løsning til eksemplets førstnævnte problem: En manglende årsag til den valgte prioritering. 4.3 Scripts I løbet af de overværede forelæsninger forekom der ikke mange eksempler på scripts, idet langt den største del af det, som underviseren kommunikerede, bestod af fakta og informationer om det faglige indhold. Der forekom dog et enkelt tilfælde, som vedrørte jul. Julen fejres stort set på samme måde i alle danske hjem, men denne højtidelighed er forbundet med et utal af kulturelle traditioner, som gør det vanskeligt, om ikke umuligt, at stille sig op foran en gruppe internationale studerende og blot referere til en dansk jul med en forestilling om, at de så alle kan relatere til dette. Dette problem håndterede underviseren på følgende made: Eksempel 35: If you eh (.) if you remember I, I m not sure how you celebrate Christmas in your home, but eh but eh at least here in Denmark, it s eh, it s typical that children they all set up a list of wishes. And it s long very long list of wishes and everyone knows also the children themselves that they won t get all what they wish. So it s very important in also in all kinds of other activity to have a feeling of what s the important wishes, what are the most important needs before this is a (.) solution, this actually satisfying. (bilag A, s. 4, l ) Såfremt underviseren havde stået foran en gruppe danske studerende, ville det have været muligt for ham at forkorte eksempel 35 og eventuelt sige Børn skriver altid deres højeste ønske øverst på deres juleønskeseddel. Der ville formodentlig ikke være en eneste elev i klasseværelset, som ikke ville forstå dette udsagn. Det er dog sandsynligt, at der ved de overværede forelæsninger var nationaliteter til stede, som ikke giver gaver til jul, eller som slet ikke fejrer jul, og dette forhold tog underviseren højde for og forklarede, at en ønskeseddel er normal ved en dansk jul Kendskab til verden: Vi mener ikke, at der i løbet af de overværede undervisningstimer opstod kommunikationssituationer, som kunne misforstås på baggrund af et manglende kendskab til verden. Der forekom naturligvis eksempler, som krævede kendskab til visse forhold, men vi mener ikke, at disse i denne sammenhæng voldte problemer. 49

50 Eksempel 36: - some devices, some (.) from (.) United States, you might nee~ have to wait three weeks if it come with a con~ with a container, or maybe just one day if it s by airplane (bilag B, s. 3, l ) Ud fra de oplyste nationaliteter, som befandt sig på holdet (bilag D), mener vi ikke, at der var personer til stede, som ikke var bevidste om det forhold, at en flyvemaskine kan flyve fra USA til Danmark i løbet af en dag, og at en flyvemaskine kan tilbagelægge denne distance på væsentligt kortere tid end en container, som kommer med skib. Ganske vist blev det ikke defineret, at underviseren her specifikt tænkte på et skib, men idet dette er den eneste måde at komme fra USA til Danmark på bortset fra med flyvemaskine, mener vi ikke, at dette kunne misforstås eller brød sammenhængen. Vores konklusion er altså, at underviseren håndterede såvel scripts som kendskab til verden på korrekt vis, og at hans anvendelse af disse forhold på ingen måde brød sammenhængen i diskursen. 4.4 Prosodisk struktur Emfase: Ved gennemlytning af vores optagelser samt ved efterfølgende gennemlæsning af vores transskriptioner bemærkede vi hyppig brug af emfase, hvor vi dog ikke umiddelbart kunne se, at emfasen udførte en funktion. Eksempel 37: What is a project description. Of course it depends on your situation and the study. For instance if you are going to to apply for a research project in, for for government money, a project description might be, I don t know, fifty pages, where you actually are telling about what are the background, why is it needed to do this project and so on. (bilag A, s. 2, l. 48 s. 3, l. 3) I eksempel 37 kan vi ikke umiddelbart se, at nogen af de anvendte emfaser udførte en funktion. Ifølge Swan (2005: ) anvendes den følelsesmæssige emfase til at udtrykke noget, som man føler stærkt for, og den kontrastive emfase anvendes til at vise en kontrast, eksempelvis mellem noget, der er sandt eller falsk, eller mellem fortid og nutid. Bortset fra den emfatiske imperativ: Do sit down! nævner Swan (2005:242) dog ikke eksempler på, at verber typisk bruges til at udfylde disse funktioner. I ovenstående eksempel lagde underviseren trykket på verber. Ingen af 50

51 ovennævnte verber indebærer betydningen af noget følelsesmæssigt eller kontrastivt, og vi mener derfor ikke, at de udførte en grammatisk funktion som identificeret af Swan (2005: ), ej heller en af de funktioner, som Scollon og Scollon (2003:70ff) har identificeret (se afsnit 3.2). Ud fra ovenstående afsnit kunne det dog tænkes, at verbet apply udførte en kontrastiv funktion (jf. afsnit 3.2), men læses afsnittet i sin sammenhæng, blev der ikke henført til yderligere metoder, hvorpå disse penge kunne opnås, og det var således ikke sandsynligt, at apply blev betonet for at fremhæve netop denne mulighed over for andre muligheder Interrogative ytringer: Vi kunne ud fra vores lydoptagelser af de overværede forelæsningstimer konstatere, at underviserens største problem inden for prosodisk struktur bestod i tydeligt at markere interrogative ytringer. I langt de fleste tilfælde, hvor underviseren ønskede at introducere en dialog, lykkedes dette ikke. Det skal her siges, at underviseren i vores spørgeskema (bilag D) pointerede, at han oplevede sammensætningen af så mange internationale studerende som værende ét af de største problemer, idet mange af de studerende ikke var vant til en studieform, der involverer aktiv dialog med underviseren. Dette kan naturligvis være en del af årsagen til, at underviseren ikke oplevede at få respons på sine spørgsmål. Vi vil dog her fremhæve et eksempel, hvor en forkert intonation ikke tydeligt markerede spørgsmålene som værende sådanne. Vi har understreget de interrogative ytringer. Eksempel 38: How does XXX. That means that we actually need to reduce from thirty days down to twenty four days. How can we do that? Then of course, one of the other possibilities that we reduce up to ten thousand, and how does it look then. Let s (.) check it. What s the minimum duration of XXX, that s, then we have actually at least three (.) three questions here. Let s look at the first one which mean that we have to reduce with six days. Where shall we start. According to the rules we shall look at activities on the regular path and we shall look at those activities with the lowest (.) extra costs (.) for reducing. (..) We start with activity H, we reduce it by f~ four days, we look at (..) we look at activity H, the eh, duration for both is nine days, the crash time is two days, extra costs per day (.) eleven hundred. Of course the cheapest one, the cheaper one, of course, this one, seven hundred, so why don t we choose D. Why don t we choose H instead of D. Studerende: Cause the crash time is longer? 51

52 Underviser: Yes, it has to do with the crash time. What will solve the, if we started with D, would it have any effect? If I start reducing D (.) with one day, what will happen. Will it be possible to finish this job one day before if I reduce D with one day? No one? Where are the (.) where are the critical activities? No one? H is critical. (bilag B, s. 6, l ) Af ovenstående eksempel kan vi se, at underviseren anvendte i alt 13 interrogative ytringer, men at det kun lykkedes at få respons en enkelt gang. Vi mener, at en stor del af problemet bestod i det faktum, at underviseren ikke anvendte et stigende tonefald sidst i ytringen, hvilket typisk indikerer, at ytringen er ment som værende interrogativ. Spørgsmålene blev således ikke anerkendt for værende sådanne. Underviserens kropssprog viste, at han ønskede respons fra de studerende, men mange af de studerendes opmærksomhed var rettet mod power point-præsentationen eller deres notater, og det var således kun underviserens intonation, som kunne indikere over for dem, at der her var tale om spørgsmål. Idet intonationen ikke indikerede dette, og såfremt man ikke var opmærksom på hans kropssprog, kunne underviserens tale nemt opfattes som retoriske spørgsmål. Ud fra vores lydoptagelse samt ud fra observationer foretaget i klasseværelset vurderer vi, at der kun var tale om et retorisk spørgsmål i et enkelt af spørgsmålene, nemlig det femte: Where shall we start. Idet vi ikke var en del af undervisningsforløbet, var vi ikke bundet til eksempelvis notater, og det var derfor nemmere for os end for de studerende at observere disse forhold. Løsningen på situationen blev, at underviseren valgte selv at besvare spørgsmålene. Denne situation vil blive yderligere uddybet i afsnit om direktive talehandlinger Afslutning af ytringer: Et væsentligt problem for underviseren bestod i at anvende intonation til at indikere, hvorvidt den påbegyndte ytring skulle afsluttes, eller om han havde til hensigt at fortsætte. Dette forhold resulterede i et stort antal ufuldendte ytringer, hvor intonationen indikerede, at underviseren havde til hensigt at fortsætte, men hvor han ikke kunne finde den rette formuleringsmåde til at fuldende ytringen på. Eksempel 39: It may be seven days, it may be nine days, but just to know that it s bad when it s... So, what we have to do is (bilag B, s. 3, l ) 52

53 Både ordlyden og intonationen i eksempel 39 indikerede, at underviseren havde til hensigt at fortsætte ytringen. Ytringen blev dog brat afsluttet, og en ny ytring blev påbegyndt. Resultatet af et sådant forhold vil blive yderligere behandlet i afsnit 4.6 om strategisk kompetence. Yderligere forekom der situationer, hvor underviserens intonation ikke indikerede en hensigt om at afslutte ytringen, men hvor der forekom et brat emneskifte, som gjorde, at vi ved vores gennemlæsning af vores transskriptioner samt ved gennemlytning af vores optagelser kunne udlede, at der burde have været en pause for at indikere begyndelsen af en ny ytring. Eksempel 40: Just em a few words on eh on objectives, eh I just put them all there then you you (..) When you set up objectives for what you actually, your goals and the objectives for what you re going to do, try to let them be specific, because the the whole thing about these things we ll like to (.) we ll like to do an investigation on the Russian market. (bilag A, s. 6, l ) I eksempel 40 indikerede underviseren ved ordvalget i eksemplets begyndelse, at han nu ville foretage en gennemgang af målsætningen for projekter. I eksemplets sidste led gik han brat over til at fortælle om en ønsket undersøgelse af det russiske marked. I forelæsningssituationen fandt vi det vanskeligt at adskille disse to emner, når emneskiftet ikke blev markeret, eksempelvis ved faldende intonation for at markere afslutningen af den første ytring, som omhandlede målsætninger Betoning: De tilfælde, hvor underviseren lagde trykket på den forkerte stavelse, medførte ikke den store problematik for at forstå indholdet. Der forekom dog termer, hvor underviseren gennemgående lagde trykket på den forkerte stavelse. Disse bestod af: - con^tent - re^sources - ca^lendar - ^report - enthusi^astic / enthusi^asm 53

54 Kun i tilfældet con^tent kunne dette føre til tvetydigheder, idet indholdet af denne term får en anden betydning, såfremt trykket lægges forkert. Termen blev dog for det meste brugt i substantivfrasen table of content, hvilket gjorde termen let gennemskuelig, og som gjorde det vanskeligt at forbinde den med betydningen tilfreds frem for indhold. Vi finder det interessant at bemærke, at trykket i resources, calendar samt enthusiastic/enthusiasm blev lagt på den stavelse, hvor trykket lægges i det tilsvarende danske ord, som ligger tæt op ad den engelske oversættelse, og at dette således sandsynligvis har haft indflydelse på, hvor underviseren valgte at lægge trykket Kontrastiv betoning: Underviseren gjorde ofte brug af den kontrastive betoning frem for lange, forklarende sætninger, og anvendelsen af denne var vellykket. Vi har valgt tre eksempler, som illustrerer hvert deres formål med den kontrastive betoning: Eksempel 41: - we have the four days (.) where this is important for this activity. (bilag B, s. 4, l. 26) I eksempel 41 ønskede underviseren at udtrykke, at et føromtalt forhold var vigtigt for netop denne aktivitet og af mindre betydning for de øvrige aktiviteter, som ligeledes skulle udføres i forbindelse med det pågældende projekt. Den kontrastive betoning af this overflødiggjorde en uddybende forklaring, som ville sætte aktiviteten i et modsætningsforhold til de øvrige aktiviteter. Eksempel 42: Is this an investment analysis? Are you going to analyse the investment problems in setting up such a new eh product eh, marketing plan on a on a in a on a specific market or what actually are you going to do. (bilag A, s. 2, l. 3-5) Fra eksempel 42 vil vi inddrage den kontrastive betoning af investment samt analyse, idet betoningen af actually ikke hører under kategorien kontrastiv betoning. Underviseren anvendte her den kontrastive betoning af investment til at understrege, at der findes forskellige former for analyse, og at de studerende måtte tage op til overvejelse hvilken type, der her skulle behandles. Yderligere fremhævede underviseren ved hjælp af den kontrastive betoning af analyse, at det ligeledes måtte tages op til overvejelse hvilken indfaldsvinkel, man ville tage til projektet. Én 54

55 mulighed bestod i at foretage en analyse, og den kontrastive betoning indikerede, at der findes øvrige muligheder, som her ikke blev nævnt, men som man må formode hørte til et gennemgået pensum, og at de studerende således havde kendskab til disse muligheder. Eksempel 43: And then there could be a lot of different kind of wishes which would be nice to have, it *would be* nice, if it has a modern design. (bilag A, s. 5, l ) Forud for dette eksempel gennemgik underviseren hvilke specifikationer, man kunne sætte op for en græsslåmaskine med et væsentligt formindsket støjniveau. Udover disse specifikationer, som skulle være medvirkende til at udskille nævnte græsslåmaskine fra andre på markedet, ville der naturligvis være egenskaber, som ville gøre græsslåmaskinen yderligere attraktiv, men som dog ikke var nødvendig for dens funktion. Alt dette kunne udtrykkes med den kontrastive betoning af et enkelt ord, nice. 4.5 Sociolingvistisk kompetence Introductory Phrases Uptakers I vores undersøgelse af underviserens evne til at introducere et nyt emne fandt vi, at overgangen ofte ikke blev indikeret, og at dette kunne medføre problemer med at følge diskursen. Dette forhold kan illustreres med følgende eksempel. Eksempel 44: If we just take a look at another one (..) Key words hard working (.) ssho~ XXX wh~ We ll like like to motivate each other also cooperation, punctuality, meet on time. I think it s it s very broa~, you have to go back and look at this I think already when you have been wor~ cooperating in a month or something like that, go back and look at your values and see do we actually respect these values all of us. I think here we have a more eh (.) more eh precisely eh problem formulation. The the overall questions here eh question here is how to solve problems connected with security of your car and is there a demand for innovative car security systems preventing your car from being stolen. (bilag A, s. 2, l. 7-14) 55

56 Forud for eksempel 44 havde underviseren omtalt vigtigheden af, at grupperne mødtes et par gange i løbet af ugen for at diskutere deres projekter og ligeledes for at opmuntre hinanden til at arbejde seriøst. Han begyndte så en gennemgang af de studerendes group charters, hvilket kan ses ved eksempel 44s begyndelse, og gik så tilbage til det føromtalte emne i den ytring, som indledtes med We ll like. Denne overgang markeredes ikke, og ligeledes markeredes overgangen tilbage til problemformuleringerne, som skete ved I think here, heller ikke. En del af problemet bestod i, at de to emner blev blandet sammen, men yderligere lå problemet i, at overgangen fra emne til emne ikke blev indikeret, og det var således svært at følge med i hvilket emne, der blev diskuteret. Vi finder det egentlig interessant, at disse overgange til nye emner langt størstedelen af gangene ikke blev markeret, idet vi ved vores gennemlæsning af vores transskriptioner fandt eksempler på tydelige overgange. Eksempel 45a: Just a few eh words on the problem formulation and delimitation. (bilag A, s. 5, l. 48) Eksempel 45b: Now we move to the part which have to do with the way of working (bilag A, s. 6, l ) Ovenstående eksempler viser, at underviseren var i stand til at formulere en overgang, og at det således ikke var et manglende ordforråd eller en mangelfuld formuleringsevne, som forårsagede manglen på disse. Årsagen må altså ligge andetsteds og kunne eventuelt grunde i en for stor koncentration om at få kommunikeret budskabet på et fremmedsprog Clarifiers: Frem for at benytte et ordvalg, som specifikt kunne klassificeres under clarifiers, til at understrege en pointe, var det mere fremtrædende, at underviseren fremlagde en konklusion på et tidligere gennemgået forhold og således benyttede denne konklusion til at understrege vigtigheden af et tidligere argument. Til dette formål benyttede han sig oftest af den lille konjunktion so. 56

57 Eksempel 46: I think you have to discuss that a little further when you start working on your project because it might be difficulties to wait until next Friday to discuss something because that s when we have our meeting and so on. So probably you have to find also other ways of working together to cooperate in a group as a group. (bilag A, s. 1, l ) Forud for ovenstående eksempel havde underviseren netop argumenteret for, at de studerende burde mødes mere end den ene gang om ugen, som de havde planlagt. I sit forsøg på at få dem til at mødes mindst to gange om ugen fremlagde han forskellige årsager til dette og afsluttede med en konklusion. I ovenstående eksempel benyttede underviseren so samt because. So blev anvendt til at indlede en nødvendig konsekvens af den forudgående ytring. Because blev anvendt til at indlede årsager til understregning af hans argumentation. Disse konjunktioner indtog således en funktion som clarifiers Overførsel fra modersmål til fremmedsprog: Vi kunne konstatere, at underviseren som oftest påbegyndte forelæsningerne med vendinger såsom Eksempel 48a: Let s start again then. (bilag A, s. 7, l. 12) Eksempel 48b: Today s agenda has to do with what we didn t reach (.) last week of network planning (bilag B, s. 1, l. 2) Eksempel 48a og 48b rummede henholdsvis en simpel konstatering af, at undervisningen begyndte igen efter en pause, og et overblik over dagens indhold, og vi fandt disse vendinger acceptable. Derimod fandt vi, at det i mere udpræget grad var inden for specifikke termers oversættelse, at oversættelsen rummede en overførsel fra modersmålet. Dette viste sig som en direkte oversættelse fra dansk til engelsk og blev behandlet i afsnit om grammatisk kompetence. 4.6 Strategisk kompetence I vores undersøgelse af underviserens håndtering af kommunikationssammenbrud kunne vi konstatere, at Mondahl og Svendsens (2003:60-63) strategier kun blev benyttet i et begrænset omfang. Vi vil her kommentere underviserens brug af disse strategier og efterfølgende undersøge, hvorledes underviseren i stedet håndterede eventuelle kommunikationssammenbrud. 57

58 4.6.1 Paraphrase: En typisk situation for underviseren bestod i påbegyndte ytringer, som han fandt det vanskeligt at afslutte. Vi vil her påvise, at denne situation kun sjældent blev reddet ved hjælp af en effektiv omformulering, og at situationen typisk resulterede i flere forgæves forsøg på at omformulere ytringen. Dette forhold kan illustreres med eksempel 49: Eksempel 49: If you haven t set up the idea from the beginning, what do we actually want this solution (.) to give (.) the result, what what s the result do we actually want to have of this, what kind of of solution do we want. (bilag A, s. 4, l. 48 s. 5, l. 2) Først i det fjerde led lykkedes det underviseren at sætte den rette term, solution, ind i den rette sammenhæng. Vi mener, at underviseren her var så opsat på at finde frem til en kollokation, som kunne anvendes sammen med termen solution, at han overså alternative formuleringsmåder. Eksempel 49 kunne nemt formuleres uden nødvendigvis at inddrage solution eller et tilsvarende substantiv, eksempelvis What do we want from this idea eller What do we want to come out of this idea. Vi finder det interessant, at underviseren i to tidligere led i eksempel 49 anvendte termen result, hvilket i denne sammenhæng ville kunne benyttes med den samme betydning som solution. Det vil altså sige, at underviseren rent faktisk anvendte en alternativ term i stedet for den term, som han øjensynligt havde problemer med at anvende korrekt, men at han overså dette og ikke anvendte termen til at lave en omformulering. Idet omformulering således ikke blev effektivt anvendt, blev resultatet deraf ofte afbrudte ytringer. Disse afbrudte ytringer blev i langt de fleste tilfælde ikke efterfulgt af en ny, forklarende ytring, og det budskab, som underviseren må have fundet vigtig nok til at forsøge kommunikeret, blev således ikke bragt til udtryk. Dette forhold kan ses i eksempel 50-51: Eksempel 50: - so it depends on, there s a lot of (.) of activities where the duration depends on the pro=cess which actually It takes some time, it takes In different types of industries (bilag B, s. 3, l ) I dette eksempel kan vi se, at idet underviseren opdagede, at han ikke kunne færdiggøre ytringen, påbegyndte han en ny ytring. Det var os ikke muligt at drage en logisk slutning på den første afbrudte ytring, og det var ligeledes ikke muligt at afgøre, om det relative pronomen which viste 58

59 tilbage til det forudgående substantiv process eller til hele det led, som pronomenet befandt sig i, altså det forhold, at mange aktiviteters varighed var afhængig af en specifik proces. Det er muligt, at den anden ytring var ment som en fortsættelse af den første ytring; såfremt dette var tilfældet, ville budskabet være, at processen var langvarig. Det fremgik dog, at der lå mere i forholdet, som aldrig blev kommunikeret, idet heller ikke den anden ytring blev færdiggjort. Det er også sandsynligt, at underviseren helt opgav at forklare forholdet fra den første ytring, og at den anden ytring således omhandlede et helt nyt emne. Idet ingen af ytringerne blev færdiggjort, var det os ikke muligt at bedømme dette. I sidstnævnte tilfælde vil der være to forhold, som ikke blev kommunikeret, idet begge ytringer blev afbrudt, og budskabet således ikke blev bragt til udtryk. Ordlyden af den tredje ytring lod dog tydeligt fremgå, at denne ytring omhandlede et forhold, som ikke umiddelbart kunne relateres til de to forudgående afbrudte ytringer, og i hvert fald ét budskab fra en af de to forudgående afbrudte ytringer blev således ikke kommunikeret. I vores undersøgelse fandt vi dog flere tydelige eksempler på, at den efterfølgende ytring ikke var et forsøg på at uddybe den første ytrings indhold med en ny formuleringsmåde, men at den første påbegyndte ytring simpelthen blev afbrudt og et nyt emne introduceret: Eksempel 51a: Then you get a cal~ the actual cal~ If we just look at (bilag B, s. 3, l. 47) Eksempel 51b: *But this eh is just an example*. We start from the early finish and we just (.) play, we just After that okay we start with day zero (bilag B, s. 4, l ) Eksempel 51b viste sig dog mindre problematisk end eksempel 51a, idet underviseren i eksempel 51bs anden ytring anvendte en term, verbet play, som han dog ikke var tilfreds med og derfor forsøgte at omformulere. Det lykkedes ham dog ikke at finde et bedre alternativ, men verbet play gav dog lytteren en baggrundsinformation, som han/hun kunne bygge videre på, og man kunne således udlede, at eksemplet altså ikke omhandlede en virkelig situation, men at man bare skulle lade som om. Det vil sige, at på trods af, at sætningen blev afbrudt, blev hovedbudskabet dog kommunikeret. Dette var ikke tilfældet med eksempel 51a, hvor vi ikke mener, at det var muligt at gætte sig til den pointe, som blev forsøgt kommunikeret. 59

60 Efter vores konklusion om, at omformulering i langt de fleste tilfælde ikke lykkedes, vil vi med det følgende eksempel vise, at underviseren dog var i stand til at benytte strategien: Eksempel 52: What are the needed answers, that the answers which we actually need to have to (.) give a good answer to all these questions. (bilag A, s. 5, l ) Vi mener, at underviseren i det første led ønskede at inddrage en oversættelse af nødvendig, altså What are the necessary answers. Han opgav dog her at finde det rette adjektiv, omformulerede hele sætningen og anvendte i stedet en verbalfrase, which we actually need to have, frem for ovenstående adjektiv. Vi mener, at denne omformulering effektivt bragte budskabet til udtryk, og vi kan således udlede, at underviseren rent faktisk var i stand til at benytte paraphrase. De tilfælde, hvor det lykkedes, var dog få i forhold til det antal situationer, hvor behovet opstod, og vi vurderer, at underviseren desværre alt for ofte opgav at kommunikere det tilsigtede budskab, og at de studerende således ikke fik visse pointer forklaret. Vi mener, at disse pointer må have været af væsentlig karakter, idet underviseren havde til hensigt at forklare dem for de studerende, og at de derfor må høre til pensum. Idet eksempel 52 illustrerer, at underviseren rent faktisk var i stand til at benytte sig af omformulering, finder vi det en skam, at strategien kun blev benyttet i et så begrænset omfang Fillers: I vores undersøgelse af underviserens brug af fillers fandt vi ikke mange eksempler på sådanne. I de situationer, hvor fillers rent faktisk blev benyttet, benyttede underviseren sig oftest af formuleringer såsom what do you call it og or whatever it is. Disse fillers gjorde det muligt for underviseren at opnå en kort tænkepause, som blev udfyldt med disse ikke-informationsbærende ord, og som gjorde det muligt for ham at opnå tid, hvor han kunne få styr på formuleringen af den efterfølgende ytring/det efterfølgende led. Yderligere medvirkede de til, at kommunikationsprocessen ikke føltes afbrudt, idet talestrømmen ikke brat standsede, som det var tilfældet i eksempel Anvendelsen af fillers vil blive påvist i eksempel 53a og 53b. Eksempel 53a: There are also activities which actually is *what do you call* (.) pro=cess (.) the duration depends on the pro=cess. (bilag B, s. 3, l ) 60

61 Eksempel 53b: - there is this (..) connection between what you have put into your (.) *what you call* major problem (bilag B, s. 1, l ) Vi mener, at disse fillers blev anvendt i situationer, hvor underviseren havde brug for en kortvarig pause til at tænke over den efterfølgende formulering. Hvor han ikke gjorde brug af fillers, opstod der i stedet ofte kortvarige tænkepauser, som vi mener, ligeledes skulle hjælpe ham med at få styr på den efterfølgende ordlyd. Ifølge Edwards (1993:23) vil kortvarige pauser naturligt ofte opstå i mundtlig kommunikation, men disse tænkepauser bliver dog et problem, såfremt de opstår på et uventet tidspunkt, hvor de kommer til at føles meget lange. Underviserens tænkepauser opstod i nogle situationer så ofte, at de ifølge vores vurdering forstyrrede kommunikationsprocessen. Eksempler på disse pauser kan illustreres med eksempel 54a og 54b. Eksempel 54a: So don t (..) have circles within (.) within the ac~ (.) within the total network. (bilag B, s. 1, l ) Eksempel 54b: So we have both (..) we have two (..) estimation activities (bilag B, s. 2, l ) Vi vurderer, at såfremt underviseren kunne tilegne sig et større antal korrekte engelske fillers, ville disse kunne udfylde mange af de opståede pauser Gambits: Forelæsningen d (bilag A) blev indledt med to dias, som underviseren benyttede til at danne et overblik over tidligere gennemgåede punkter fra forrige forelæsninger, og yderligere skitserede de kommende lektioners indhold (bilag E, dias 1 og 2). Endvidere blev forelæsningen d (bilag B) indledt med et dias, som gennemgik dagens program (bilag F, dias 1). I denne situation benyttede underviseren sig af gambits såsom now, at the moment, we still need, and then og finally. Dette forhold gjorde det muligt for de studerende at danne sig et overblik over forelæsningens forløb. Længere inde i forelæsningen d (bilag B) opstod der dog få situationer, hvor manglen på gambits ledsaget af øvrige problemer, som ligeledes vil blive kommenteret i denne gennemgang, 61

62 gjorde det vanskeligt at følge med i forløbet. Understregningerne i eksempel 55 viser de tre forhold, som analysen vil omhandle: Eksempel 55: So (.) reduce the network with about six days. How does XXX. That means that we actually need to reduce from thirty days down to twenty four days. How can we do that? Then of course, one of the other possibilities that we reduce up to ten thousand, and how does it look then. Let s (.) check it. What s the minimum duration of XXX, that s, then we have actually at least three (.) three questions here. Let s look at the first one which mean that we have to reduce with six days. Where shall we start. (bilag B, s. 6, l ) Underviseren forsøgte her at opridse en oversigt over tre spørgsmål, som skulle behandles. Dette kom til udtryk, idet underviseren sagde then we have actually at least three (.) three questions here. Adverbiet then fungerede her som en gambit og indikerede, at det faktum, at der nu var tre spørgsmål, som skulle tages op, var en naturlig følge af noget allerede omtalt (Collins Cobuild 1995: ). Vi blev her nødt til at gå tilbage i transskriptionen (bilag B) for at danne os et overblik over hvilke tre spørgsmål, underviseren henviste til. Denne mulighed havde de studerende ikke mulighed for at benytte sig af. Vi blev dog nødt til at støtte os til power point-præsentationen fra forelæsningen d (bilag F, dias 14), idet vi fandt, at de omtalte tre spørgsmål ikke klart fremgik af underviserens mundtlige formulering. Ifølge bilag F lyder de tre spørgsmål, som følger: 1. Reduce the network by 6 days how does the network look then? 2. Reduce the network by how does it look then? 3. What s the minimum time duration of the project? And what does it cost? Vi har understreget de tilsvarende spørgsmål i eksempel 55. I underviserens mundtlige gennemgang indskød han Let s (.) check it efter de to første spørgsmål og introducerede derefter det tredje spørgsmål. Vi finder, at dette brød sammenhængen, idet man her forventede, at en besvarelse nu ville finde sted, og ikke at endnu et forhold til undersøgelse efterfølgende ville blive introduceret. Yderligere blev der her ikke anvendt gambits til at markere de tre spørgsmål. Idet de tre spørgsmål benævntes spredt i eksempel 55, ville vi finde det hensigtsmæssigt med gambits, som indikerede benævnelsen af spørgsmålene. Eventuelt kunne underviseren først havde gjort de studerende opmærksom på, at der var tre spørgsmål, som ville blive taget op til diskussion, og derefter have 62

63 introduceret disse spørgsmål. Alternativt kunne han sidst i eksempel 55 have sammenfattet de tre spørgsmål. Underviseren anvendte dog sidst i eksempel 55 vendingen let s look at the first one, hvilket indikerede, at han nu ville påbegynde besvarelsen af det første spørgsmål, og som således ganske rigtigt gav lytteren et overblik over, hvor i gennemgangen underviseren nu befandt sig, og som således optog funktionen som værende en gambit. Der opstod dog det problem, at resultatet af den valgte formulering i samme led med which means blev en konstatering frem for en opsummering af spørgsmålet, og ordvalget indikerede således en konstatering af, at en konsekvens af at skulle se på det første spørgsmål var at skulle reducere med seks dage. Vi mener ikke, at det var dette forhold, som underviseren ønskede kommunikeret. Forholdet blev efterfølgende behandlet, og underviseren foretog en opsummering af besvarelsen på det første spørgsmål, inden han tog fat på det andet spørgsmål: Eksempel 56: So let us see, solution to the question why are we going to reduce with six days, then it will be done from that day, and the total costs, of course, we can see on the XXX. (bilag B, s. 7, l ) So fungerede her som en gambit og indikerede en kommende konklusion, og samtidig fortalte underviseren, at han nu ville opsummere løsningen. Der skete dog her det, at spørgsmålet rent faktisk ændrede sig og nu hedder Why are we going to reduce with six days i stedet for Reduce the network by 6 days how does the network look then? Spørgsmålet var dog stillet op på bilag F, dias 15-16, som ligeledes rummede gennemgangen af besvarelsen af spørgsmålet. Ud fra de forudgående par sider i vores transskription kan vi se, at underviseren besvarede det oprindelige spørgsmål, altså how, og at why derfor må grunde i et forkert ordvalg. Vi konkluderer altså, at forståelsen af gennemgangen i langt højere grad blev fremmet på grund af power pointpræsentationen end på grund af underviserens brug af gambits. I forlængelse af eksempel 56 påbegyndte underviseren besvarelsen af det andet spørgsmål: Eksempel 57: The other question was, if we have a certain amount of money, how much, and how shall we do that. (bilag B, s. 7, l ) 63

64 Underviserens ordvalg gav her de studerende et overblik over, hvor i forløbet han befandt sig og indikerede, at han nu ville påbegynde en gennemgang af besvarelsen af det andet spørgsmål. Der opstod dog her det problem, at dette spørgsmål ikke fandt sammenligning med det oprindelige spørgsmål (How can we do that?). Endvidere var spørgsmålet uklart, idet underviseren ikke specificerede verbalfrasen how shall we do that, og spørgsmålet Hvordan skal vi gøre hvad? opstod uvilkårligt. Yderligere rummede bilag F, dias 18 en gentagelse af det første spørgsmål i stedet for det andet spørgsmål, hvilket gjorde det vanskeligt at støtte sig til præsentationen for at følge med i gennemgangen. I forlængelse af besvarelsen af dette spørgsmål begyndte underviseren så på det tredje spørgsmål. Der var dog ingen markering af denne overgang, og såfremt man ikke kunne huske indholdet af de tre spørgsmål, ville det være svært at opfange, at underviseren nu var nået til en besvarelse af et nyt spørgsmål. Eksempel 58: It s very very expensive if we re going to reduce further and we have to reduce both eh (.) problem activities here XXX per day. What s the (.) medium time duration of the project, and what does it cost. (bilag B, s. 7, l ) Den første ytring i eksempel 58 afsluttede besvarelsen af spørgsmål nr. 2, og den anden ytring introducerede gennemgangen af spørgsmål nr. 3. Der blev her ikke anvendt gambits til at indikere denne overgang. Vores vurdering er igen, at det i høj grad var ved hjælp af power point-præsentationen, at det var muligt at følge med i gennemgangen, idet manglen på brug af gambits eller en forkert brug af samme vanskeliggjorde dette. Vi kan altså konkludere, at flere gambits til indikation af emneskifte ville fremme forståelsen og sammenhængen Anvendte strategier: Idet vi fandt, at Mondahl og Svendsens (2003:60-63) benævnte strategier til håndtering af kommunikationssammenbrud kun blev anvendt i ringe grad, fandt vi det vigtigt at belyse, hvorledes kommunikationssammenbruddene blev håndteret i stedet. Vi fandt, at den absolut bedste strategi bestod i at henvise til en power point-præsentation. I det følgende eksempel henviste underviseren til bilag F, dias 4. 64

65 Eksempel 59: To estimate duration, and also to estimate working hour, calculate wor~ This is a very very difficult topic, eh, you have different methods, to, eh I have just put on some of them here. (bilag B, s. 2, l ) Power point-præsentationen gav underviseren en tekst at støtte sig til, hvilket gjorde det muligt for ham at forklare forholdet til de studerende, og budskabet blev således effektivt kommunikeret. Det var altså en klar fordel for underviseren at have de tekniske termer på skrift, således at han havde mulighed for at fokusere mindre på sin formuleringsevne. Vi finder det vigtigt at understrege, at power point-præsentationen ikke indeholdt hele vendinger, som underviseren blot kunne læse op, men at få stikord var nok til at gøre hele kommunikationsprocessen langt mere effektiv. Underviseren påpegede i vores spørgeskema (bilag D), at han formår at udvise stor frihed og ikke føler sig bundet til en tekst; dog kan vi konkludere, at en skriftlig oversættelse af visse fagtermer bidrog til en væsentlig mere flydende og sammenhængende gennemgang af pensum. Vi vil til sidst tage fat om et spørgsmål, som vi ikke vil forsøge afklaret i denne opgave, men som dog synes meget iøjnefaldende: Når så mange pointer ikke blev forklaret og uddybet, undrer det os, at ingen af de studerende afbrød underviseren for at få dem gennemgået på ny. Denne manglende aktivitet fra de studerendes side kan grunde i forskellige årsager, som ligeledes ligger udenfor dette speciales omfang, men en konsekvens deraf kan dog være, at underviseren ikke bliver gjort opmærksom på sagens tilstand, og at tingene således ikke bliver ændret. 4.7 Udtale Vores bedømmelse af, hvorvidt underviserens udtale kunne betegnes som acceptabel, vil naturligvis i høj grad bygge på vores tilstedeværelse under forelæsningerne, men derudover valgte vi igen at lytte vores lydoptagelser igennem med Jenkins (2000) kriterier for øje. Vores transskriptioner ligger således kun i mindre grad til grund for denne undersøgelse. I vores spørgeskema (bilag D) påpegede underviseren, at han betragtede sin engelske udtale som værende en af sine stærke sider. Vores undersøgelse af dette forhold bundede overordnet set i en bekræftelse af denne påstand, idet hans udtale ikke forårsagede væsentlige problemer. Vi vil her påpege de områder, som forårsagede de største problemer: 65

66 Det største problem lå i udtalen af den engelske th-lyd. Her drejede det sig specifikt om følgende termer: both something thirty through thought. I ovenstående termer blev th-lyden udtalt som /s/. Det var dog her interessant at bemærke, at underviseren ikke havde problemer med at udtale den engelske term three. Endvidere opstod der problemer ved et afsluttende d, eksempelvis i ordene and og need, hvor d blev udtalt som /t/. Yderligere havde underviseren tendens til at forlænge lyde i ord, som lå tæt på den danske ækvivalent, hvilket gjorde udtalen mere lig den danske udtale end den engelske udtale. Som eksempel kan vi nævne metho=d og mi=nimum. I dansk udtale er henholdsvis konsonanterne o og i mere udpræget, og en forlængelse af disse gav således termerne et umiskendeligt dansk præg. Endvidere blev termen say ofte udtalt som see, hvilket medførte sætninger som Eksempel 60a: - just try to see okay (bilag B, s. 3, l. 33) og Eksempel 60b: - that will see (bilag B, s. 8, l. 47) En mulig forklaring kunne være, at see ligger tæt på den danske term sige, og at underviseren derfor blandede disse sammen. 66

67 Endelig blev which ofte udtalt som with. Eksempel 61: Delimitation with was the (.) next step in your project description. (bilag A, s. 5, l. 38) Holder vi ovenstående punkter op mod Jenkins (2000) kriterier for acceptabel udtale, kan vi konstatere, at de pågældende lyde, hvor underviseren typisk fejlede i udtalen, ikke betragtes som uacceptable. Jenkins (2000:140) påstår dog, at det er vigtigt at bibeholde kontrasten mellem lange og korte vokaler. Problemet på dette område opstod dog i termer, hvor den forkerte udtale ikke resulterede i en term med en anden betydning, og vi mener derfor ikke, at termerne kunne forårsage misforståelser. Det skal slutteligt siges, at der forekom steder, hvor det ikke var muligt for os at tyde visse termer. Vores konklusion er, at dette forekom på steder, hvor underviseren eventuelt var usikker på oversættelsen, og vi bemærkede, at han havde tendens til at mumle på disse steder (se eksempel 69). Yderligere kunne der være tale om tekniske termer inden for faget Project Methodology, som var os ukendte. 4.8 Delkonklusion: Vores analyse af underviserens kommunikative kompetence viste, at det inden for den grammatiske kompetence hovedsageligt var terminologien, som voldte underviseren problemer. Dette drejede sig om direkte oversættelse fra dansk, forkert brug af engelske vendinger og forkert kollokation. Derudover benyttede underviseren termer, som ikke syntes at hænge sammen med resten af konteksten. Vi vurderer, at brugen af direkte oversættelse og brug af forkerte termer udgjorde de største problemer. For at kunne vurdere den tekstuelle kompetence undersøgte vi underviserens brug af reference, verbernes bøjningsformer, konjunktioner, scripts og prosodisk struktur. Brugen af reference var overvejende acceptabel, dog havde underviseren problemer med de relative pronomener who og which, og i nogle tilfælde blev pronomenet it nævnt meget senere end referenten grundet lange indskud. Underviseren havde generelt ikke problemer med verbernes bøjningsformer med undtagelse af korrekt endelse ved brug af 3. person singularis præsens. Dette førte dog ikke til 67

68 kommunikationsmæssige problemer såsom tvetydighed. Med hensyn til brugen af konjunktioner opstod de fleste problemer i forbindelse med den additive conjunction and og betingelseskonjunktionen if, hvorimod der kun fandtes få eksempler på uacceptabel brug af adversative, causal og temporal conjunctions. De kommunikative problemer i forbindelse med brugen af and opstod, når underviseren ikke formåede at skabe sammenhæng mellem en ytrings forskellige led, og hvor and blev udeladt. I de tilfælde, hvor brugen af if voldte underviseren problemer, skyldtes dette først og fremmest, at den betingelse, som blev fremsat ved hjælp af if, ikke blev fulgt af en konsekvens. Vi fandt ingen problemer vedrørende underviserens brug af scripts og kendskab til verden. Den prosodiske struktur voldte i nogle tilfælde underviseren problemer med hensyn til brugen af emfase og intonation i forbindelse med interrogative ytringer og markering af afslutning af ytringer. Underviseren viste således ikke med sin intonation, at han havde til hensigt at stille et spørgsmål, eller at han ønskede at afslutte en ytring. Sidstnævnte førte til mange ufuldendte ytringer. Betoningen af de enkelte ord samt brugen af kontrastiv betoning var generelt acceptabel. Analysen af den sociolingvistiske kompetence viste, at underviseren i nogle tilfælde ikke benyttede uptakers til at introducere et nyt emne, hvorved det tilsigtede budskab ikke kom til udtryk. Med hensyn til clarifiers benyttede underviseren sig ofte af konjunktionen so ; brugen heraf førte ikke til kommunikationsproblemer. Der var kun få eksempler på overførsel fra dansk udover direkte oversættelse af termer. Den strategiske kompetence voldte underviseren problemer. Vi vurderer, at især den manglende effektive brug af paraphrase udgjorde en væsentlig sproglig barriere, og dette resulterede i flere ufuldendte ytringer. Desuden opgav underviseren i nogle tilfælde at omformulere ytringen og påbegyndte i stedet et nyt emne. Derudover brugte underviseren kun få fillers, og i stedet indeholdt nogle ytringer mange unaturlige pauser, hvilket gjorde disse ytringer svære at forstå. Der var kun få problemer med brugen af gambits, men vi påpegede, at de situationer, hvor kommunikationen mislykkedes på grund af manglende gambits, var af væsentlig karakter. I stedet for at benytte beskrevne strategier ved kommunikationsnedbrud, brugte underviseren ofte sin power pointpræsentation som støtte. Vi fandt, at underviserens udtale på ingen måde udgjorde et kommunikationsproblem. Underviseren udtalte /th/ som /s/, men Jenkins (2000) påpeger, at dette er acceptabelt. De steder, hvor 68

69 underviseren forlængede korte vokaler, resulterede ikke i, at ordet fik en anden betydning, og udtalen hindrede derfor ikke kommunikationen. 4.9 Det kooperative princip For så vidt det er muligt og hensigtsmæssigt for vores analyse, vil vi i dette afsnit behandle de fire maksimer hver for sig. Vi vil undersøge på hvilken måde, maksimerne blev brudt, og om de studerende kunne bruge CP til at fortolke underviserens mening med det sagte. I tilfælde, hvor et brud på en maksime ikke umiddelbart kunne forklares ved hjælp af CP, valgte vi at analysere, om ytringen kunne tolkes ved hjælp af et af de andre kriterier: Den sproglige eller ikke-sproglige kontekst, baggrundsviden eller anden fakta, som både taleren og lytteren har kendskab til. Herudfra har vi kunnet konkludere, om et brud på en maksime førte til, at kommunikationen eventuelt mislykkedes, samt hvorfor dette var tilfældet Kvantitetsmaksimen I eksempel 62 vil vi først og fremmest fokusere på kvantitetsmaksimen, men da alle maksimerne blev brudt i eksemplet, vil de andre maksimer også blive inkluderet i analysen. Vi har valgt at inkludere et længere uddrag i eksempel 62, idet kommunikationen i dette afsnit mislykkedes på grund af, at maksimerne blev brudt gentagne gange, hvilket gjorde det svært for lytteren at følge underviserens tale. Vi skrev tidligere, at underviseren ofte kunne bruge sin power pointpræsentation til at opnå en mere flydende gennemgang. Dette betød også, at kommunikationen ofte mislykkedes i de tilfælde, hvor underviserens tale ikke stemte overens med præsentationen. Eksempel 62: After that okay we start with day zero, so from day zero and then the activity A s duration which is one day, then it will be early finish in day one. It means that both activity B and C early can start in day one, so B will be here from day one until eleven point three at the duration of activity B, and it s exactly the same for activity C, and we then continue, activity D, and we then have B is (..) early finished in eleven point three and B in nine point seven. When (..) is the earliest starting day for activity E. Studerende: Eleven point three. Underviseren: Eleven point three, because we have to wait both for activity B and activity D. So early start by activity F and E what we have eleven point three. It s no difficult, is it. Okay, just shall I not too fast So we just continue and say H sixty point eight plus nine point two twenty 69

70 six leave fifteen point eight plus six point two point two and that leaves at I earliest start twenty six and thirty s~ (.) thirty one point three. So the duration of the whole project *if this was a real project* was thirty one point three. If we then calculate backwards and say, okay, we have to finish no later than thirty one point three, so we just put in thirty one point three down in the (..) right (..) corner, withdraw five point three then of course is twenty six. Now, now it s difficult, or how, when is the latest finish date for activity D and H. Twenty six, so we just withdraw, so (.) if we now look at activity D, it can ear~ s~ early starting date XXX point eight, and the latest starting date is nineteen point eight. *We ll see what the starting is*. If we both put on eight, twenty six, sixteen point eight, E nineteen point eight, withdraw four point five, fifteen point three, F sixteen point eight, withdraw one point five, eleven point three, that means that we have to finish activity D and B no later than eleven point three. (bilag B, s. 4, l. 37 s. 5, l. 10) Vi har valgt at inkludere det relevante power point-dias (bilag F, dias 9) til dette eksempel i selve opgaven, idet vores analyse i høj grad bygger på forholdet mellem det sagte og diaset. På det foregående dias (bilag F, dias 8) blev tallenes placering i netværket forklaret. Tallet i øverste højre hjørne betegnede underviseren earliest start date, mens tallet i øverste venstre hjørne 70

71 repræsenterede earliest finishing date. Bogstavet midt i hver boks angav en aktivitets navn. Tallene placeret nedenunder navnet på en aktivitet betegnede underviseren (fra venstre): latest start date, duration of the activity og latest finishing date. Endelig viste pilene afhængighedsforholdet aktiviteterne imellem. I øvrigt bør vi også nævne, at diaset var betydeligt mere skarpt i den faktiske præsentation, end det er gengivet her. I den første ytring fulgte underviseren alle Grices (Schiffrin 1994) maksimer, og det var derfor nemt for lytteren at forstå meningen med ytringen. Underviseren nævnte aktiviteten, de relevante tal samt deres funktion, førend han nævnte udregningen og resultatet. Derved opfyldtes kvantitetsmaksimen, idet ytringen var velstruktureret, og idet lytteren samtidig fik de informationer, som var nødvendige for at kunne følge gennemgangen af diagrammet. Desuden støttede det sagte og power point-diaset hinanden, hvilket var en stor hjælp for lytteren og underbyggede indtrykket af en velstruktureret gennemgang. I den næste ytring it means that both activity B and C brød underviseren både relevans-, kvalitetsog kvantitetsmaksimerne, og dette kunne vanskeliggøre de studerendes forståelse af det sagte. De første tre led i ytringen delte de samme karakteristika som eksemplets første ytring. Fra fjerde led brød underviseren relevansmaksimen, idet han først sagde, at gennemgangen herfra ville omhandle aktivitet D, mens han reelt forsatte med at tale om aktivitet B uden at forklare dette nærmere. Idet aktivitet B og D ikke er forbundet i diagrammet, kan dette skift mellem de to aktiviteter ikke forklares ved, at gennemgangen af aktivitet D kun kan forstås, såfremt aktivitet B også nævnes. Grunden til, at maksimen blev brudt i dette tilfælde, kan dog også skyldes, at udtalen af B og D ligger meget tæt på hinanden. I ytringens sidste led and then we have B is (..) overholdtes kvalitetsmaksimen ikke, idet tallet 9.7 ikke hører til under aktivitet B, men D. Dette kunne de studerende naturligvis se ved at studere diagrammet og derved forstå meningen, men dette ville sandsynligvis tage ekstra tid, og opmærksomheden blev derved flyttet fra at følge gennemgangen til at lede efter den aktivitet og det tal, som passede sammen. Endelig nævnte underviseren, at tallet 9.7 beskrev early finish for aktivitet B, selvom han i det foregående led havde nævnt, at B early finish var Igen må man formode, at dette brud på en maksimen kke nødvendigvis medførte, at kommunikationen mislykkedes, men det kunne eventuelt flytte lytterens opmærksomhed fra selve gennemgangen af 71

72 diagrammet til at lede efter den nødvendige information på diaset. Derfor var de studerende meget afhængig af den visuelle kontekst, i dette tilfælde power point-diaset, for at kunne forstå underviserens mening med det sagte. Maksimerne blev overholdt i de næste tre ytringer When (..) is the earliest starting day for activity E. Eleven point three, because we have to wait both for activity B and activity E. So early start by activity F and D what we have eleven point three. Underviseren nævnte her både aktiviteterne og de funktioner, som var nødvendige for, at de studerende uden videre kunne følge gennemgangen på diaset. Derved blev kvantitetsmaksimen overholdt. Vi vil forsætte analysen med ytringen So we just continue and say H sixty point eight plus nine point two twenty six leave fifteen point eight plus six point two point two and that leaves at I earliest start twenty six and thirty s~ (.) thirty one point three. I denne ytring brød underviseren kvantitetsmaksimen flere gange, idet ytringen nærmest kun var en talrække, der ikke blev forklaret nærmere. Når vi vurderer, at det var nødvendigt for underviseren at nævne både aktivitet, tal og funktion for at overholde kvantitetsmaksimen, skyldes det, at det ellers var meget svært at relatere tallet til gennemgangen. I denne ytring nævnte underviseren i alt syv tal, men kun én gang blev funktionen også nævnt. De studerende kunne naturligvis se tallenes funktion på diaset alt efter, hvor tallet var placeret. Det er dog vigtigt at bemærke, at underviseren først kort forinden havde forklaret betydningen af tallenes placering i diagrammet, og det er derfor usikkert, om de studerende både kunne følge underviserens analyse og samtidig huske hvilken plads i diagrammet, der repræsenterede hvilken funktion. Det betød, at de studerende antageligt kun havde meget begrænset baggrundsviden omkring netværksdiagrammer, og de var derfor særdeles afhængige af konteksten, det vil sige power point-diaset, for at kunne forstå det sagte. Såfremt funktionen blev nævnt i forbindelse med tallet, kunne de studerende hurtigere danne sig et overblik over diaset og kunne derved koncentrere sig mere om underviserens gennemgang. Naturligvis ville flere informationer efterhånden kunne udelades, idet de studerende kunne bruge tidligere oplysninger til at tolke det sagte, og underviseren kunne økonomisere sit sprog ved at referere til en funktion eller aktivitet ved hjælp af f.eks. et pronomen, hvilket ville stemme fint overens med kvantitetsmaksimen. Dog vil vi vurdere, at det er problematisk helt at udelade disse informationer, som det skete i eksemplet. Derudover må det også anses som et brud på kvantitetsmaksimen, at aktiviteten G for tallene 15.8 og 6.2 ikke blev nævnt. Da aktivitet G ikke blev nævnt, syntes disse to tal i stedet at omhandle 72

73 aktivitet H. Dette ville formentlig være den mest logiske fortolkning i forhold til kvantitetsmaksimen, idet subjektet H så ville blive genbrugt i næste led: H (subjekt) 60.8 plus 9.2, 26 (prædikat) leave (udeladt objekt H genbruges) 15.8 plus 6.2 point two. For at få ytringen til at give mening var lytteren igen helt afhængig af diaset og måtte selv finde de oplysninger, som manglede, for at ytringen ville være forståelig i forhold til underviserens gennemgang. I øvrigt blev det heller ikke nævnt, at tallet 26 var summen af de to foregående tal. Konsekvensen kunne være, at de studerende brugte mere energi på at lede efter de nævnte tal på diaset og således ikke havde så meget kapacitet tilovers til at lytte til underviseren, hvorved nogle ting måske ikke blev forstået fuldstændigt eller måske slet ikke blev hørt. Analysen vil nu fortsætte med de to ytringer: Now, now it s difficult, or how, when is the latest finish date for activity D and H. Twenty six, so we just withdraw, so (.) if we now look at activity D, it can ear~ s~ early starting date XXX point eight, and the latest starting date is nineteen point eight. Disse to ytringer indeholdt også så mange brud på de fire maksimer, at det her højst sandsynligt voldte de studerende vanskeligheder at forstå meningen med ytringerne og på samme tid følge gennemgangen på power point-diaset. Ytringerne indeholdt således brud på både kvantitets-, relevans- og mådemaksimerne. Først blev funktionen latest finish og aktiviteterne D og H nævnt, og underviseren kædede disse sammen med tallet 26. Tallet kan imidlertid kun passe på aktivitet H, idet D ifølge diaset har latest finish Igen skulle lytteren selv finde det svar, som fik ytringen til at give mening, nemlig at underviseren formentlig mente aktivitet G og H. I anden ytrings tredje led blev aktivitet D nævnt igen, men heller ikke denne gang passede tallet i det efterfølgende led til aktiviteten ifølge diaset, idet det tal, som underviseren nævnte, endte på point eight. Her blev forståelsen af det sagte også vanskeliggjort på grund af megen baggrundsstøj, og lytteren havde derved endnu færre informationer, som kunne bruges til at forstå underviseren. Ved at støtte sig til diaset kunne de studerende sikkert konkludere, at den korrekte aktivitet var E, men her optrådte yderligere et problem, idet tallet syntes at repræsentere early finish og ikke den funktion, som underviseren nævnte, nemlig early start. Det betyder, at også relevansmaksimen blev brudt, idet underviseren her begyndte at referere til funktionen early start, mens resten af analysen i disse ytringer fokuserede på late finish og late start. Det betyder, at lytteren skulle kunne relatere til to forskellige udregninger i den samme ytring. 73

74 Selvom lytteren ved at støtte sig til diaset sandsynligvis kunne forstå udregningen af netværksdiagrammet, ville underviserens tale her muligvis have som konsekvens, at lytteren ikke kunne følge med på diaset og samtidig følge underviserens gennemgang af netværksanalysen, idet både relevans- og kvantitetsmaksimerne ikke overholdtes i disse to ytringer. Det betød, at de studerende havde endnu færre oplysninger at bygge deres fortolkning af ytringerne på. Eksemplets sidste ytring: If we both put on eight, twenty six, sixteen point eight, E nineteen point eight, withdraw four point five, fifteen point three, F sixteen point eight, withdraw one point five, eleven point three, that means that we have to finish activity D and B no later than eleven point three indeholdt ligeledes flere brud på kvantitetsmaksimen. Det er især værd at bemærke, at underviseren ikke nævnte en aktivitet i forbindelse med de første tre tal: 8, 26 og 16.8, hvorved kvantitetsmaksimen blev brudt. Fordi denne oplysning manglede, måttle de studerende først finde ud af hvilken aktivitet, underviseren talte om, før de kunne koncentrere sig om at følge udregningen. I det første led blev der heller ikke nævnt nogen funktion eller udregning, men kun de tre tal. Konsekvensen kunne være, at de studerende mistede overblikket over underviserens gennemgang, idet de simpelthen fik for få oplysninger at arbejde med. De manglende oplysninger gjorde, at de studerende selv måtte skabe en sammenhæng mellem tallene og deres betydning samtidig med, at de skulle koncentrere sig om at følge underviseren i resten af hans gennemgang. Resultatet var, at kommunikationen sikkert mislykkedes hos de fleste studerende, fordi disse brud på Grices (Schiffrin 1994) maksimer stillede store krav til de studerendes koncentrationsevne og evnen til at drage de rigtige konklusioner hurtigt nok til også at kunne høre de næste tal, som underviseren nævnte. De enkelte brud på maksimerne var ikke i sig selv årsagen til, at kommunikationen mislykkedes; dette skyldtes antallet af brud på maksimerne og især, at de studerende ofte fik for få oplysninger til at kunne følge både underviserens tale og power pointdiaset på samme tid. Dette bevirkede, at underviserens gennemgang blev reduceret fra at være en gennemgang af netværksdiagrammet til blot at være en talrække, som de studerende selv skulle kunne relatere til konteksten og power point-diaset. Denne konklusion blev understøttet af vores lydoptagelser og observationer af forelæsningen, idet de studerende syntes at følge med i underviserens gennemgang af netværket i begyndelsen af uddraget, men baggrundsstøjen steg betydeligt i løbet af gennemgangen, hvilket kunne tyde på, at 74

75 de studerende opgav at følge med og i stedet rettede deres opmærksomhed mod andre ting såsom private samtaler. Som nævnt i afsnit indikerede underviseren ofte ikke, at han ønskede at introducere et nyt emne, hvilket gjorde det vanskeligt for de studerende at følge diskussionen. I eksempel 63 vil vi uddybe, hvorledes underviserens manglende brug af introductory phrases uptakers førte til et brud på kvantitetsmaksimen. Eksempel 63: And then, finally what s (.) what s next. We saw this thing or if we just to (.) catch up again that we actually there is this (..) connection between what you have put into your (.) *what you call* major problem for your project, and you ve made your work on a schedule, and then we ll work further down into a time schedule XXX network and time schedule and we set put on resource and so on. I think we just (.) some of the main points about XXX network last week. (bilag B, s. 1, l ) Den første ytring var en del af underviserens gennemgang af dagsordenen for den pågældende forelæsning. Emnet what s next var således det sidste punkt på dagsordenen, hvilket også fremgik af underviserens power point-dias (bilag F, dias 1). I denne ytring blev termen finally brugt som en introductory phrase og udtrykte hvilket forhold, som underviseren omtalte, og hjalp de studerende med at danne sig et overblik over talens indhold. Den første ytring overholdt derfor kvantitetsmaksimen. Derimod indikerede underviseren ikke, at næste ytring ville omhandle et nyt emne, der ikke var en del af dagens program. Det er naturligvis muligt, at this thing refererede til et emne, som ville blive gennemgået senere i forelæsningen i forbindelse med, hvad de kommende forelæsninger ville omhandle, og at ytringen derved fungerede som en uddybning af ytringen what s next. Vi vurderer dog, at der var tale om et nyt emne ud fra de overvejelser, som beskrives herefter. For det første kan man se, at anden ytring ikke var en uddybning af den første ytring, ved at underviseren benyttede præteritumformen af verbet see, og ved at han i eksemplets tredje ytring nævnte last week, hvilket indikerede, at ytringen We saw this thing omtalte noget, som underviseren tidligere havde været inde på. Dog er det ikke muligt at se, hvordan substantivfrasen this thing hang sammen med de foregående ytringer, idet disse ytringer alle omhandlede dagsordenen for den pågældende 75

76 forelæsning. Konsekvensen var, at de studerende manglede informationer, som kunne kæde ytringen sammen med de foregående ytringer, og budskabet fik derfor ikke lov at trænge igennem. For det andet omtalte underviseren i anden ytring emnerne major problem, time schedule og XXX network, hvilke ikke var emner, som underviseren ville gennemgå i senere forelæsninger. Dette kunne vi se, idet vi havde mulighed for at sammenligne eksemplets indhold med underviserens faktiske gennemgang af, hvad han ville gennemgå i de kommende forelæsninger. Vores transskription af forelæsningen d (bilag B, s. 11, l og s.12, l.1) viser, at de næste forelæsninger ville omhandle samarbejde internt i en gruppe og mellem gruppen og projektvejlederen samt skriveprocessen og de formelle krav til en rapport. Derfor kan vi konkludere, at ytringen We saw this thing ikke var en uddybning af den første ytring. Naturligvis var de studerende ikke i stand til at sammenligne ytringen med informationer, som først blev præsenteret langt senere i forelæsningen, og de ville derfor let kunne misforstå ytringen og tolke den som en uddybning af den foregående. Det betød, at det budskab, som underviseren ønskede at kommunikere, ikke kom til udtryk, fordi han ikke benyttede sig af en form for introductory phrase eller uptaker. Ved gennemlytningen af vores lydoptagelser fandt vi heller ikke, at underviseren indikerede emneskiftet i denne situation, f.eks. ved at holde en pause eller ændre toneleje. Endelig benyttede underviseren ikke sin power point-præsentation til at indikere emneskiftet, hvilket vores observationer af selve forelæsningen og transskriptionen af forelæsningen (bilag B) understøtter: Præsentationens første dias viste (bilag F, dias 1) dagsordenen for forelæsningen, præsentationens andet dias (bilag F) kunne ikke relateres til ytringen We saw this thing, og præsentationens tredje dias (bilag F) hang tydeligt sammen med den efterfølgende ytring (bilag B, s.1, l ) we actually have the activity as boxes, an activity A, or whatever it called, and you have rules about second activity. Det var derfor heller ikke muligt for os at finde frem til, hvordan ytringen We saw this thing havde relation til resten af forelæsningen. Vi vil derfor konkludere, at det tilsigtede budskab sandsynligvis ikke kunne forstås af de studerende, idet de manglede de nødvendige informationer for at kunne tolke ytringen korrekt. De manglende informationer kunne eventuelt have været introductory phrases, som ville indikere, at eksemplets første og anden ytring ikke hang sammen indholdsmæssigt. Underviseren brød også 76

77 kvantitetsmaksimen, idet der manglede informationer, som kunne hjælpe lytteren til at forstå, hvordan ytringen hang sammen med resten af konteksten Kvalitetsmaksimen Vi påpegede i afsnit 4.1.1, at et problem i forhold til underviserens ordvalg var, at han ofte valgte termer, som var direkte oversat fra dansk. I eksempel 64 vil vi uddybe, hvorfor dette udgjorde et problem i forhold til de studerendes forståelse af underviserens budskab. Eksempel 64: And there, someone had difficulties to find the a eh the hand in map or the hand XXX in slide in XXX in the fronter system, - (bilag A, s. 1, l. 6-7) Kvalitetsmaksimen blev brudt i ytringen, idet termen map blev anvendt, hvor underviseren formentlig mente folder eller lignende. Ifølge Gyldendals røde ordbog engelsk/dansk (1998:963) kan termen map oversættes til kort eller landkort på dansk. Termen map var derfor inkohærent med resten af ytringens kontekst, som omhandlede elektronisk aflevering af opgaver. Vi vurderer, at de studerende ikke kunne benytte CP til at udlede underviserens mening med ytringen, idet termen ikke blev anvendt i en overført betydning, eksempelvis som en metafor, men at underviseren sandsynligvis havde til hensigt at bruge termen i dens natural meaning. Dette kan man blandt andet se ved, at underviseren gentog eller korrigerede sig selv i ytringen, idet han først sagde hand in map og dernæst hand XXX. Vi forbinder den utydelige utale med, at underviseren var usikker på, om den valgte term var den korrekte. Ved at vælge termen hand in map trak underviseren sandsynligvis på sin baggrundsviden omkring det danske sprog for at løse problemet med en manglende term i sit engelske ordforråd. Vi begrunder dette ud fra, at map ligner den danske term mappe meget. En dansk lytter ville derfor givetvis kunne forstå, hvad underviseren mente, ved at bruge den samme sproglige baggrundsviden. Da de udenlandske studerende formodentligt ikke havde denne viden, kunne de kun relatere til den engelske betydning af termen map, og derfra ville de sandsynligvis ikke kunne udlede den korrekte betydning af udsagnet. I stedet måtte de studerende trække på deres viden om tidligere elektronisk aflevering af opgaver på Vitus Bering samt deres kendskab til computer software generelt for at kunne relatere underviserens ytring til den engelske term folder. Endvidere kunne de studerende 77

78 eventuelt udlede den korrekte betydning af termen map ud fra konteksten, hvor underviseren også nævnte ordene hand in og fronter system. Underviserens anden term kunne vi ikke tyde, idet han her talte meget hurtigt. Vi må derfor formode, at de studerende sandsynligvis heller ikke kunne forstå denne term. Det betød, at de studerende ikke kunne trække på nogen baggrundsviden i relation til denne term, som ville kunne hjælpe dem til at tolke det sagte korrekt. Desuden kan man eventuelt udlede, at underviseren var meget usikker på, hvad han skulle sige i stedet for hand in map for at få lytteren til at forstå budskabet, idet den anden term blev udtalt så utydeligt. Endelig skal det nævnes, at underviseren senere i forelæsningen anvendte termerne this room og this archive (bilag A, s.1, l.11) til at beskrive afleveringsmappen. I modsætning til den anden term hand in XXX gav underviseren her de studerende endnu flere informationer, som de kunne aktivere for at forstå budskabet. I forhold til analysen er det vigtigt at bemærke, at vi (Annica og Patricia) delte samme sproglige baggrund som underviseren, hvilket betød, at vi antageligt kunne genkende det sproglige lån fra dansk hurtigere end de udenlandske studerende. På den anden side delte de studerende underviserens baggrundsviden med hensyn til elektronisk aflevering og fildeling på Vitus Bering; en viden, som vi ikke havde adgang til. Disse forhold påvirkede givetvis også de studerendes forståelse af det sagte i eksempel 64. Derved kan man konkludere, at underviserens sprogbrug i dette eksempel afveg fra den forventede sprogbrug grundet forkert ordvalg. Konsekvensen var, at det ikke nødvendigvis var umuligt eller vanskeligt for en udenlandsk lytter at forstå underviseren, men det tog antageligt længere tid end for en lytter med den samme sproglige baggrundsviden som underviseren. Eksempel 65: - looking at an elephant is eh (.) it s a very very hard job if you had to to eh to to look at your problem your project as an elephant, you can t, you can t manage this whole big animal. But eh but even eh even flies or spies can eat elephants, if they are dead *now*. It just eh just depends on how small pieces they take at a time. (bilag A, s. 9, l ) 78

79 Dette eksempel indeholdt to brud på kvalitetsmaksimen, og yderligere syntes den første del af ytringen ikke at opfylde relevansmaksimen, idet forelæsningen ikke omhandlede elefanter, men projektskrivning og problemformulering. Denne afvigelse fra relevansmaksimen skal nok tolkes som tilsigtet, idet underviseren tilsigtede at bruge en metafor. Det næste led if you had to look this whole big animal indeholdt et brud på kvalitetsmaksimen, men igen må dette brud skulle tolkes som tilsigtet, idet vi vurderer, at det var en fortsættelse af metaforen. Her kunne de studerende altså bruge CP til at forstå ytringen, og brugen af metaforer må antages at være en så integreret del af den konventionelle sprogbrug, at det ikke ville volde problemer for de studerende. I næste led but even flies eat elephants blev kvalitetsmaksimen brudt, idet spioner normalt ikke spiser elefanter, og desuden passede dette billede til resten af metaforen om fluer og elefanter. Bruddet syntes derfor at være utilsigtet, og årsagen var måske, at underviseren var usikker på den term, som han ønskede at bruge, og at han derved anvendte en forkert. Måske valgte han termen spies, fordi den ligger tæt på termen flies. Det var dog ikke umiddelbart muligt at se, hvad den rigtige term skulle være. Meningen med leddet var dog tydelig, såfremt de studerende valgte at se helt bort fra spies. Alt i alt vil vi vurdere, at selvom dette eksempel indeholdt to brud på kvalitetsmaksimen, lykkedes kommunikationen, idet meningen kunne tolkes ud fra CP og de studerendes baggrundsviden Relevansmaksimen: Underviseren introducerede i nedenstående eksempel to forskellige temaer uden at anvende gambits til at gøre opmærksom på dette. Problemet opstod, idet underviserens brug af det personlige pronomen it havde to mulige referenter. Dette bevirkede, at det ene tema ikke syntes at have en sammenhæng med resten af ytringen, og samtidig manglede de studerende de relevante informationer for at kunne tolke underviserens hensigt korrekt. Eksempel 66: I do this to help you it s not it s not not to punish, you so remember this is to help you to improve your work because you have to hand in your your eh description on on Friday. Hand it 79

80 an illustration (.) in it could be in a mind map, it could be in a function tree, it could be just how you are doing it, but try to illustrate to all other students (.) on a power point slides, - (bilag A, s. 12, l. 6-10) I eksemplet henviste underviseren til to forskellige afleveringer, uden at han sprogligt markerede dette emneskifte. Dette kunne medføre forvirring hos studerende, hvis de ikke opfattede emneskiftet. Vi vurderer, at dette var et brud på relevansmaksimen, idet den ene aflevering kun blev nævnt i ét af leddene og ikke umiddelbart syntes at have en funktion i forhold til resten af konteksten, og idet de studerende manglede relevante informationer for at kunne forstå ytringerne korrekt. I første ytrings andet led blev termen description og et afleveringstidpunkt Friday nævnt. Description henviste til den ene aflevering, nemlig de studerendes project description. I den anden ytring, hvor underviseren fortsatte ved at sige Hand it, syntes det først som om, at underviseren stadigvæk talte om afleveringen fra første ytring, idet pronomen it ofte bruges anaforisk om en allerede kendt referent (Schiffrin 1994:202), i dette tilfælde ordet description. Når vi antager, at it ikke viste tilbage til description, skyldes det, at de studerendes project description, som skulle afleveres om fredagen, ikke tidligere var blevet omtalt i forbindelse med en illustration. Derimod havde underviseren tidligere i forelæsningen bedt de studerende om at aflevere en opgave om mandagen, og denne opgave skulle udformes som en illustration. Ser man på den foregående ytring i forelæsningen, hang denne tematisk sammen med den aflevering, som it fører tilbage til. Den foregående ytring lød (bilag A, s.12, l. 3-5) So put (.) one, two, three slides into the fronter system, with your problem formulation and with the main question and the most important sub-question. Her kan man se, at ordet slide både blev knyttet til den aflevering, som underviseren nævnte i denne ytring, og til ytring to i eksempel 66. Derfor vil vi mene, at der var tale om den samme aflevering, og det var derfor ikke klart, hvordan description var relevant i forhold til den anden aflevering, som var temaet for både den foregående og efterfølgende ytring. 80

81 Konsekvensen var, at brugen af pronomenet it kunne medføre, at de studerende fortolkede ytringerne forkert, idet underviseren ved at bruge it ikke tydeliggjorde, at han skiftede fokus fra et emne til et andet. Dette kunne skabe forvirring hos de studerende omkring, hvordan de skulle forholde sig til de modsatrettede instrukser, som de fik. De studerende ville sandsynligvis ikke kunne udlede betydningen af underviserens ytring ved at tolke denne ud fra CP alene. I stedet ville forståelsen bero på en fortolkning ud fra konteksten og forelæsningens forudgående indhold Mådemaksimen: Et væsentligt problem i forhold til mådemaksimen var, at der i nogle situationer manglede kohærens mellem en ytrings forskellige led. Dette er i eksempel 67 illustreret ved en betingelsessætning, der begynder med konjunktionen if, men problemet blev også observeret i andre sætningstyper. Eksempel 67: If you haven t set up the idea from the beginning, what do we actually want this solution (.) to give (.) the result, what what s the result do we actually want to have of this, what kind of of solution do we want. (bilag A, s. 4, l. 48 s. 5, l. 3) Ifølge Swan (2005: ) kan if-sætninger bruges i følgende betydninger: 1. Om noget usikkert, f.eks. situationer eller begivenheder. Hovedsætningen kan stå først eller sidst. 2. Om noget, som er afhængigt af noget andet for at kunne finde sted. If-sætningen optræder her som en slags betingelse, og hvis taleren ønsker at understrege afhængighedsforholdet mellem de to begivenheder, kan der bruges en if then konstruktion. 3. I en if only - konstruktion i betydningen I wish -. Swan (2005:241) giver eksemplet: If only somebody would smile. Dette er den eneste brug af if-sætninger, som ifølge Swan (2005:241) ikke behøver en efterfølgende hovedsætning. Vi mener, at if-sætningen i eksempel 67 blev brugt i betydning 1 eller 2, og at den altså burde følges af en hovedsætning for at tælle som en velstruktureret sætning. I eksempel 67 blev alle de efterfølgende sætninger indledt med den interrogative artikel what og beskrev hverken en betingelse/situation eller et tilhørsforhold. What-sætningerne syntes i stedet at fungere som eksempler på den betingelse, som underviseren præsenterede i if-sætningen. 81

82 Den kommunikative konsekvens var, at de studerende manglede ytringens sidste del, altså en situation/betingelse eller et afhængighedsforhold, for at de kunne forstå budskabet. For at kunne forstå ytringen var de studerende således afhængige af enten konteksten eller deres baggrundsviden omkring emnet. Da vi har afgrænset os fra at undersøge de studerendes baggrundsviden, vil vores analyse koncentrere sig om konteksten alene. De foregående tre ytringer kunne muligvis hjælpe de studerende til at forstå ytringen. Underviseren nævnte her: Because when you are in the situation, you have to choose between two solutions, two different suggestions. How should you make up your mind, which suggestion is the best one, you ll have a lot of opinions about that (bilag A, 4, l.44-46). Her beskrev underviseren således en situation, som kunne bruges til at give if-sætningen mening. Betydningen kunne så være, at hvis man ikke havde opstillet nogle idéer fra begyndelsen ( if-sætning ), så havde man ikke noget grundlag for at vælge mellem to løsninger (konsekvensen). Denne analyse af if-sætningen kan dog kun blive et gæt, som ganske vist bygger på konteksten af forelæsningen, men som vi her inddrager subjektivt. Derfor må vi antage, at de studerende ikke med sikkerhed kunne bruge konteksten til at forstå underviserens mening med ytringen. De efterfølgende ytringer, som kan ses i bilag A, s. 5, l.4-19, beskrev et eksempel på, hvordan man kunne afgrænse problemformuleringen og finde de relevante delspørgsmål ud fra en prioriteringsliste. Udover at ytringen i eksempel 67 også omhandlede vigtigheden af en prioriteringsliste, syntes den efterfølgende sætning altså ikke at give informationer, som kunne hjælpe de studerende med at forstå ytringen. Vores analyse af eksempel 67 viste, at kommunikationen efter alt at dømme ikke lykkedes, idet lytterens fortolkning af ytringen alene måtte bero på konteksten, uden at denne gav et entydigt svar på, hvad underviserens hensigt med det sagte var. Eksempel 68: And of course all this information will be put into your conclusion and all your work will have to document all your work if you do a literature study just make sure references or what you actually found in this *literare* from this literature, if you re doing experiments make sure that you have the documentation of all the results and these kind of things. (bilag A, s. 7, l ) 82

83 I dette uddrag syntes underviseren at bryde mådemaksimen i to tilfælde. Leddet all your work will have to document all your work gav umiddelbart ingen mening, idet subjektet og objektet var det samme. Vi vil argumentere for, at det er mådemaksimen, som blev brudt, idet leddet ikke levede op til kravet om utvetydighed. I dette tilfælde var det ikke umiddelbart til at se, hvad underviseren mente. En mulighed ville være, at underviseren ville sige you will have to document all your work eller all your work will have to be documented. For at kunne drage denne konklusion ville de studerende være nødt til at skulle indse, at sætningen kun kunne give mening, såfremt underviseren enten havde haft et andet subjekt eller objekt i tankerne. På trods af, at vores løsninger virker realistiske, er det ikke tydeligt, at det i virkeligheden var, hvad underviseren ønskede at sige. Heller ikke leddet if you do literature study in this literature virkede ikke umiddelbart logisk. Forklaringen er, at der manglede en del af sætningen. Underviseren brød mådemaksimen ved ikke at strukturere ytringen, så den var forståelig for de studerende. Ved at trække på deres baggrundsviden om litteraturhenvisninger i denne type opgave ville de studerende muligvis kunne finde frem til, at den manglende information var, at de skulle kunne dokumentere alle deres kilder. Desuden gjorde underviseren det tydeligt, at der skulle være dokumentation for alle eksperimenter, og ved at genbruge denne information ville de studerende formodentlig også kunne finde frem til underviserens hensigt med ytringen Talehandlinger I vores gennemgang af de to forelæsninger fandt vi eksempler på fire af de fem overordnede typer talehandlinger: Assertive, direktive, ekspressive og kommissive. Denne analyse vil fortrinsvist beskæftige sig med assertive og direktive talehandlinger, idet der kun var meget få eksempler på ekspressive og kommissive talehandlinger i forelæsningerne. Vi vil analysere de fire typer hver for sig og påvise, om talehandlingen lykkedes, blev misbrugt eller mislykkedes. Derudover vil vores analyse illustrere, hvordan underviserens sprogbrug eventuelt var medvirkende til, at en talehandling mislykkedes Den assertive talehandling: Vi fandt, at i de tilfælde, hvor den assertive talehandling enten mislykkedes eller blev misbrugt, skyldtes dette problemer med det propositionelle indhold og den essentielle betingelse. De tre eksempler nedenfor vil belyse, hvordan disse to forhold medførte mislykkede talehandlinger som 83

84 følge af tre forskellige sproglige problemer, som alle var meget typiske for forelæsningerne, og som vil blive påvist i eksempel 69, 70 og 71. Da eksemplerne 69, 70 og 71 alle omhandler den samme assertive talehandling, nemlig at formidle, som hører under den assertive talehandling, vil vi først gennemgå de generelle betingelser for den illokutionære handling for denne talehandling, inden vi analyserer eksemplerne. Searle (1969:66) opstiller kun betingelserne for talehandlingen at konstatere, og disse kan ses nedenfor. Det propositionelle indhold: Enhver proposition, p. Forberedelsesbetingelsen: 1) Taleren har belæg for sandheden af p, og 2) det er ikke tydeligt for taleren, om lytteren har kendskab til p. Oprigtighedsbetingelsen: Taleren tror, at p er sandt. Den essentielle betingelse: Talehandlingen tæller som en forpligtelse på, at p repræsenterer et faktisk forhold. Vi vurderer, at forskellen mellem at konstatere og at formidle hovedsageligt ligger i den essentielle betingelse. Politikkens Nudansk Ordbog (Becker-Christensen 2001:342) definerer at formidle som: Forsøge at viderebringe noget ved at fungere som forbindelsesled, specielt information eller kontakt. Ud fra denne definition bedømmer vi, at talehandlingen at formidle udover de betingelser, som Searle (1969:66) har opstillet for at konstatere, også involverer lytteren, og at den essentielle betingelse også tæller som et forsøg på at give lytteren ny information eller viden. Eksempel 69a: At the moment, it s just set up like this, and you can (..) easily, for instance, you use this eh (.) just to eh okay we don t (.) we don t want to look at the critical paths, we wo~ we won t put on re^sources, we won t have non thanks but we will not XXX show you XXX no thanks. (bilag B, s. 10, l ) 84

85 Analysen vil primært fokusere på eksemplets sidste ytring. I eksemplet blev både utterancehandlingen og den illukotionære handling påvirket. Utterance-handlingen blev påvirket, fordi det ikke var muligt at identificere en del af underviserens tale i det ovenstående eksempel. Dette skyldtes først og fremmest to faktorer: 1) Underviseren talte her meget hurtigt, og derfor var det ikke muligt for os at skelne de forskellige ord fra hinanden, og 2) underviseren talte i et lavt toneleje. At utterance-handlingen mislykkedes, skyldtes imidlertid ikke kun, at nogle af ordene i det sidste led ikke kunne tydes, men også, at det var de vigtigste betydningsbærende ord, og at det var de ord, som skulle have kædet leddet sammen med resten af ytringen. De første ord, som ikke kunne tydes, kunne således være kernen i et sammensat verballed: we (subjekt) will (finit hjælpeverbum) not XXX (infinit verbum), f.eks. we will not have to show you -. Funktionen af det sidste led, som ikke kunne tydes, var sandsynligvis heller ikke tydelig for de studerende. Her kunne der være tale om en ny sætning, hvor de manglende ord ville være subjekt og verballed, eller leddet kunne være en fortsættelse af prædikatet for we will not. Idet hverken ordene eller deres funktion kunne tydes i disse to tilfælde, mislykkedes det her for underviseren at fremsætte en forståelig ytring. Dette betød også, at det propositionelle indhold af ytringen manglede, og at den propositionelle handling derfor også mislykkedes. Under den illokutionære handling har vi valgt kun at kommentere den essentielle betingelse, idet de væsentligste problemer opstod her. Da de generelle betingelser for talehandlingen at formidle blev gennemgået på side 83, argumenterede vi for, at den essentielle betingelse for talehandlingen indeholdt to aspekter: 1) At talehandlingen talte som en forpligtelse i forhold til sandhedsværdien af den fremsatte proposition (Searle 1969:66), og 2) at talehandlingen talte som et forsøg på at videregive indholdet af propositionen til lytteren. I dette eksempel blev begge aspekter påvirket. For det første ville underviseren ikke kunne påtage sig en forpligtelse i forhold til propositionens rigtighed, når selve propositionen ikke var blevet tydeliggjort over for lytteren. For det andet ville talehandlingen ikke kunne tælle som et forsøg på at videregive viden til de studerende, idet dette aspekt også afhænger af, at underviseren fremsatte en forståelig proposition. Derfor vil vi vurdere, at kommunikationen i dette tilfælde mislykkedes. 85

86 Det forekom relativt ofte i forelæsningerne, at en del af indholdet af en ytring ikke kunne identificeres på grund af, at undervisen talte hurtigt og/eller i et lavt toneleje. I nogle tilfælde var konsekvensen, at kommunikationen mislykkedes helt, fordi ytringens betydningsbærende dele ikke kunne tydes, og i andre tilfælde mistede de studerende kun en del af informationen, men de var sandsynligvis i stand til at tyde ytringens betydningsbærende dele, hvorved talehandlingen kun blev misbrugt. Eksempel 69b: If we re going to just (.) just XXX then it s everything, it s very very dependent on that you have given the right information into the system you need XXX who is going to do what XXX and what ki=nd of resources do we actually need. (bilag B, s.8, l ) I dette eksempel ville de studerende sandsynligvis kunne forstå hovedbudskabet, nemlig at systemet kun vil virke, hvis man har givet det de rigtige informationer; dette på trods af, at flere ord faktisk ikke kunne tydes i denne ytring. Som beskrevet i afsnit 4.1 vedrørende den grammatiske kompetence, udgjorde underviserens valg af terminologi en væsentlig sproglig barriere i forelæsningerne. I de næste to eksempler vil vi vise, hvorledes dette påvirkede underviserens formidling af pensum. Konsekvensen var ofte, at det propositionelle indhold og den essentielle betingelse enten mislykkedes eller blev misbrugt. Eksempel 70: A longer distance we have between the optimistic and pessimistic, eh the smaller circles of course. (bilag B, s. 4, l ) I eksemplet gennemgik underviseren en ligning for, hvordan varigheden af en aktivitet udregnes. I modsætning til eksempel 69a var alle ordene i dette eksempel forståelige. Når talehandlingen alligevel mislykkedes, skyldtes det, at meningen med ytringen var meget uklar i forhold til den kontekst, som den indgik i, og derved blev det propositionelle indhold og den essentielle betingelse påvirket. Hvis vi analyserer eksemplet ved at sammenholde det med de generelle betingelser for at formidle, kan vi belyse, hvordan de enkelte betingelser blev påvirket. Det propositionelle indhold blev påvirket, fordi underviseren ikke tidligere havde nævnt circles eller longer distance som relevante for ligningen, hverken i sin tale, på et power point-dias eller på 86

87 tavlen (underviseren brugte tavlen til at udregne et eksempel med optimistic, most likely og pessimistic time, og derfor var tavlebrugen en vigtig del af konteksten til dette eksempel). Det betyder, at både subjektets og prædikatets indhold var ny viden for de studerende. Der var derfor ikke en tydelig sammenhæng mellem denne ytring og de foregående ytringer i forhold til resten af konteksten, og ytringen syntes derfor ikke at være meningsfuld. Desuden syntes brugen af ordene of course at passe dårligt ind i dette eksempel, idet underviseren herved lagde op til, at de studerende selv burde have set denne sammenhæng, selvom han reelt præsenterede et helt nyt forhold, nemlig sammenhængen mellem de forskellige tider og circles. Alt i alt betød dette, at de studerende antageligt ikke kunne finde en mening med den fremsatte proposition. Forberedelsesbetingelsen: På grund af selve kommunikationssituationen må det vurderes, at underviseren overholdt denne betingelse på trods af, at propositionen ikke var meningsfuld for de studerende. Det overordnede kommunikative formål med hele forelæsningen må således være, at underviseren ønskede at give de studerende ny viden, som ville kunne hjælpe dem til at forbedre deres afsluttende projekt og derved opnå en bedre karakter. Oprigtighedsbetingelsen: Af samme årsag, som ovenstående betingelse blev opfyldt, blev oprigtighedsbetingelsen også opfyldt. Det, at ytringen ikke umiddelbart syntes at give nogen mening, havde altså ingen indflydelse på forberedelses- og oprigtighedsbetingelsen. Den essentielle betingelse: Denne betingelse blev ikke opfyldt, idet det ikke var klart for de studerende hvilken viden, som underviseren prøvede at formidle, eller hvordan denne viden skulle forstås ud fra konteksten. En grundlæggende betingelse for, at en proposition kan tælle som en forpligtelse i forhold til dens sandhedsværdi, er vel netop, at propositionen er meningsfuld. Eksempel 71a: If we just look at (.) at the eh (.) expiration before, (..) duration has what you call a beta function, normally, and this of course is the most lo~ likely time, this is might be the optimistic time and this might be the pessimistic time. (bilag B, s. 3, l. 47 s. 4, l. 1) 87

88 Det sproglige problem i dette eksempel grundede i underviserens valg af termen expiration, og i modsætning til eksempel 64, hvor ordvalget var påvirket af underviserens danske baggrund, var det i dette eksempel mere vanskeligt at finde grunden til det forkerte ordvalg. I det foregående afsnit havde underviseren gennemgået en ligning for, hvordan man kunne udregne varigheden af en aktivitet baseret på den mest optimistiske, sandsynlige og pessimistiske varighed af en aktivitet. Derfor var det antageligt ikke muligt for de studerende at relatere ordet expiration til det foregående afsnit, selvom ordet before tydeligt indikerede, at dette var underviserens hensigt. Ifølge Longman Dictionary of English Language and Culture (2002:453) betyder expiration : The end of something which lasts for a period of time. På denne baggrund havde termen ingen sammenhæng med den foregående ytring, som underviseren ellers fremhævede. Det var eventuelt en mulighed, at underviseren ville sige equation, som betyder matematisk ligning (Nielsen 1998:518), men dette er kun et gæt fra vores side, idet de to termer ikke ligner hinanden specielt meget. Konsekvensen af, at termen expiration ikke gav nogen mening i konteksten, var, at det propositionelle indhold mistede sin sandhedsværdi, og dette påvirkede, som i det foregående eksempel, også den essentielle betingelse, og talehandlingen mislykkedes. Hvis de studerende på den anden side var i stand til at gennemskue, hvad den korrekte term i konteksten var, ville det dog betyde, at talehandlingen kun blev misbrugt. Hvorvidt dette var tilfældet, er vi ikke i stand til at sige. Det forekom relativt ofte i forelæsningerne, at underviseren brugte en term, som tilsyneladende var forkert. Dog var der i mange tilfælde større sandsynlighed for, at lytteren kunne gætte sig til den korrekte term, end der var i ovenstående eksempel, hvorved det propositionelle indhold og den essentielle betingelse ikke blev påvirket i sådan en grad, at talehandlingen mislykkedes. Eksempel 71b: So please just move on by (.) levelling the quality of your project eh formulation *your problem* formulation. (bilag A, s. 2, l ) Her var det lettere at gennemskue, at underviseren efter alt at dømme mente improving og ikke levelling, idet substantivet level kan bruges i betydningen a general standard of quality (Longman 2002:756). 88

89 Den direktive talehandling: Eksempel 72 skal belyse, hvordan den illokutionære handling mislykkedes på grund af manglende sammenhæng mellem ytringen og den kontekst, som den optrådte i. Eksempel 72: Be aware. That s also why these peer reviews, we might do that once or twice more during this course. That someone else actually reads what you have been writing, because the context My way of looking at your problem and is not the same way as you yourself would. So a foreign reader has another asp~ perspective that you have yourself and writing and *re~* reading. (bilag A, s. 11, l ) I dette eksempel vil vi koncentrere os om ytringen Be aware, men den efterfølgende tekst er nødvendig for at kunne analyse eksemplet. Eksemplet var et selvstændigt afsnit, hvilket i forelæsningen blev markeret ved to lange pauser, som begge var på ca. 5 sekunder. Utterance-handlingen lykkedes i dette eksempel, idet ytringen var letforståelig og meningsfuld. Man må antage, at de studerende var i stand til at genkende talehandlingen be aware som hørende ind under den direktive type, som kendetegnes ved, at taleren ønsker at opnå en bestemt fremtidig handling hos lytteren (Searle 1969:67). Ytringen fungerede som en advarsel, hvor underviseren ønskede, at de studerende viste agtpågivenhed over for en bestemt situation eller ting. Ifølge det internetbaserede British National Corpus 13 følges be aware næsten altid af en ledsætning med that eller et adverbial indledt af of. Brugen af be aware som en selvstændig ytring virker derfor ikke naturlig. Det væsentligste problem i forhold til talehandlingen lå således i den illokutionære handling. For at undersøge, hvorledes den illokutionære handling mislykkedes, vil vi analysere talehandlingen i eksemplet i forhold til Searles generelle betingelser og kriterier for en advarsel. Generelle betingelser for en advarsel (Searle 1969:67): Det propositionelle indhold: En fremtidig begivenhed eller tilstand, E. 13 Internetside: 89

90 Forberedelsesbetingelsen: En advarsel indeholder to elementer, som er relevante i forhold til denne betingelse: 1) Taleren har grund til at tro, at E vil finde sted, og at E er til skade for lytteren, og 2) taleren er usikker på, om lytteren vil genkende E, medmindre taleren gør lytteren opmærksom på E. Oprigtighedsbetingelsen: Taleren mener, at E er til skade for lytteren. Den essentielle betingelse: Talehandlingen tæller som en forpligtelse på, at taleren mener, at E er til skade for lytteren. Desuden bemærker Searle (1969:67), at en advarsel ikke nødvendigvis kræver en reaktion fra lytteren for at lykkes som talehandling. Hvis man sammenligner eksempel 72 med disse generelle betingelser for en advarsel, viser det sig, at problemet dels lå i det propositionelle indhold og dels i forberedelsesbetingelsen. Vi må antage, at advarslen var rettet mod en bestemt situation eller ting, og efter ytringen Be aware ville de studerende sandsynligvis forvente at blive gjort opmærksom på hvilken situation eller ting, det drejede sig om. I dette eksempel var det dog imidlertid svært at gennemskue ud fra konteksten, hvad underviseren ønskede at advare de studerende imod. Da ytringen indledte et afsnit, som fulgte en 4 sekunders pause, ville det syntes ulogisk, at advarslen gjaldt et forhold omtalt i det foregående afsnit. I så fald måtte man også forvente, at underviseren ville vise dette mere eksplicit i sin formulering, eksempelvis ved, at han valgte at bruge en konjunktion til at forbinde ytringen med den foregående ytring, eksempelvis so be aware eller therefore be aware. Det betød, at underviseren ikke konkretiserede hvilken begivenhed eller situation, der var tale om, og derfor manglede ytringen en del af det nødvendige propositionelle indhold. Analyserer vi ytringen i forhold til konteksten i det afsnit, som den var en del af, fremgik det heller ikke af de efterfølgende ytringer hvilken situation eller ting, som advarslen var rettet imod. Den næste ytring syntes at være en forklaring på, hvorfor underviseren benyttede sig af peer reviews i forbindelse med sin undervisning. Den manglende sammenhæng mellem ytringen be aware og den efterfølgende ytring må findes i det forhold, at underviseren syntes at argumentere for, at peer reviews var med til at højne kvaliteten af en projektbeskrivelse, og at det derfor var noget, som han 90

91 ville benytte igen. Dette strider imod forberedelsesbetingelsen for en advarsel, idet peer reviews i underviserens øjne ikke var til skade, men til gavn for de studerende. Hvis advarslen var rettet imod den næste ytring, ville det således betyde, at underviseren misbrugte talehandlingen. I forhold til Be aware syntes formålet med den efterfølgende ytring snarere at være en løsning på problemet end en beskrivelse af faren. Det betød, at ytringen Be aware aldrig blev kædet sammen med den efterfølgende ytring, og det kommunikative formål med advarslen gik efter alt at dømme tabt for de studerende. Eksempel 73 og 74 omhandler begge talehandlingen at spørge. Vi skrev i afsnit 4.4.2, at det ofte ikke lykkedes underviseren at åbne respons fra de studerende i forbindelse med spørgsmål. Derfor ønskede vi at analyse denne type talehandling yderligere for at kunne vurdere, om dette skyldtes underviserens sprogbrug eller andre forhold. Eksempel 73: - so why don t we choose D. Why don t we choose H instead of D. Studerende: Cause the crash time is longer? Underviseren: Yes, it has to do with the crash time. What will solve the, if we started with D, would it have any effect? If I start reducing D (.) with one day, what will happen. Will it be possible to finish this job one day before if I reduce D with one day? No one? Where are the (.) where are the critical activities? No one? H is critical. (bilag B, s. 6, l ) I dette eksempel stillede underviseren de studerende fem spørgsmål, men vores analyse vil påpege, at det nok nærmere drejede sig om det samme spørgsmål, som blev gentaget, blot med en anden ordlyd. At underviseren omformulerede sit spørgsmål har også en meget vigtig funktion i dette eksempel, idet han prøvede at lede de studerende frem til det rigtige svar. Problemet med den illukotionære handling syntes primært at ligge i den essentielle betingelse. Selvom vi allerede har fastslået, at eksemplet omhandlede talehandlingen at spørge, var der den forskel i forhold til et almindeligt spørgsmål, at underviseren her formodentlig kendte svaret på forhånd og ville sikre sig, at de studerende også kendte svaret og derved havde forstået de informationer, som underviseren forsøgte at formidle. Searle (1969:66) kalder denne type spørgsmål for exam questions. 91

92 Searle (1969:66) opstiller følgende betingelser for denne type spørgsmål: Det propositionelle indhold: Enhver proposition eller propositionel funktion, p. Forberedelsesbetingelsen: 1) Taleren ved ikke, om lytteren kender svaret på p, og 2) taleren går ikke ud fra, at lytteren vil give ham/hende den ønskede information, medmindre taleren gør opmærksom på, at han ønsker denne information. Oprigtighedsbetingelsen: Taleren ønsker at vide, om lytteren kender svaret. Den essentielle betingelse: Talehandlingen tæller som et forsøg på at få lytteren til at give taleren den ønskede information. Idet underviseren omformulerede sit spørgsmål flere gange, mener vi, at han prøvede på at understrege oprigtighedsbetingelsen og den essentielle betingelse for at sikre sig, at talehandlingen lykkedes, så han derved vidste, at de studerende havde forstået forelæsningens indhold. Det var også interessant, at underviseren i hver omformulering gav de studerende en ledetråd for at hjælpe dem hen imod det rigtige svar. Dette vil vi prøve at illustrere i analysen nedenfor. Vi kan se, at underviseren faktisk fik respons fra en studerende efter at have stillet det første spørgsmål. Dette svar var dog ikke det svar, som ville opfylde den essentielle betingelse, idet svaret netop viste, at de studerende ikke havde forstået indholdet af underviserens forelæsning. Den studerendes svar var da også tøvende, hvilket kunne ses på den stigende intonation til sidst i ytringen. I det første spørgsmål gav underviseren kun de studerende få ledetråde, nemlig at det handlede om aktivitet D i forhold til aktivitet H. Da det ikke lykkedes at få det rigtige svar på det stillede spørgsmål, gav underviseren i det næste spørgsmål endnu en ledetråd ved at bruge termen effect, idet svaret var, at D ikke har nogen effekt i forhold til H. I det næste spørgsmål fokuserede underviseren igen på effekten, men benyttede sig her af en mere simpel formulering What will happen?. Da ingen af disse spørgsmål frembragte til det ønskede svar og derved en opfyldelse af den essentielle betingelse, omformulerede underviseren endnu en gang spørgsmålet, så sammenhængen mellem aktivitet D og effekten trådte tydeligere frem. Det er i øvrigt vigtigt at bemærke, at dette spørgsmål var et lukket spørgsmål, hvor de forudgående spørgsmål var åbne. Alt andet lige måtte det betyde, at de studerende havde en meget stor chance for nu at kunne svare 92

93 rigtigt på spørgsmålet. I disse ytringer har vi set, hvordan underviserens strategi var at gøre spørgsmålet mere simpelt for hver gang, han stillede det. Da denne strategi ikke lykkedes, skiftede underviseren nu fokus fra effekten af aktivitet D til critical activities. Denne term fungerede som endnu en ledetråd, og de studerende havde derfor følgende informationer: aktivitet D i forhold til aktivitet H, effekten af D og critical activities. Da underviseren stadig ikke havde fået de studerende til at give det korrekte svar, valgte han til sidst selv at besvare spørgsmålet: H is critical. Herefter fulgte en forklaring på, hvad en critical activity er, og endelig nævnte han også, at If we produce, start producing at E, you ll have no effect (bilag B, s. 6, l. 43). Derved besvarede han også de første spørgsmål, som han stillede. Som Schiffrin (1994:86-87) også nævner, følges talehandlingen at spørge af et svar. I eksempel 73 valgte underviseren selv at besvare spørgsmålet, således at man kan sige, at talehandlingen ikke mislykkedes, men derimod blev misbrugt. Årsagen er, at kun en del af den essentielle betingelse lykkedes, nemlig at få et svar, mens en anden del slet ikke lykkedes, nemlig at finde ud af, om de studerende kendte svaret. Grunden til, at den essentielle betingelse blev misbrugt og den ønskede effekt udeblev, kan forklares på forskellige måder: 1) At de studerende ikke kendte svaret (hvilket det første svar måske kunne antyde), 2) at de studerende ikke forstod spørgsmålene med baggrund i underviserens sprogbrug, eller 3) at de studerende ikke ønskede at svare af forskellige årsager (bange for at formulere sig på engelsk eller tale foran hele holdet etc.). I vores spørgeskema (bilag D) nævnte underviseren selv, at de udenlandske studerende ikke var vant til en aktiv undervisningsform, og dette kunne naturligvis også øve indflydelse. I forhold til vores problemformulering vil vi her kun koncentrere os om ét af disse forhold, nemlig underviserens sprogbrug. Hvis man sammenholder lydoptagelsen med det power point-dias, som underviseren brugte til at illustrere sine spørgsmål (bilag F, dias 16), var det tydeligt, at underviserens tale ikke stemte overens med diaset. Underviseren nævnte gentagne gange aktivitet D og en enkelt gang aktivitet E. Ser man på diaset, var det imidlertid aktivitet C, som var den billigste aktivitet at forkorte. Dette 93

94 faktum kunne selvfølgelig forvirre de studerende, som derved ikke forstod spørgsmålet korrekt. Det var selvfølgelig en mulighed, at underviseren fysisk pegede på aktivitet C her, men det observerede vi ikke. Hvis dette var tilfældet, ville de studerende sikkert kunne gennemskue spørgsmålet alligevel. Konklusionen på dette er, at en del af forklaringen på den manglende respons fra de studerendes side, og derfor en årsag til, at sproghandlingen blev misbrugt, kan forklares med underviserens sprogbrug, idet hans tale ikke stemte overens med informationerne på power pointdiaset (bilag F, dias 16). Dog er vi ikke i stand til at sige noget om, i hvilken grad dette påvirkede den essentielle betingelse. I det næste eksempel vil vi påpege, hvordan en forkert intonation ofte gjorde det vanskeligt for de studerende at gennemskue hvilken talehandling, underviseren ønskede at foretage. I de fleste tilfælde vil vi, som i eksempel 74, vurdere, at det drejer sig om en direktiv talehandling i form af et almindeligt spørgsmål. Eksempel 74: And (..) on that reason I just ask you, all of you, all groups (.) to go into, use power point slides you can all, you have all access to power point haven t you, everyone can do a presentation, set up a illustration in power point so, so all groups hand in or (.) upload to the fronter system in the map which is called student presentations eh just made, set up this map eh this morning. (bilag A, s. 11, l ) Den overordnede talehandling for hele ytringen syntes at være en ordre eller en anmodning, hvilket kan forstås ud fra formuleringen I just ask you. Analysen af dette eksempel vil dog koncentrere sig om de fire led: you can all, you have all access to power point haven t you, everyone can do a presentation, set up a illustration in power point. Årsagen er, at disse fire led kunne fungere som både konstateringer og spørgsmål. Ser man først på leddene ud fra deres sætningsstruktur, finder man de første tegn på, at leddene både kunne fungere som konstateringer og som spørgsmål. Normalt er sætningsstrukturen for en konstatering på engelsk: Subjekt + prædikat (Börjars og Burridge 2001:118). Selvom denne type sætning oftest bruges til konstateringer, vil den kunne fungere som spørgsmål, hvis intonationen indikerer dette (se nedenfor) (Börjars og Burridge 2001:118). Spørgsmål har oftest følgende struktur: Operator (finit hjælpeverbum) + subjekt + resten af prædikatet (Börjars og Burridge 94

95 2001:119). Desuden findes der en speciel type interrogativer, der kaldes tag-question, som taleren sætter bagpå en deklarativ sætning for at udtrykke, at han/hun mener, at et spørgsmål sandsynligvis er korrekt, eller fordi han/hun vil have forsikring fra lytteren om, hvorvidt spørgsmålet er korrekt (Börjars og Burridge 2001:121). Som man kan se heraf, var leddene alle deklarative sætninger, og andet led indeholdt desuden et tag question, haven t you, som kunne være en indikation for, at leddene i virkeligheden skulle tolkes som spørgsmål og ikke blot som konstateringer. Underviserens intonation var et element, som kunne skabe tvivl om hvilken type talehandling, de fire led skulle tolkes som. Intonationen på en konstatering er på engelsk faldende (Collins og Mees 2003:142), mens den for et spørgsmål er stigende (Collins og Mees 2003:144). I eksempel 74 kan man se, at alle leddene havde faldende intonation og derfor ikke skulle opfattes som spørgsmål. Både sætningsstruktur og intonation tydede derfor mest af alt på, at underviseren ville foretage konstateringer, dog med undtagelse af det lille tag question haven t you. Når vi alligevel er i tvivl om hvilken talehandling, der var tale om, skyldes det forskellene i den illokutionære kraft for talehandlingerne at konstatere og at spørge, hvor leddenes karakteristika syntes at passe bedre på et spørgsmål end på en konstatering. Dette kan man se ud fra en analyse af betingelserne for den illokutionære kraft for disse to typer talehandlinger. De generelle betingelser for en konstatering er (Searle 1969:66): Det proportionelle indhold: Enhver proportion, p. Forberedelsesbetingelsen: 1) Taleren har belæg for sandheden af p, og 2) det er ikke tydeligt for taleren, om lytteren har kendskab til p. Oprigtighedsbetingelsen: Taleren tror, at p er sandt. Den essentielle betingelse: Talehandlingen tæller som en forpligtelse på, at p repræsenterer at faktisk forhold. De tre led syntes især at stride mod forholdene i forberedelsesbetingelsen. Det ville således virke ulogisk, at underviseren havde belæg for sandheden omkring de propositioner, som han fremsatte, 95

96 mens de studerende ikke havde, idet propositionerne jo netop omhandlede de studerende selv: Hvorvidt de havde adgang til power point, og hvorvidt de vidste, hvordan de skulle gøre. Udover at forberedelsesbetingelsen ikke blev opfyldt, opfyldtes den essentielle betingelse heller ikke, idet underviseren ikke ville kunne forpligte sig til sandhedsværdien af noget, som vedrører de studerende. Derfor ville talehandlingen mislykkes, hvis der var tale om konstateringer, og desuden ville de tre led synes at være overflødige ud fra et kommunikativt aspekt. Hvis vi derimod ser på de generelle betingelser for et spørgsmål, er de som følger (Searle 1969:66): Det propositionelle indhold: Enhver proposition eller propositionel funktion, p. Forberedelsesbetingelsen: 1) Taleren kender ikke svaret, det vil sige ved ikke, om p er sand, eller kender ikke de oplysninger, som ville gøre p sand, og 2) det er ikke klart for både taleren og lytteren, at lytteren ville give taleren disse oplysninger, medmindre taleren spørger om dette. Oprigtighedsbetingelsen: Taleren ønsker de oplysninger, som han mangler. Den essentielle betingelse: Talehandlingen tæller som et forsøg på at få de manglende oplysninger fra lytteren. Hvis de fire led skulle anses som spørgsmål, ville de, modsat konstateringer, opfylde forholdene under forberedelsesbetingelsen, idet det virker sandsynligt, at underviseren ikke vidste, men ønskede at vide, om de studerende var i stand til at leve op til den overordnede talehandling for ytringen, ordren eller anmodningen. Dog ville den essentielle betingelse heller ikke blive opfyldt, hvis der var tale om spørgsmål, idet underviseren ikke standsede sin tale for at give de studerende mulighed for at svare. Derimod indeholdt ytringen yderligere to led, som begge var konstateringer. Vi vil derfor vurdere, at talehandlingen i dette tilfælde mislykkedes, fordi ytringen indeholdt modstridende tegn på, om leddene skulle tolkes som spørgsmål eller blot konstateringer. Hvis underviseren i dette tilfælde rent faktisk ønskede en respons fra de studerende, udeblev denne formodentligt, fordi de studerende ikke vidste, hvorvidt det var tilfældet eller ej. 96

97 Den ekspressive talehandling: I dette afsnit vil vi analysere et eksempel for den ekspressive talehandling at kritisere, som var den mest fremtrædende ekspressive talehandling i forelæsningerne. Eksempel 75: For instance here, if we take this (.) overall question, we ll like to know how prepare, how to prepare XXX setting our project and how much money we need for it. This is a very very broad, this is a very very broad. You have to much more precisely in what actually this this is about. (bilag A, s. 1, l. 48 s. 2, l. 3) Searle (1969) omtaler ikke denne bestemte talehandling, men Longman Dictionary of English Language and Culture (1998:307) beskriver to criticise således: 1) Unfavourable judgement or expression of disproval og 2) the forming and expressing of judgement about the good or bad qualities of anything. Vores analyse af eksemplet vil bygge på definitionen under punkt 2, og vi vil således antage, at de generelle betingelser for denne type talehandling er: Det propositionelle indhold: En proposition, p, som omhandler noget andet, q. Longman (1998:307) skriver: Expression of quality about anything, hvorved vi har belæg for q. Forberedelsesbetingelsen: Taleren har kendskab til q, og taleren har en mening om q. Oprigtighedsbetingelsen: Taleren ønsker at udtrykke sin mening om q. Den essentielle betingelse: Talehandlingen tæller som en forpligtelse på, at taleren udtrykker sin mening om q. I dette tilfælde vil vi vurdere, at underviseren overholdt alle betingelserne, og at talehandlingen lykkedes. Dette vil fremgå af følgende analyse. Det propositionelle indhold for ytringen omhandlede en gruppe studerendes problemformulering, som i dette tilfælde er lig med q. 97

98 Det syntes klart, at underviseren havde læst problemformuleringen, men ikke mente, at den levede op til de krav, der gør sig gældende for en vellykket problemformulering, idet den efter underviserens mening ikke var præcis nok. Derved blev forberedelsesbetingelsen overholdt. Vi mener, at underviseren opfyldte oprigtighedsbetingelsen, idet han følte, at forholdet var vigtigt nok til at blive udtrykt. Endelig må vi antage, at underviseren overholdt den essentielle betingelse, og at det propositionelle indhold af ytringen var et udtryk for underviserens mening om den relevante problemformulering. Hvis underviseren således ikke overholdt den essentielle betingelse, og ytringen ikke udtrykte underviserens ærlige mening, ville han i stedet for at hjælpe de studerende vildlede dem. Dette anser vi for at være meget usandsynligt, kommunikationssituationen taget i betragtning Den kommissive talehandling: Der var kun meget få eksempler på kommissive talehandlinger i de to forelæsninger. Det drejede sig udelukkende om at love eller om at have til hensigt, hvor forskellen hovedsageligt er, at den førstnævnte repræsenterer en stærkere forpligtelse end den sidstnævnte type. Eksempel 76 er et eksempel på et løfte. Eksempel 76: I ll surely, I ll give you advice and so on also on the on how you structure and how you eh systemise these things. (bilag A, s. 1, l ) Searle (1969:57-60) beskriver de generelle betingelser for et løfte således: Det propositionelle indhold: En fremtidig handling af taleren. Forberedelsesbetingelsen: 1) Lytteren foretrækker, at taleren udfører handlingen, frem for at han ikke gør, og taleren tror, at lytteren foretrækker, at han udfører handlingen. 2) Det er ikke klart for taleren og lytteren, at taleren normalt ville udføre handlingen. Oprigtighedsbetingelsen: Taleren har til hensigt at udføre handlingen. 98

99 Den essentielle betingelse: Talerens hensigt med ytringen er at forpligtige sig til at udføre handlingen. Ytringens propositionelle indhold må vurderes at leve op til kravet for et løfte, idet underviseren viste den fremtidige handling ved at bruge modalverbet shall eller will. Dette er ifølge Swan (2005:186ff) en af de mest almindelige måder, hvorpå man kan udtrykke et fremtidigt forhold på engelsk. Selve handlingen blev fremhævet ved, at underviseren betonede ordet advice. I forhold til forberedelsesbetingelsen kan man argumentere for, at underviseren ikke overholdt betingelse 2, idet han udtrykte et forhold, som man normalt ville forvente af en underviser: At han vejleder sine studerende. Dog kan man se af den efterfølgende ytring But the con^tent, the exact con^tent of your eh problem formulation you have to discuss of course with your supervisor (bilag A, s. 1, l ), at underviseren ønskede at fremhæve forskellen mellem underviserens rolle og projektvejlederens rolle. Derfor blev begge forhold under forberedelsesbetingelsen overholdt. Ved at anvende termen surely syntes underviseren at understrege, at han ønskede at udføre handlingen, og derfor må man konkludere, at oprigtighedsbetingelsen også blev overholdt. Med hensyn til den essentielle betingelse kan det være svært at vurdere, om underviseren ønskede at forpligte sig til at vejlede, eller om han bare havde til hensigt at vejlede de studerende. Vi antager, at forskellen mellem de to talehandlinger ligger i, hvorvidt der er tale om en forpligtelse eller ej. Politikkens Nudansk Ordbog (Becker-Christensen 2001:679) definerer et løfte som en ytring hvormed man binder sig til at ville handle på en bestemt måde over for nogen mens til hensigt defineres som udtryk for at man ønsker at gøre noget (Becker-Christensen 2001:453). Vi mener dog, at brugen af ordet surely gjorde ytringen stærkere end bare et udtryk om en hensigt. Derved må man vurdere, at alle betingelserne for et vellykket løfte blev opfyldt Delkonklusion Vores analyse viste, at afvigelser fra de opstillede pragmatiske regler ofte grundede i de sproglige problemer, som vi havde påpeget i analysen af den kommunikative kompetence, nemlig forkert terminologi, tvetydig reference, manglende brug af uptakers, ufuldstændige sætninger og forkert intonation i forbindelse med spørgsmål. Derudover konstaterede vi følgende sproglige problemer, 99

100 som ikke faldt ind under den kommunikative kompetence, men som også førte til kommunikationssammenbrud: Utydelig udtale, uoverensstemmelse mellem power pointpræsentationen og det sagte samt manglende sammenhæng mellem den tilsigtede talehandling og konteksten. Analysen af forelæsningen ud fra CP viste, at de ovenstående problemer forårsagede kommunikationssammenbrud, idet underviseren brød et eller flere maksimer. De studerende kunne derfor sandsynligvis kun bruge CP til at fortolke underviserens mening med det sagte i nogle situationer. I de fleste tilfælde var de studerende afhængige af deres baggrundsviden og/eller konteksten, både den sproglige og den ikke-sproglige. Konsekvensen heraf var enten, at kommunikationen mislykkedes, eller at det ville kræve mere af de studerende at forstå ytringen, hvilket betød, at deres opmærksomhed blev flyttet fra ytringens budskab til ytringens ordlyd. Med hensyn til talehandlinger fandt vi, at disse ofte mislykkedes eller blev misbrugt grundet problemer i det propositionelle indhold eller den essentielle betingelse, mens det kun sjældent skyldtes forberedelsesbetingelsen. Vi fandt ingen problemer i forbindelse med oprigtighedsbetingelsen. Som analysen viste, vedrørte problemerne udelukkende den assertive eller direktive talehandling. Dette skyldtes det simple forhold, at disse to typer talehandlinger var de to mest dominerende talehandlinger i forelæsningerne. Den assertive talehandling mislykkedes i de analyserede eksempler. Dette skyldtes enten, at det propositionelle indhold ikke var forståeligt, eller at det ikke var meningsfuldt. De sproglige problemer, som lå til grund herfor i eksemplerne, var underviserens toneleje, manglende kohærens og forkert ordvalg. Resultatet var, at der ikke syntes at være et propositionelt indhold, som man kunne vurdere sandhedsværdien af. Den essentielle betingelse for talehandlingen at formidle mislykkedes i eksemplerne, idet ytringerne ikke var forståelige eller meningsfulde, og derved kunne der ikke videregives ny viden til de studerende, hvilket er formålet med talehandlingen. Den direktive talehandling blev enten misbrugt eller mislykkedes på grund af problemer i forhold til forberedelsesbetingelsen og den essentielle betingelse. De sproglige problemer i forbindelse med en advarsel skyldtes, at ytringen ikke var sammenhængende med de efterfølgende ytringer, hvilket betød, at dele af forberedelsesbetingelsen ikke blev opfyldt. Yderligere analyserede vi to eksempler på spørgsmål, hvor talehandlingen enten blev misbrugt eller mislykkedes. I det ene eksempel stemte 100

101 underviserens tale ikke overens med power point-diaset, hvilket betød, at der kunne opstå tvivl om hvilket forhold, spørgsmålet refererede til. Konsekvensen var, at den essentielle betingelse blev misbrugt, idet underviseren selv gav svaret, og ikke de studerende. I det andet eksempel påviste vi, at underviseren ikke tydeliggjorde hvilken talehandling, som han havde til hensigt at udføre, idet hverken sætningsstrukturen eller intonationen stemte overens med betingelserne for den illokutionære handling. Derudover ønsker vi at påpege to svagheder i teorien omkring CP, som vi føler er væsentlige i forhold til vores analyse. Den første svaghed består i, at et brud på en maksime oftest også ville kunne kategoriseres som et brud på en anden maksime, hvis problemet blev anskuet fra en anden vinkel. Vi har således kategoriseret eksempel 66 som et brud på relevansmaksimen ud fra det synspunkt, at de studerende ikke modtog nok informationer til at kunne fortolke meningen med ytringen. Man kan dog også argumentere for, at underviseren ikke overholdt kvantitetsmaksimen, idet der manglede de nødvendige informationer, eller at ytringen ikke overholdt reglerne for en velstruktureret og utvetydig ytring, hvilket ville bryde mådemaksimen. I alle tilfælde ville konklusionen om, hvorvidt kommunikationen mislykkedes eller ej, imidlertid være den samme. Den anden svaghed består i, at teorien ikke kan fortælle, hvorfor de studerende i nogle tilfælde kunne bruge CP til at forstå talerens mening med en ytring (eksempel 65), mens de i andre tilfælde antageligt ikke kunne bruge CP til at forstå en ytring. Vi er opmærksomme på, at dette udgør et argumentationsmæssigt problem i vores analyse. Disse to forhold kan skyldes, at teorien typisk anvendes til at diskutere forholdet mellem sprog og mening ud fra et rent teoretisk synspunkt, og at den hovedsageligt anvendes til konstruerede eksempler, hvorimod vi har anvendt teorien på autentisk tale. Vi mener dog, at analysen stadig er relevant i forhold til denne opgaves problemformulering, idet vi var i stand til at belyse afvigelser fra pragmatiske konventioner samt til at forklare sammenhængen mellem disse konventioner og andre sproglige problemer, f.eks. terminologi eller brugen af pronomener Sammenligning med underviserens egen vurdering af sine stærke og svage sider Underviseren beskrev i spørgeskemaet (bilag D) sine stærke sider som værende udtalen og evnen til at tale frit og til at finde en anden måde at forklare tingene på, såfremt han ikke kendte de korrekte engelske termer. 101

102 Ifølge vores undersøgelse fandt vi, at de tilfælde, hvor underviserens udtale af en fonetisk lyd ikke var korrekt, ikke førte til kommunikationsnedbrud. Imidlertid observerede vi mange eksempler på, at underviserens tale forekom utydelig, idet han talte hurtigt og i et lavt toneleje. Dette betød, at vi ikke kunne skelne de forskellige ord fra hinanden og derved tyde underviserens tale. Som vores analyse viste, medførte dette i nogle tilfælde en mislykket kommunikation, idet det propositionelle indhold af en ytring ikke blev tydeliggjort over for de studerende. I modsætning til underviserens egen vurdering viste vores analyse, at underviserens evne til at håndtere kommunikationsnedbrud udgjorde en af hans svage sider. Underviseren var ofte ikke i stand til at omformulere sig, hvilket resulterede i, at det ønskede budskab ikke blev kommunikeret til de studerende grundet mange ufuldendte sætninger. Endvidere brugte han kun få fillers, som kunne give ham tid til at finde en passende formulering. Dette betød, at nogle ytringer indeholdt mange unaturlige pauser, som gjorde dem vanskeligere at forstå. Ud fra transskriptionerne og vores iagttagelser under forelæsningerne kunne vi se, at underviseren ofte støttede sig til sin power pointpræsentation, og dette hjalp ham til at undgå kommunikationsnedbrud. Vi observerede dog tilfælde, hvor kommunikationen mislykkedes, idet underviserens tale ikke stemte overens med præsentationen, og dette var specielt tydeligt i forbindelse med underviserens udtale af tal og bogstaver. Sine svageste sider vurderede underviseren til at være ordforråd og grammatik. Vi havde ikke bedt underviseren om at uddybe sit svar vedrørende grammatikken, idet formålet med vores opgave ikke bestod i at foretage en grammatisk analyse. Vi valgte derfor udelukkende at forholde os til den grammatiske kompetence, som er opstillet af Bachman (1990). I overensstemmelse med underviserens svar fandt vi, at ordforrådet tit forårsagede, at kommunikationen mislykkedes. Et af problemerne var, at underviseren brugte termer oversat direkte fra dansk, og at disse ikke kunne anvendes i den tilsvarende kontekst på engelsk. Den pragmatiske analyse illustrerede, at dette udgjorde et væsentligt problem, idet de studerende i disse tilfælde kun havde meget få forudsætninger for at tolke meningen ud fra konteksten og deres baggrundsviden. Et andet væsentligt problem bestod i, at underviseren valgte en term, som ikke betydningsmæssigt hang sammen med resten af ytringen. Vi fandt, at dette kunne påvirke underviserens formidling i en sådan grad, at talehandlingen mislykkedes, idet ytringens indhold ikke var forståeligt for de studerende. 102

103 I vores analyse fandt vi, at følgende grammatiske problemområder kun sjældent medførte mislykket kommunikation. Det drejede sig om underviserens brug af reference, verbernes bøjningsform og brugen af konjunktioner. Inden for det grammatiske område havde underviseren i langt større grad problemer med at skabe sammenhæng mellem ytringer eller mellem en ytrings forskellige led. Dette forhold observerede vi i forbindelse med underviserens brug af den additive conjunction and og betingelseskonjunktionen if. Den manglende sammenhæng kunne eksempelvis ses ved, at underviseren brugte if til at opstille en betingelse, men derefter ikke opstillede den konklusion, som ville resultere i en fuldstændig ytring, og det tilsigtede budskab blev derved ikke kommunikeret. Selvom underviseren i de fleste situationer anvendte en korrekt brug af pronomener, fandt vi dog eksempler, hvor brugen af pronomener gjorde underviserens tale tvetydig. I spørgeskemaet nævnte underviseren, at det voldte ham problemer at opnå respons fra de studerende, hvilket vores analyse bekræftede. Underviseren selv mente, at problemet både skyldtes hans sprogbrug og det faktum, at de studerende var uvant med en studieform, som indeholdt aktiv dialog. Ud fra denne opgaves problemformulering undersøgte vi udelukkende det sproglige aspekt. Dette viste, at en del af problemet lå i underviserens brug af intonation, idet han ikke anvendte stigende intonation til at tydeliggøre, at han ønskede at fremsætte en interrogativ ytring. 5 Konklusion Formålet med denne opgave var at foretage en analyse af de sproglige problemer, der kan opstå i en undervisningssituation, hvor engelsk bruges som et lingua franca. Til dette formål udarbejdede vi en problemformulering, som lød: - Hvilke sproglige problemer var de mest fremtrædende i underviserens forelæsninger i kurset Project Methodology? - Var disse sproglige problemer i overensstemmelse med de problemer, som underviseren selv anså for værende de væsentligste problemer? Til vores besvarelse af denne problemformulering overværede vi en autentisk undervisningssituation, som vi transskriberede og efterfølgende foretog en analyse ud fra. Vi afgrænsede opgaven til udelukkende at omhandle forholdet underviser-studerende, og endvidere valgte vi at afgrænse opgaven til ikke at omhandle kulturelle forhold. 103

104 Ifølge teorien om den kommunikative kompetence er der sket et skift fra evnen til grammatisk at kunne udtrykke sig korrekt hen mod evnen til at kunne kommunikere budskabet effektivt. Vi valgte derfor at benytte os af den kommunikative indfaldsvinkel til vores analyse. Vi fandt, at underviserens væsentligste problemer bestod i en enten bevidst eller ubevidst overførsel af danske sprogkonventioner til engelsk. Endvidere fandt vi, at underviserens manglende evne til at kunne håndtere et kommunikationssammenbrud var en væsentlig faktor til, at budskabet ikke blev effektivt kommunikeret, og at der således opstod problemer med at producere en sammenhængende tekst. Vi var ved hjælp af pragmatikken i stand til at foretage en dybdegående analyse af de sproglige problemer, som blev påpeget i analysens første del. Den pragmatiske analyse viste, at de områder, som underviseren havde udpeget som værende henholdsvis sine stærke og svage sider, i høj grad stemte overens med vores resultater. Imidlertid observerede vi problemer i løbet af forelæsningerne, som vi ikke mener, at underviseren har været bevidst om. Underviseren havde i vores spørgeskema påpeget, at han ikke fik den ønskede respons fra de studerende, idet aktiv dialog var en for dem uvant situation. Vores analyse kunne dog fastslå, at underviserens brug af intonation i mange tilfælde ikke indikerede, at han ønskede respons fra de studerende. Underviseren kan altså selv være medvirkende til at ændre denne situation. Ud fra vores analyse har vi kunnet kortlægge underviserens sproglige problemer, og vi mener derfor, at vi har kunnet bidrage til en forbedring af undervisningssituationen, og at formålet med denne opgave derfor er blevet opfyldt. 6 Summary The increasing internationalisation has resulted in a large inflow of foreign students to Danish educational institutions. We assumed that this situation would cause new challenges for lecturers, and the background for this thesis has been a hope to contribute to an improvement in educational settings where English is used as a lingua franca. We therefore chose to observe a situation where English was used as a lingua franca and where the lecturer did not have English as his mother tongue. On this background, we contacted Vitus Bering Danmark since they offer various courses in English. Our contacts there referred us to the course Project Methodology. 104

105 The above considerations resulted in the following problem statement: - Which linguistic problems were the most significant ones in the course Project Methodology? - Were these linguistic problems identical to those which the lecturer regarded as being his most significant linguistic problems? In order to establish the background of the situation which this thesis concerns, we sent a questionnaire to the lecturer containing questions concerning his linguistic background, the course Project Methodology and the students. Furthermore, we asked him to identify what he considered to be his strong and weak sides of English. We then observed and recorded four lectures, and afterwards we made a transcription which we based on Edwards (1993) theory. Edwards (1993) focuses on two goals: Authenticity and practicality. For the analysis, we used Bachman (1990) and his theory on the communicative competence to evaluate the lecturer s grammatical, textual, sociolinguistic and strategic competences. As Bachman (1990) did not define certain categories within his listed competences, we found it necessary to include other theorists. We therefore used Scollon and Scollon s (1996) theory on how to produce a coherent text and Mondahl and Svendsen s (2003) theory on natural speech in a foreign language. We also included Jenkins (2000) theory on English pronunciation. Based on these theorists, we established the linguistic problems which occurred in the lectures. Finally, we included a pragmatic analysis based on Grice s (Schiffrin 1994) theory on the cooperative principle and Searle s (1969) theory on speech acts in order to analyse the linguistic problems in more detail. To a large degree, the result of our analysis of the communicative competence was in agreement with the areas which the lecturer had pointed out as being his weak sides and his strong sides, respectively. The lecturer had identified his pronunciation as being a strong side, and we found that his pronunciation mostly did live up to Jenkins (2000) criteria for English being used as a lingua franca. The primary reason for an incorrect pronunciation was an influence from Danish language; the pronunciation, however, was so close to the correct pronunciation that we did not consider this essential. However, we found that the lecturer often spoke quickly and lowered his tone of voice when he seemed insecure of the wording. This made it difficult to identify the content of his speech. 105

106 Furthermore, the lecturer had pointed out that his many years of experience was another strong side. The lecturer was able to address the class directly without being dependant on papers and written texts. However, we found that a written translation of certain technical terms would serve as a help and result in a more fluent language. Moreover, our analysis showed that the communication was affected when the lecturer s speech did not correspond with the power point presentation. We also made an analysis of the coherence in his speech, and the result of this analysis showed that the lecturer often did not find a suitable solution to breakdowns in communication. The lecturer had pointed out that he regarded his grammar as being a weak side. However, our analysis showed, that incorrect grammar only resulted in communication breakdowns in few situations. These included situations such as ambiguous use of pronouns and incorrect use of the conjunctions and and if. The lecturer had identified his terminology as being another weak side. Our analysis confirmed this fact as the lecturer often chose a direct translation of a Danish term, and the chosen term could not be related to the correct English term. Another problem was that the lecturer sometimes used terms which apparently did not cohere with the context of the utterance in which it appeared. The pragmatic analysis showed that the students most likely were not able to infer the correct meaning of the utterance because the interpretation was to be based on the context and background knowledge. In addition, the speech acts would misfire because the propositional content of the utterance was unintelligible. In our analysis, we were able to determine the most significant linguistic problems whereby we feel that we have been able to contribute to an improvement of the lecturer s language. Hopefully this will make it possible for the students to pay more attention to the content of the lecture and focus less on linguistic problems. We therefore feel that we have fulfilled the aim of this thesis. 106

107 Litteraturliste Bachman, Lyle F. (1990) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press. Becker-Christensen, Christian (redaktør) (2001) Politikkens nudansk ordbog, 18. udgave. Politikkens ordbøger. Börjars, Kersti og Burridge Kate (2001) Introducing English Grammar. Arnold. Canale, M. og Swain, M. (1980) Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1, s Collins, Beverley og Mees, Inger (2003) Sound English a practical pronunciation guide for speakers of Danish, 3. udgave. Handelshøjskolens Forlag. Communicative Competence, Wikipedia - d. 13. juni, 2006 Course Description: Project Methodology (IID and MD), Vitus Bering Danmark - d. 14. april, 2006 Edwards, Jane A. og Lampert, Martin D. (redaktører) (1993) Talking Data: Transcription and Coding in Discourse Research. Lawrence Erlbaum Associates. En smule historie, Vitus Bering Danmark - d. 14. april, 2006 International Partners, Vitus Bering Danmark - d. 14. april, 2006 International Strategy University College Vitus Bering Denmark, Vitus Bering Danmark - d. 14. april, 2006 Jenkins, Jennifer (2000) The Phonology of English as an International Language. Oxford University Press. Longman (2002) Longsman Dictionary of English Language and Culture, 2. udgave, 5. oplag med rettelser. Longman. Mondahl, Margrethe Smedegaard og Svendsen, Lisbet Pals (2003) Oral Communication in a Foreign Language. Handelshøjskolens Forlag Nielsen, B. Kjærulff (1998) Engelsk-Dansk Ordbog, 6. udgave. Gyldendals. 107

108 Om os, Vitus Bering Danmark - d. 14. april, 2006 Results of your search, British National Corpus d. 20. maj, 2006 Samarbejde med erhvervslivet, Vitus Bering Danmark - d. 14. april, 2006 Schiffrin, Deborah (1994) Approaches to Discourse. Blackwell. Scollon, Ron og Scollon, Suzanne Wong (2003) Intercultural Communication. Blackwell Publishing Searle, John R. (1969) Speech acts an essay in the philosophy of language. Cambridge University Press. Sinclair, John (redaktør) (1995) Collins Cobuild English Dictionary. HarperCollinsPublishers. Swan, Michael (2005) Practical English Usage. Oxford University Press. Telefoninterview, Peter Aalykke, d. 23. maj, 2006, kl , Vitus Bering Danmark Vision, formål og idegrundlag, Vitus Bering Danmark - d. 14. april, 2006 Vitus Bering Danmark - d. 14. april, 2006 Yule, George (1996) Pragmatics. Oxford University Press. 108

109 Bilagsliste Bilag A: Forelæsning Bilag B: Forelæsning Bilag C: Course Description Bilag D: Spørgeskema Bilag E: Power point-præsentation Bilag F: Power point-præsentation

110 Bilag A 110

111 Way down here. -- So I have to shout (.) loud, so I can call all of you. There might still be missing some people. Okay, just before we start today with, the subject for today or the topic for today is, is project description and and how we go on with this. Just eh, just eh just a few comments on your, on your group charter. I just picked up a few of them eh (.) and I, as far as I can see everyone, every group, except Marrick, I think, because he is on, he is on his own, is that correct? That that everyone has handed in eh a the group charter. And there, someone had difficulties to find the a eh the hand in map or the hand XXX in slide in XXX in the fronter system, and eh I just put it in the front of in the fronter room, I hope that s of course that s okay. But I have now moved these group charter into a separate archive room in eh in the fronter, which is, which I ve called student presentation, so if you want to (.) in the fronter system to put in presentations or whatever it is, which you like that everyone can see then you just put it in this room, in this archive, in this map in the fronter room which is called student presentations. Because today I ll ask you to make some presentations for tomo~ on Monday so there you will XXX as well. But also if you have to exchange or give (.) put in some material of any kind you actually, eh you want all the students to see you just put it into that room. Okay? Anyone who has trouble, problems with the fronter (..) No problem. Okay. Just a, just a few words I just picked up a couple of these a, there s no problem of course in eh, in (.) eh putting in your own name and you background and so on. And I think also they are very good examples eh of a of values in the different groups. Hopefully you ll get some experience and some eh (.) what you call, increasing of (.) your level of quality during your discussions eh on Monday afternoon eh, but eh here actually you can see there s someone they have actually (.) they made some decisions how they ll do things. Eh, they ll not criticise other ideas (..) is that, is that a good value? Studerende: You can criticise. Underviseren: Sorry? Studerende: You can criticise. Underviseren: You can criticise. Studerende: Because maybe you ll help out. Underviseren: Yeah. Of course, well now to, well you have to show respect and these kind of things and you have to be objective and these kind of things. So that s, that s a good discussion to have in your group. There re of course there re big differences of course also in what to my, what I just (..) re~ may a remark when I saw them was, was eh some surprising thing for me that was, you actually only want to meet typically once a week. Some of you twice a week. I think you have to discuss that a little further when you start working on your project because it might be difficulties to wait until next Friday to discuss something because that s when we have our meeting and so on. So probably you have to find also other ways of working together to cooperate in a group as a group. Than just this only once a week meeting. Okay? But *I think* probably you ll see each other maybe every day here at in the college anyhow *so*. Eh (.) then eh just a few eh comments on the eh, on the preproblem formulation. Of course you had to discuss that (.) in depths with your your supervisor. I ll surely, I ll give you advice and so on also on the on how you structure and how you eh systemise these things. But the con^tent, the exact con^tent of your eh problem formulation you have to discuss of course with your supervisor. As far as I can see eh you still have, some of you at least have, a long way to go still. To be much more precise eh in what you actually are going to do. And also to setting up the good questions eh, so that s why at the end today, I ll ask you all of you, all groups to make a short presentation to all of us on Monday. In so that you actually put in a a power point slide in the the fronter room and then you ll take in the auditorium to see, so all of us can see it, and we can get a little structure and some good examples of of problem formulations. So that you can get inspiration from each other. For instance here, if we take this (.) overall question, we ll like 1

112 to know how prepare, how to prepare XXX setting our project and how much money we need for it. This is a very very broad, this is a very very broad. You have to much more precisely in what actually this this is about. Is this an investment analysis? Are you going to analyse the investment problems in setting up such a new eh product eh, marketing plan on a on a in a on a specific market or what actually are you going to do. So you have to to be (.) very very precisely in that and that s also why you re going to use some of these tools for eh methodology and tools for eh eh mind maps and eh eh function trees and these kind of things. If we just take a look at another one (..) Key words hard working (.) ssho~ XXX wh~ We ll like like to motivate each other also cooperation, punctuality, meet on time. I think it s it s very broa~, you have to go back and look at this I think already when you have been wor~ cooperating in a month or something like that, go back and look at your values and see do we actually respect these values all of us. I think here we have a more eh (.) more eh precisely eh problem formulation. The the overall questions here eh question here is how to solve problems connected with security of your car and is there a demand for innovative car security systems preventing your car from being stolen. Of course there re lot of solutions (.) there might be a lot a solutions. *Perhaps I think* you can a just eh eh put it in a in a in a in a very safe garage and no one can come in and *get to it and so on*. There re, of course there are a lot of different solutions eh but they are more precisely. I think you all can get the understanding that this is they they have discussed closer what actually they ll like to do. Is it possible to connect a micro controller with a *bla bla bla and so on and forth*. So please just move on by (.) levelling the quality of your project eh formulation *your problem* formulation. So, at the moment actually we have (.) gone through the phase where we started the project and we have now also *gone through* all the phases of how to analyse the project and actually now we go to the phase how to make, set up, *making* to set up the project description, and the project description is actually piece of paper. It might be up to twenty pages or something like that, depends on how good you are in your preparation and in eh in your analysis. It s a kind, it s a kind of contract between you and your supervisor. If you have a very, very, very good project description, you have actually done a lot of work of analysing your project. So you have all the, lot of condition, lot of information, lot of data, which is the background for your project. I m sure you, you re not able, maybe not yet to set such a a high quality project description but but make sure that you actually have all the background, all the information in your project description, be precise on what you re actually going to do and eh (.) depending on your supervisors, supervisors are different, all people are different so of course supervisors are also different. So they actually ask you to do se~, different things eh but some of them are very eager to make sure that you actually set up a very very good project description because it s much easier both for you and for your supervisor to go on in the project to have a a fruitful process and to cooperate during the project because you actually exactly know what which way you want to go. So we spend today, we ll work on the project description (.) because your next challenge (.) is that next week next Friday you ll have to hand in your suggestion, proposal for your project description to your supervisor. So you have a little more than a week to set up this and it s not only to set up the project description, it actually to do the work so that you can get the con^tent *which be there*. Your supervisor will review your project description within the coming week from the 10 th to the 17 th and hopefully on the 17 th of March you ll all have a a approved project description back from your supervisor, so there might be discussions with your supervisor during the period from the 10 th of March until the 17 th of March. Do we have to make changes, what do we actually mean with that, can we be more precisely here and so on and so forth. And then when it s approved and you ve made all the corrections (.) please hand them in in the fronter room to me because it s, as you if you *remember* it s up to twenty per cent of your your whole mark in this course so eh it is quite big eh. So please on the 20 I ll open a new hand in XXX map in eh the fronter system for the 20 th of March. What is a project description. Of course it depends on your 2

113 situation and the study. For instance if you are going to to apply for a research project in (.) for for government money, a project description might be, I don t know, fifty pages, where you actually are telling about what are the background, why is it needed to do this project and so on. If you re going, if it s a contract, if you re going to a company and you re actually going to make an agreement with the company of for instance de~ develop a new product or whatever it is to this company. You also set up a contract between the company and you as project team to how are we going, what are we going to deliver in at what time, how is the, all the conditions and so on in this com~ And contracts and if you are going into very very very big projects, for instance eh projects for eh, construction projects eh building a bridge or eh whatever it is, then you might have eh five meters of project description because everything is (.) a lot a lot of specifications for everything. So project description can have many, you ll find them in many types. In this college we actually just talking about project descriptions on your project work for your study programme *here*. And (.) of course there has to be a background description. Why are we doing all this, why is this a problem to whom is this a problem, what what are all the reasons for doing this, related of course to the actual problem and to the actual situation. Let the place where you actually give all the people involved the the main idea of guiding them into why, why are we (.) doing this project, why is this problem of any interest and to whom is it of any interest. Then the main pers~, purpose of this, and that mean actually (..) you have to if we if you remember the the lawn mover which we ve had on different slides here eh *you see* the the main purpose for instance is to reduce noise to have eh a much more eh comfortable environment in the living areas. So let s see XXX actually you finish your background description with setting up the main purpose, describing the main purpose of doing this project and *working at this*. And then you actually as a question (.) and remember to keep it as a question you set up your problem formulation (.) the the overall question which you ll like to answer. And all the sub-questions or the sub-problems you actually want to solve. And keep in mind that in your report maybe that s why I m (.) try to to underline so much that you have to do a lot, you have to do to put a lot of work into your project description. That when you re going in the end to set up a report on what you have been doing and make the conclusion, then (.) if you have a very good description and a lot of questions in your problem formulation that s all the answers for these questions have to be found in your conclusion in the end of *the repo~*. So actually setting up a good description you automatically more or less (.) also have the main structure of your final report. Then you also have to argue for delimitation. Why do we only focus on this? Of course we know that these and these and these aspects also (.) are of interest, but we only focus on these and these things. So you have to argue to give the reader, the the tutor and yourself *your supervisor and yourself*, you have to give you the idea of why are we focusing this way and why are we don t, don t we do this or this way. Choice of model or method or procedure. How are we going to solve this problem, how are we going to answer the questions. Are we going to interview people? Are we going to make experience, are we going to study literature, are we going to collect data from somewhere else or whatever it is. So you re have to (.) to make up your mind to find out ways through your problems, how can we go through the solution, how can we reach the solution, what are the possible ways to do this and of course there re different ways to go. We ll come back to that a *little bit later*. Your time schedule or your (.) how you split up your project into different tasks into different ah eh (.) smaller activities eh how (.) when are we going to do what, who s going to do what when and *these kind of things*. So a kind of time schedule, a plan for what you re going to do and when you re going to do and of course all what you know at the moment. This project description has to be handed in before you actually have solved your problem. But you at least have to set up the list of literature, which you find relevant for this problem solving, and of course also if you have any eh interested parties, if you re have some eh companies involved, if you have some lecturers involved from other parts of this college or 3

114 what ever it is. So all your main resources, main references, and your main literature, articles whatever it is, you d ve *put that in*. Then you know exactly what you re going to do and that s what you have to do for the next couple of months. We just go through some of the main content of this and some of the main methodology which is *used to* if you remember some weeks back we had this XXX model for pro~, for setting up a project and we have to analyse all the eh needs for the problem, that s what actually have to analyse your problem, the project, the task what actually has to do, and also you have to analyse the surroundings, the market whatever it is, and you have to be interested in parties, people involved, people *who are interested* and also your resources, what is needed to solve this problem. All these information (..) is needed for you to (.) set up your project description, and to make decisions how and when why are we going to do as we plan to do. For your background description and that s why I ll ask you here today to illustrate your project in a mind map or in a function three or eh whatever it is type type of of of illustration, where you can see the different parts of the project. It s very very easy if you have this, such a an illustration as a enclosure to your project description, it s very easy for you jus~ (.) get, give a good description of the background for your project. And this situation for instance if you have a picture like this and you actually discuss and find out what kind of po~ point of view do we actually focus on in this project, for instance this with the lawn mover and the different interested parties, do we actually solve the problem for the authorities, or do we solve the problem for the manufacturer, who are we actually solving this problem for and how how does it influence on the other parts involved. The con^tent of a good (..) problem formulation is that you actually have the overall question, the starting point of your problem. And of course the list of these subordinate questions which identify all the sub-problems. And both to you and to the reader and to your supervisor gives this (.) overview of what s actually *going on*. For the moment you only think of course that your way of doing this and the result you you ll have at the end, is the best you can get. But you ll experience on the way that you actually will have solutions, will have ideas who doesn t function. And therefore it s important for you to actually list the characteristics, which actually has to be fulfilled (.) or *have to be fulfilled*. All the characteristics ehm that s are needed, before your solution actually can be used. If we take for instance this lawn mover and we ll like to reduce the noise, if we develop (.) an (.) a silencer which doesn t give a very big difference in the level of noise, then of course it s not a solution. So we had to be sure that we actually set up the specification. How much do we have to improve (.) *or* in this situation how much do we have to reduce the level of noise before we accept the solution (.) so all the things (..) *all the* characteristics about this solution which is needed, we have to list this. If you eh (.) if you remember I, I m not sure how you celebrate Christmas in your home, but eh but eh at least here in Denmark, it s eh, it s typical that children they all set up a list of wishes. And it s long very long list of wishes and everyone knows also the children themselves that they won t get all what they wish. So it s very important in also in all kinds of other activity to have a feeling of what s the important wishes, what are the most important needs before this is a (.) solution, this actually satisfying. The the big question *is* gives us the answer to the question which we set up in the beginning. At the same time if you have all kind of specifications, those of you who a~, who are working with technical devices, develop products or whatever it is, systems *a* You have a lot of technical specifications. Make sure that you list all the technical specifications which actually are neededc. *It can have to do with anything*. And then of course this fulfil the list of priorities which are the needs. What do we need to have and what would we like to have. Because when you are in the situation, you have to choose between two solutions, two different suggestions. How should you make up your mind, which suggestion is the best one, you ll have a lot of opinions about that. For instance this sec~ car security system (.) someone means that it has to be eh, I don t know some a, some alarm which, who call the a the police and other people mean that it has to to to call the owner or whatever it is. If 4

115 you haven t set up the idea from the beginning, what do we actually want this solution (.) to give (.) the result, what what s the result do we actually want to have of this, what kind of of solution do we want. And what are the different eh attitudes, different characteristics that this eh of this solutions. Just take the lawn mover as an example, how can we set up a problem formulation for the lawn mover and if we just compare it to the to the slide just before, we have to set up the the eh the overall question, so in this situation we have had made a background description eh which tells something about all the problems eh for the noise in in the living areas and eh all types of lawn movers and different types of solutions and so on. And we have taken the position eh of eh manufacturer, producer eh of lawn movers and he actually wants to develop his market share (.) by developing a lawn mover with a very lo~ low level of noise. So his overall question is, will it be possible to get a bigger market share and profit. Not only market share but also profit if we develop a lawn mover with a very low level of noise. That s the overall question, of course there (.) will be a lot of sub-questions but some of them is *here*, on which market does the level of noise make a difference to the costumer. That would be a interesting to know. How is the relation between the price and the level *of noise*. Is it is it important that it has to be as cheap as the other one or how much can we increase the the price, how much more can we get for it. Do we actually know the characteristic of the noise for the moment (.) and which kind of a frequencies of noise do come from different parts of of the lawn mover. How can we change design? How big investment and internal rate of interest. It s all sub-questions to the overall question can we improve of market share and can we have a higher profit. What are the needed answers, that the answers which we actually need to have to (.) give a good answer to all these questions. We need to have the name and size (..) of specific markets and the expectations for the increase in market share and of course also the completions to get this increase, that means oh both marketing problems eh pricing and it all these things. We also of course need the documentation both for the design of this new lawn mover but as well as the production price calculations for production price eh (.) and also of course we need to do some tests to make sure that the level of noise actually is lower than from the old one. There might be a lot of specifications I just mentioned some of it eh (.) maximum level of of decibel, that s the the level of noise, max weight eh, max cutting width or what ever it is. And then there could be a lot of different kind of wishes which would be nice to have, it *would be* nice, if it has a modern design. How do we actually (.) decide which design is the best. It has something to do with taste or how you *how you look*. It could also be of interest maybe if it has a low weight, so that if it s very heavy then it might be eh that that might be one of the conditions that if it was only fifteen kilograms, it might be a better solution that the one which was twenty five kilograms. So we can make a decision on this. It would be collapsible that you actually can transport it in your car or whatever it is or it could be the level of int~, the rate of interest if we re we don t have a specific eh demand for (.) the rate of interest eh internal investment for for eh for for our investment in this then there just the level of that could be *of the one* which we actually decide which solution is better than the other solution. Delimitation with was the (.) next step in your project description. If you have a diagram, it s sometimes it s difficult (.) just in writing, just in writing in a in a piece of paper, it s difficult to illustrate to everyone how do we actually delimit this project. Though in combination with illustration it might be much easier to describe how you delimit your project. So from your XXX of balances, you have this overview of your project and you have an overview of alternatives, variables and so on. So you have to decide (.) probably together with your supervisor what has to be included in this project and what can we exclude from this project eh, because I think it both have to be acceptable to you as a relevant, but also the amount of work which has to be done to be relevant and acceptable but at the same time of course it has to be acceptable and relevant to your study programme and to what you actually eh qualifications and and the level of of work, which has to be 5

116 done eh within a project of this. Just a few eh words on the problem formulation and delimitation. Try to (.) make it interesting. A good question (.) make curiosity, we, we ll be curios if we re~, see a interesting problem, so try to make it interesting and put it just this, put it here right in all the bold size, the XXX actually very precise. You need to have a good argumentation. And also to be well structured, and to be well structured is much easier if you re trying illu~ (.) to make illustrations and put them in *as close* as an enclosure or just have them on a piece of paper for yourself. So good argumentation and well-structured. Also that it actually follows up it s it s natural reading, you do when you have read the introduction. And the purpose of this, it s natural for you just to continue, you expect actually that it all these kind of questions, this overall questions and all the subquestions. It s natural for you, so that s also why that these kinds of peer reviews are very good, try to let someone else read what you have been writing, because other people s eyes (.) see something *which you don t* see yourself, and you have been the editor of this. Of course formulated *XXX* and precise language. I think eh most of you are eh as I am theu~ have the your (.) English language as your mother tongue and therefore it s difficult, we will be very short in our in our presentation and in our writing because we have difficulties in expressing the the whole, the whole situation as actually we see it which do it in our mother tongue, we ll much easier to write e~ (.) many more sentences and many more pages, pa~ pages of paper if it s you have to write in your mother tongue. So try to be precisely, I don t know how you work but maybe you work (.) on this own work you do it in your mother tongue and then you translate it into English I don t know how you how you you behave, but I think it could be a good idea for all of you to work in English and don t, don t try to translate your own language, work in English language because then you maybe get a a better fluent in your eh your eh *reading* and writing. Structured, the main problem (.) as the headline and maybe once as sub-questions. Clear delimitation, what is in and what is out, how did we make our choices and why are they some of them (.) there and using layout to support your writing. Sometimes it is much easier when the layout is good, *it s much* easier to read and to understand what s actually the main eh idea of all this. There s just a few more. This is eh (.) I think the the whole idea in everything that (.) eh question the overall question has to be answered *in completion as I said before*. And also the concept the ideas and the concepts of why you re doing this and why you re looking at it from this angle and so on. Please, remember to fo~ (.) get that information into your problem eh definition and make sure that everyone can understand *it* and be as of course as specific as concrete as possible. And of course use the problem formulation the *direction for the rest of the project*. Just em a few words on eh on objectives, eh I just put them all there then you you (..) When you set up objectives for what you actually, your goals and the objectives for what you re going to do, try to let them be specific, because the the whole thing about these things we ll like to (.) we ll like to do an investigation on the Russian market. When are you satisfied? What do you actually mean, it s a very general, it s a very open formulation and you you actually don t, you don t know ever when you are finished. An investigation on your Russian market which include (.) so and so and so, try to be as specific as possible because then you can actually also measure (.) if you have all the information you need if you have done the work you actually has to do. Of course it should also be achievable, you should see that you can get to the end of this and of course also that you actually have, feel comfortable of getting the result, and of course also it should be within a certain amount of time. On Friday the 15 th of May we would have this and this and this. Then you know exactly what you have catched the goal or you haven t. Now we move to the part which have to do with the way of working, how you re planning your work eh and how to set up eh a a time schedule and *these kinds of things*. Remember I think we have seen this figure before, there is a relation, a close relation, very close relation between the task or the the quality the amount of work which has to be done. How big your project should be and how much (.) eh result, how many type of results how many drawings how many the *whatever it is* in in this (.) and the resources needed 6

117 and when I say resources needed of course I mean mainly workload for you as students, of course it also mean might be (.) have to do with eh resources from your lab or resources from supervisors or resources from companies who actually you cooperate with. And then the time limitation the duration (.) *you have*, if you as as bigger (.) task of course you ll have you need more resources or you need more time, so if you change (.) if you cut off two weeks (.) because you want to go to a festival in Copenhagen in the middle of May, it will change (.) actually either need to work harder (.) some other days or you actually have a (.) lower result or *what you ll call a lower* output of your project. So the relation between, if you change in one angle it has an influence of course to at least one of the other *angles*. Is it time for, do you need five minutes break before we continue? Okay, five minutes break. Okay, shall we move on? There s still some missing? Okay. We start (.) then then we then we end earlier. -- Okay (NN klapper i hænderne). Let s start again then. When you re, when you re discussing (.) method, way of working how do you want to attack this problem (.) eh (.) then of course there s the one side, which is the the eh the theoretical side. You have to do studies of literature, you have to go into the library or into textbooks, into articles, into scientific papers or whatever it is, to get all the inspiration all the information, all the what you need on the theoretical level. And at the same time of course (.) you have to work on solving the problem (.) by maybe doing experiments, doing eh drawings, doing calculations, eh doing interviews, doing eh eh setting up questionnaires and collecting data and *different kind of things*. By working on these two parallel activities and getting information putting information from one side to the other, during your work, you ll actually develop your sub-solution more and more and more. Sometimes you actually do have to study literature before you can do some empirical studies, sometimes you actually when you recognise something when you get some (.) information out of your empirical studies, you actually oh we kne~ (.) do have to go back to literature, to theory, to find out is this correct or is it not correct or do we find other eh projects, other situations where they actually have the same situation. And of course all this information will be put into your conclusion and all your work will have to document all your work if you do a literature study just make sure references or what you actually found in this *literare* from this literature, if you re doing experiments make sure that you have the documentation of all the results and these kind of things. I won t go very far into that but just a few words eh on especially on empirical research techniques. Eh in general there are two main (.) types of (.) eh empirical studies, you can do qualitative studies or you can do quantitative studies or *quantitative techniques or qualitative techniques*. Quantitative techniques means that you actually collecting data and (.) has to do with that you actually can have a certain amount of data, so you can make conclusions because you have a lot of data. Eh for instance a questionnaire, you actually ask maybe, if you only ask five people you won t get any much information but if you ask one hundred people, then you actually have a quantitative so you can make set up some eh general tendencies, and you can make statistics and these kinds of things. Also if you re eh, for instance if we re having this eh lawn mover again with eh with the problem with noise then you can do (..) noise measuring several times in several different situations so that you actually get a eh a a good statistical eh view eh of what actually are the precisely level of noise here, because it depends of course on many different things, how far do you go with the lawn mover, how is the the vegetation around it, how eh is it, the grass is that dry or is it wet, or whatever it is. Th~ there might be a lot of different parameters which actually influence your data collection, so you need to do eh the collection several times so that you actually give, have a statistical satisf~ eh ~fa~ eh sh~ sh~, you re satisfied on a statistical level. The qualitative techniques don t have to do with the amount of of eh information you collect eh. For instance the study you re doing at the moment you actually have a tape recorder here, taping recording 7

118 everything I m saying. I m *I won t listen to it but eh they will, I think* and if they have taped this and they do a study on my level of English and how I m (.) speaking and how, all the mistakes I m doing and these kind of things. If there s someone else coming and doing the same study on the basis of the same tape, they will get exactly the same result. That means that you actually have same quality and you can do this qua~ or that s eh what s here is is called eh eh documentary techniques. It s actually a documentary technique, you have the full documentation of all your observations and and and other people can do exactly the same observation. You also (.) just listen, just listen to be here and make your own notes and doing nothing else just eh investigating what actually going on, looking on it from outside, not being involved, that for instance could I have the one group which is going to make a study on queuing problems in in eh in eh supermarkets for instances. They they can standing outside looking on how okay every five minutes how many people are there and these kind of things. They can, they collecting they can observe what s actually are happen, how do people behave and these kinds of things. But you can also go into the the part within (.) eh this eh research or this eh technique eh which you actually use and you have to be aware, if you yourself (.) eh eh is a part eh or you re not. And with where, what s the difference between being a part, taking part into it and what difference *if you re not taking a part into it*. And of course if you re going to eh to develop a prototype to make sure that it functions, that s also a kind of qualitative technique that you are actually (..) do experiments so they actually see does it function, do do we have the quality which actually is needed, so you actually have to prove the possibility. So when you are discussing your own project try to (.) make up your mind (.) beforehand, when you re setting up your project description now, make up your ideas of (.) what are we going to do of empirical studies and which type of method are we going to use, what are we going to study of theory and how (.) are these two ways eh related and what can we do eh during our study to make sure that we actually both have a theoretical background and we also get the the information, which is needed. Then we move further on to the planning how do we actually set up a time schedule and how do we (.) break down our total project into smaller parts so that we actually can work on. You have to plan in two directions, both in the direction of time, when are we going to do what, do we have any deadlines, do we have any eh (..) what you call that, things *that happen* that we have to take into account, when is there a holiday when do we have examinations and all these kinds of things, when do we have to finish eh the first proposal, the first draft for our project s report so that we have the time to do the final eh design or the final final *edi~* editing of eh of this report because we have to hand it in *XXX*. So you have to split up your time schedule for your, in in in according to your ca^lender, according to deadlines according to things that happen this way. And at the same time you have to split up your activities (.) in small parts because you can t work by at a whole at the moment *or*... If we look for the first time of the ca^lendar or the time schedule (.) and milestones which you can put into your time schedule, eh of course there s some technical aspects which you should take into eh consideration, that s of course eh deadlines, maybe the first or *fourth* or only the fourth one in your situation. But some of you are doing experiments, some of you are going to develop new things, so maybe you should make sure that oh we re not sure that we ll solve this for the first time, we have to put in time enough in this phase of our project, so that we actually can do things in another way, try once more because we have to go on in a circle, we have to repeat the process once more because we didn t have success the first time. So make sure that you actually in your time schedule put (.) in space enough so that if you have these kind of activities, if you have these kind of problems during your project, that you actually (.) have the time for doing (.) setting up alternatives, working on alternatives, working on new things eh and and changes on the way. And on the other hand you also have some human or political or *what other else* you ll call it, aspects which you have to take into account. The eh first one of course is mo~ maybe the most important one for you, is that you have to have keep your 8

119 energy and your enthusi^asm and motivation (.) all through the project. The typical situation is that you eh in the first maybe two three four five weeks you are very enthusi^astic and you put in a lot of energy, and in the middle of the project you re getting a little (.) tired and it s very difficult to keep the enthusi^asm eh during the eh It s hard work it maybe ten twelve hours a day, five days a week, how can we manage it, it s hard work which has to be done. So try to maybe put in, I saw that some of you put in your group charter that you put in that you would, it was important with social activities. Make sure that you set, put in time for social activities maybe when you are working (.) wo~ working most ha~. The eh the day before you have to hand in your final report, put in a day off (.) for instance (.) you re lo~ looking forward to the day off, and of course if you put in a day off at that moment you might not have time to spend a day off because you re not as far as you want to be with the report but just have to look at this as a as a as something which is nice in the future. So make sure that you, when you setting up your time schedule that you actually take these different aspects into into your mind *put them into your mind*. If you re looking at eh at the work con^tent (.) of course there re a lot of different ways of work breakdown structure as it s called, that s a very nice American term. If you look into some of the articles which are put in the fronter room for for reading material for you, you ll find literature eh on on work breakdown structure. And it s very, actually it s sometimes it s very difficult eh, I think there might become and eh and eh a slide where it says that eh (.) looking at an elephant is eh (.) it s a very very hard job if you had to to eh to to look at your problem your project as an elephant, you can t, you can t manage this whole big animal. But eh but even eh even flies or spies can eat elephants, if they are dead *now*. It just eh just depends on how small pieces they take at a time. So just break down your project your project the whole of your project into smaller pieces because then you can, then you can cope with them and you can handle them and you can eat them, so if eh just smaller and smaller pieces so that you actually can work on it. And there are different ways of structuring eh this eh (.) I ll suggest that you look at you mind map or your function tree or whatever it is, and use that as the basis for structuring your project. But in general you can structure according to different kind eh of aspects for instance eh the physical location or the geographical location. If you look for instance on very (.) and eh *businesses or eh eh real life, you look on a real life project*. You eh you take for instance the eh the Great Belt connection between the eh here in Denmark between the eh the island Sjælland and the road to Copenhagen eh during the last, I think it was ten years ago or *nearly ten years ago* there was a big construction work going on, con~ eh making eh eh a bridge connection and a tunnel connection both trains and for for for cars. And it was not just one project, it was maybe ten different projects, some contractors has a project to build the tunnel, some other contractor have to built one of the bridge, part of the bridges and another have to other part of the bridges. So from the be~ (.) early beginning it was divided according to *geogra~* geographical placement or physical placement. It was split up into different smaller projects. And eh I m not sure what you re going to to eh to do in eh your work but there might be eh some of you who are actually going to divide, split your project into to smaller parts by eh dividing into eh what has to do with eh eh some parts of of eh of for instance, if it s a a building or whatever it is some parts are given some and other parts of the building. Type of work, I know that many of you do split up your project work according to type of work because you use your skills, those of you who are studying marketing actually take the marketing part, those of you who are studying electronics take the electronic part, those of you who do are studying mechanical engineering are taking the mechanical parts and so on. Eh so that s of course one way of of of splitting, but just make sure that you actually if you split up that way that you actually also have the connection between them. If you re designing (.) machinery, if you re designing a software system or what ever it is, it could be an idea to divide it (.) to split up according to functions or to systems. It have a for instance a a user function, a user interface on the one sense side and you have maybe a database on the other hand 9

120 side, that s two different parts for instance on the computer system and you split up in that way. I think those of you who are studying computing eh eh do know lot more about how to split this than I do. So you can split up in different ways but you need to split up your total project into smaller parts, so that you actually can work on it. And use your function tree or your (.) eh mind map *or whatever it is into that*, so you actually when you have split up into some bigger part you have to split up once again into smaller parts so that you actually get a structure eh in your total project. Because when you actually need this and you need to set up a schedule netop need to set up a time schedule where you are actually have your main activities, this is the main activities and then you of course have a lot of smaller activities which and they ve *been XXX into your main activities*. And you need eh some knowledge of all the elements to set up your schedule and you need to know what can we do (.) the way. Is it possible for us to work on this activity at the same time as we work on this one, or do we need to be finished with this one before we can start this one, because there are a lot of dependencies (.) to put in your activities within your time schedule. We re going to discuss on Monday eh (.) how we actually set up or (.) methods of network planning, network activities and also the Gantt chart, how we set up time schedules and these kinds of things. So that ll be the the con^tent of of Monday but the basic before you can start the actual planning, you need to split up your work into smaller parts and that s actually the main idea. Now if we just finish a little about problems with (.) project descriptions, we eh we ll, the whole day on Monday besides of your presentations on Monday and we ll also have on on eh schedule techniques, eh so time schedule techniques we ll discuss on on on Monday, eh and then you ll have hopefully all you need to set up a good project description. Of course, eh there will be a lot of problems during your project work and eh you (.) hopefully try to avoid most of them and eh some of them will be with your supervisor I m sure. I have already seen many of you on the in eh both of the lecturers offices and waiting for your supervisors and some are there *and there*, and some of them are not and you have (.) you are disappointed and so on. So there will be lot of practical problems but just try to avoid most of all the the eh theoretical or the eh (.) the the problems which can be avoided during a a good *preparation* eh preparation. There might be mismatch or heavy discussions between what the supervisor expect and what you actually have produced and that s also why I try to ask you to make a presentation on Monday, because that s, I think we need to improve more and more on doing these things. But the mainly reason is actually that there s too little discussion, there s too little contact between you and your supervisor. So one of the things you can do, both with according to the to this eh project description but also during the semester rest, of semester when you *have be that* to set up a kind of contract with your supervisor, when are we going to meet, do we have regular meetings every week, we will produce a agenda, so we actually send an maybe the day before with the agenda which is the main points when we are going to discuss, so that you are prepared you re well prepared and the supervisor has the possibility to be prepared. So that you actually get into a better and better contact with your supervisor. That you as a group think that it s enough just to follow this course then every problem will be solved, *it s not*, this is just (.) to get you started, this is just a little support to you, the main work has to be done by you. So it s (.) need *to work*. If you remember from I think from the first day, I said that we have this law in Denmark, grandmother s law those who work are those who learn (.) so there need need to work. That you actually don t put enough work into the project description. A good project description there you actually have studied most of the literature which needed to solve your problem before you actually set up your project description. So do spend, do use time on studying, do use time to get a lot of information so you have a high level of knowledge about the problem you re going to solve, that s the only way you actually can set up a very good project description. This we have already spoken about today that the problem formulation and the *project description* is not specific enough that you re actually are too loose. If you re too loose in your description (.) of what 10

121 you are going to do, you ll have a lot of discussion (.) discussion going on through the whole semester, through the whole period of working on the project, those inside your project team (.) that all know we are not going to do that, oh I think we going to do this, no= we re not, we didn t agree on that. And you ll have this discussion *and eh* Be as specific as possible, both in your problem formulation, this writing the bull eyes and in your total project description. Also that you actually only focus on the symptoms, not not on the on the eh the causes to the problem, you know the difference between the symptoms and the causes, that what actually what are actually the reason for this problem, so go back and make sure that you re actually looking at the reason. What is actually the reason that we have this problem. For instance u~, I had there was maybe *no some of you had this prob~*, that was you in the back this project about the eh the gas for cars in Denmark. And in the beginning that s *no th~* you thought that you could set up a project about on on this eh gas driven cars in Denmark. The main problem, the reason that there s no market for it is actually the prices of gas is nearly as high as it is for petrol, opposite other countries. So it the the eh the problem was i~ not relevant unless you can force government or into lower the tax on gasses or something like that but that s another project. So make sure that you actually (.) do know the reasons why is this a real problem. I try to force you to draw diagrams, to make sketches, to illustrate (.) *things* because it s much easier especially when we don t have the same language, the same mother tongue, it s much easier to explain to people what s this about, *if you have* some drawings, some mind maps, some diagrams or *whatever it is*. But the diagrams itself is not the problem formulation, the problem formulation is a verbal description. You have its written words in a text (.) written as a question. Be aware. That s also why these peer reviews, we might do that once or twice more during this course. That someone else actually reads what you have been writing, because the context My way of looking at your problem and is not the same way as you yourself would. So a foreign reader has another asp~ perspective that you have yourself and writing and *re~* reading. Try not to focus too much on solutions and conclusions (.) before the middle of May. The you don t know the solutions yet, you do have to solve the problem, look at the problem and the reasons, why this is a problem. Spend time on looking on the problem because the solution (.) you don t know before you have done a lot of work in this project. If you remember the illustration with this curve of knowledge of the problem and what s actually is needed that *you actually* In the end of your project period, you know a lot from and *all the problem*, but don t try to focus too much on solutions for the moment. Solutions might be better and better solutions, it might be develop *during your work*. So you eh you are too fixed from the beginning on a specific solution that you might miss a lot of good ideas eh miss a lot of of new knowledge. And of course (.) finally look (.) at the papers in the fronter room about how is the the the main con^tent of a project description, what has to be what has to be in a project description and what has *not to be there*. So do use a right form including do use the right main points, make sure that you answer and you have all the con^tent which is needed in your project description. Questions? *Eh that s easy then*, no problem? So what to do next. You have handed in to me (.) Monday evening (.) a lot of good (.) group charters or and you also *pre-problem formulations*. But when I I ll (.) I haven t read them all in detail, but I have just read most of them just to get overview over where are you actually at the moment. And (..) on that reason I just ask you, all of you, all groups (.) to go into, use power point slides you can all, you have all access to power point haven t you, everyone can do a presentation, set up a illustration in power point so, so all groups hand in or (.) upload to the fronter system in the map which is called student presentations eh just made, set up this map eh this morning. So you hand in a power point presentation, two, three slides no more because we are, I think, sixteen groups or something like that sixteen seventeen groups, so eh (.) we just have five minutes or something *like* per group, so one two slides. Prepared so that you actually, we put them on a computer screen eh in the auditorium on Monday. Every group take and every group just 11

122 pick up one or two persons *who* give a few words, a few words oral, a few words, oral presentation of your problem formulation cause Monday is, what s that the sixth of March and on the tenth of March you have to be finish, so it s you have a a very very good, very close (.) eh formulation, it s close to your final formulation of the problem formulation on Monday I m sure. So put (.) one, two, three slides into the fronter system, with your problem formulation and with the main question and the most important sub-questions. I do this to help you it s not it s not not to punish, you so remember this is to help you to improve your work because you have to hand in your your eh description on on Friday. Hand it an illustration (.) in it could be in a mind map, it could be in a function tree, it could be just how you are doing it, but try to illustrate to all other students (.) on a power point slides, how wh~ what do we have to choose where is our problem, where is our main problem in this whole picture and what *how in* have we made decision about delimitations and these kinds of things. So I think at least give it will be two power point slides. Questions about this? So you ll go through all all your projects on the class (.) by these two power point slides and a short presentation. I ll bring my computer *so you just put them into the fronter room then we upload them from from from fronter room to to the screen so we can see, so we all can see them*. Hopefully both it will force you to be well prepared and you re, it will force you to focus on this for the coming days, and also hopefully it will inspire, give inspiration to see all the other groups, what have they been doing, so that you can learn from them. Okay? And of course then it was the tenth of March you have deliver your project or When we have finished this on Monday I ll go on with this planning techniques, maybe you will not finish this eh lecture then on that then you continue with that on the next XXX. Next week you ll XXX both on planning techniques then your project description and we might get some little time to ask XXX. To to work on your project description it depends on how much time we spend on this this presentation. And then this you ll have it back and these kind of things. So just once again (.) the project description consists of eh *the background*, the main purpose, the reason why we are doing this, the problem formulation which consists of an overall question and a lot of sub-questions (.) delimitation, what do we include what do we exclude and why do we do so, choice of model, the way of working, procedure, what kind of study do we actually do, and the your main time schedule. Of course the time schedule don t go into too close details for your time schedule what s going on to happen in the end of May for instance, you have to focus in your time schedule, you have to focus on what s going on for the next two three weeks. As I used to say more projects that are delayed are delayed one day at the time, it s strange why can project then be two weeks late or three weeks late it s just because you haven t been good enough to see to follow your schedule enough you haven t detail enough in your schedule in your time schedule XXX. So the time schedule is close to you that means the coming two three four weeks in very detail but what s going to happen at the end of May when you re going to finish your report you actually don t know at the moment. So th there you just put in okay this this week we ll set up the final report XXX. But for the coming week or the coming three weeks you have much more detail. And then make sure that you actually (.) have all the references (.) in your project description as well, of course there ll be more references in your final report you have you will also have more pictures of and these kinds of things XXX. And put that into you project description. Okay? So it s just work nothing else, just work? XXX. On Monday, on Monday in the auditorium A on Monday, next Wednesday we have to be here again. On Monday we are in auditorium A

123 Bilag B 1

124 I m sorry, I have (.) some sort of technical problems here but eh, hopefully we can see (..) on top of the chair. Today s agenda has to do with what we didn t reach (.) last week of network planning, so we just have to continue on our network techniques and network planning and eh (.) that is (..) getting warmed up, I hope we can continue. Eh, so that s (.) one of the main topics which we (.) still have left let s see that s the network planning and network techniques, and eh, then after that we have (.) later this week on Wednesday we have to discuss a little on group work and co-operations betw~ (.) inside the group and co-operations between the groups and supervisor and next week we then start eh focusing on eh (.) on some of the eh report, project network and so on, but eh, we are now (.) one day behind schedule at the moments, so eh, hopefully we ll eh (.) catch that eh in a few days. Have you all handed in your project descriptions to your supervisors? Catch that on F~ (.) on Friday or Saturday or Friday nig~ late night or whenever, that s okay. -- Just a few seconds here. -- Okay, just eh, I just make a small eh (..) small changes in the eh (.) power points presentation (.) which was there for last Monday (.) doesn t matter since we have eh (.) presentations from last week, *should be here in a second*, but what we still need, we did (.) speak a little about eh some of eh formation, the mental rules within network diagrams, now we just have to continue today on estimation, network diagrams, Gantt diagrams, resource diagrams, and a little about eh Microsoft project, I can see that some of you already have gotten somewhere within Microsoft project, so, but And then, finally what s (.) what s next. We saw this thing or if we just to (.) catch up again that we actually there is this (..) connection between what you have put into your (.) *what you call* major problem for your project, and you ve made your work on a schedule, and then we ll work further down into a time schedule XXX network and time schedule and we set put on resource and so on. I think we just (.) some of the main points about XXX network last week. This about XXX we eh, the network where we actually have the activity as boxes, an activity A, or whatever it called, and you have rules about second activity, and (.) for the first and only one stop and end activity in a whole network, and that means that if you don t have one end with start and stop activity you need to, just to eh, put in a milestone or something like that eh what we here call an empty activity. Also that all activities, of course besides the first one and the last one, all activities needed to have (.) one before and one after so you actually in your network (..) at this kind of (..) of of diagrams, and also that you have this rule that you can t start an activity before the activity which was planned (.) to be (.) before, to be a predecessor, you need to finish this one before. If you don t (.) have a possibility to finish this network or this activity, you need to either set a for instance split this activity into two activities and say okay this one and then start when this one is finished and maybe you have then a network like this, so you actually make sure that you are very specific on when (.) and what ambitions for starting and ending an activity. Else it s impossible to do correct calculations and so on. If they overlaps, try to divide into two different activities instead (..) and don t connect activities in circles. That means that it s not allowed to put this activity and this one has again *to follow this*, that (.) this kind of bindings between activities is not al~ allowed. So don t (..) have circles within (.) within the ac~ (.) within the total network. You set up a list of activities so that you actually have those and very clearly id~ identification of each activity, give it a name, eh set up For instance also give it a number so that you have eh Just not (.) no discussion of wh~ which activities, which activities, that s why it s sometimes it s much easier to give it a number than give it a name because according to the say planning activity that could be several times within a network or within a project schedule, or you could have for instance interviews or you could have tests or whatever so you could not specifically, what kind of tests was it actually, then give it a number or something like that so you always have Make sure that you have a, a cl~, a clear definition of which activities is actually (.) talking about. Then you have to put an early start (.) or the latest end eh date on each activity, eh (..) particularly for instance your project, you actually have to hand in *I don t know it s maybe* the second of June, you have to 1

125 finish day when you have to hand in the ^report. So if you schedule and say okay this activity for setting up the ^report, do ^reviewing, are we talking a good five days, then put in the duration of the activities so you have five this and then your date backwards. Or you could start with a day, or today, you could start with planning today, and then the date forwards in your network. We will see both possibilities when we re going through the different examples. To calculate the network, you re calculating the different dates, durations of the activities, both forwards and backwards, but that s, eh, it doesn t matter actually wh~ eh which way you eh Now about estimation, if you have an activity, for instance, you have to do eh some tests, let s say we have eh activity a test here and we call it A or we call it maybe activity A one point two or whatever we have of eh of identification of our activity. How do we actually estimate (.) how long time, how many days (..) how do we estimate duration. And make sure that when we speak about duration, then duration is on *for instance* date or time one until date two so that you have actually superior, duration is superior, it s not a number on working hours or man hours *or whatever it is*, so duration of an activity is superior where we actually in this here we actually are going to work on this activity. How many hours do I have to working on. Depends of course of how many pe=ople or what different circumstances, so we give a duration, that s not the same, that s different from (..) working hours. Why is it so. Because if we say okay, this might be what do we have, the thirteenth of March, and this might be the twentieth of March *for instance*, what we have here an activity which we put in for duration of seven days. Within these seven days, if it s just one person work~ working 24 hours a day, dura=tion (.) and working hours will be the same. But I am sure that if you re just one person working, you re not working twenty-four hours a day. So (..) working hours, that might be (.) two hundred (.) working hours or work with inspiration. If we put in for instance five people working forty hours each, then there might be a wo=rk^load on twent~ two hundred hours. It might also maybe only be twenty hours, depends on what actually what come in the resources do we need to solve this activity. To work on this activity. So we have both (..) we have two (..) estimation activities, we have both to estimate duration, how lo=ng time do this activity stretch for, and we also have to estimate how many working hours are we actually (..) planning (.) to work on this. In real life, in real projects, both are very very important. This of course, according to a time schedule, how and when do we deliver this project *or whatever it is*. Why is this important in real project. (..) Does it matter how many working hours you re using on your project? (..) It s the same to you if you re going to work two hundred hours or six hundred hours? It s not so important, but it is important, I m sure. But it s not so important because you don t get salary (.) for your working hours, but in real life, this, of course, here is the project, how many working hours, how many man hours do we actually work on this project. How What s the budget that gives up the summarise of the project, the price or the costs (.) the total costs of the eh of the project. So it s important (.) both to quote on duration (.) which period (.) do we actually work on this activity, and also how many working hours do we actually need to put into. To estimate duration, and also to estimate working hour, calculate wor~ This is a very very difficult topic, eh, you have different methods, to, eh I have just put on some of them here. If you have experience (.) in setting up a report (.) you know something about if the report has to be on thirty days, you know something about how many working hours do we actually need to set up the report. But if it s the first time (.) that you re actually going to st~ make tests for instance of eh (.) test eh noise level of some machinery *or whatever it is*, then you actually don t know how long time do we need to (.) just to get familiar with the equipment, how much time, how many days do we need to to set up the (.) the experiment, how many hours, how many days do we need to eh to do measuring, and how many days do we need to evaluate the result and so on. So it s a very difficult (.) topic to est~ to estimate what actually are the (.) expected duration, the expected workload on this activity. We can do it on (.) based on experiment, eh, this experience, but we can also of course, if we don t have experience, 2

126 you can do it on calculations, you can break down into small pieces and say okay, this will take one day this will take three days it will take five days, in total ten days for this activity. So try to break it down. There are different (.) estimation techniques, we will not go through the different estimation techniques, but (.) for instance within estimation of duration, if we use the purple estimation technique where it actually estimate (.) three different values, what is the most optimistic (.) time duration for this activity, what is the most pessimistic (.) eh duration for this activity, and what is the most likely duration, and then there is a formula where you can put it into and then you can calculate the (.) calculate duration. Eh, there is also within estimation of resource or estimation of of work hour~ working hours, there is this (.) that (.) technique called successive calculation, that means that you actually (.) most (.) more focus on the on the eh standard deviation, on deviation and variation instead of focusing on the specific eh, figuring, because what s interest is actually this span of (.) possibility, this (.) this work, can we with maybe thirty or fifty or ninety percent (.) security, how can we make sure that with ninety percent that we XXX. There are also activities which actually is *what do you call* (.) pro=cess (.) the duration depends on the pro=cess. For instance, if you are eh (..) if you are a civil engineer and you have to, to eh, to design, to, to build something in concrete, the concrete needs time to dry up, you can t do anything, you just wait, because if you have eh (..) built the eh, the the foundation of the eh concrete of eh, for instance a new building, and it s, eh you have used the concrete and you have just polled in all the, all the more or less XXX concrete, then it takes maybe *I don t know* one week to dry, so you just have to wait for one week until you can continue construction work. If you are for instance watering some devices, some (.) from (.) United States, you might nee~ have to wait three weeks if it come with a con~ with a container, or maybe just one day if it s by airplane, so it depends on, there s a lot of (.) of activities where the duration depends on on the pro=cess which actually It takes some time, it takes In different types of industries, you ll actually have your own (.) calculations method based on *experience of course*, so that if they (.) for instance have to, eh, to build a new house or to build a new machine that we (.) to develop or build a new machine or They have experience in how (.) within this type of machinery, how many weeks do we actually need for the design of it, for the *what you call* producing of all the the spare parts and for the eh (..) illustration and eh installation and so on before we can deliver, so they have different techniques to to estimate these. In general, it s a good idea just to focus more on in which, eh, *what you call within* which eh limits you actually expect (.) to (.) deliver, which limits of time that you actually expect that you can finish your work for the different activities. So look at your different possibilities and just try to see okay, it might take three, five, and ten days. It may be seven days, it may be nine days, but just to know that it s bad when it s... So, what we have to do is that you actually list your activities, this is just an example, eh, that s example two, so we ll go through (.) all the different steps in the eh network diagram, so you actually list your activities, you give it a code, just a (.) your sure number, *figure or something that you know from the * the name of the activity, and what is actually the predecessor, the predecessor means that one activity which is before the activity which we actually are talking about. So here for instance we have, we ve already seen there is none activity before, so it can that s actually the starting activity, and then we can start constructing the machinery, constructing the pipes and so-called, *so on*, that means that you actually can see that (.) of course we won t stop construct that before we have the new order *and so on*. If we are producing, we don t have any experience *and so on* which is a good idea to estimate the duration by (.) guessing, because it s always a guess. Of course you do the best, just give a guess that you Years later we say okay we calculate the time, the time calculate, TC, is that the time, the optimistic time plus four times the most likely time plus the time, *the pessimistic time, and you divide it by six*. Then you get a cal~ the actual cal~ If we just look at (.) at the eh (.) expiration before, (..) duration has what you call a beta function, normally, and this of course is 3

127 the most lo~ likely time, this is might be the optimistic time and this might be the pessimistic time. If you then take one time thi=s one, four times this one and one time this one, then of course you ll have the time calculated with it s a little wrong, a little longer than your most likely time. So what you actually do is that you see th~ (..) the eh, the minutes from the optimistic to the pessimistic. The optimistic is the time where everything, everything goes right, everything goes really good, so we are lucky and we have some very very short times. The pessimistic time is of course where everythings goes wrong. So you get the idea. If you have (.) might have another activity where you actually have a (..) maybe a duration like this, and when you have the the eh optimistic here and the most likely there and then the pessimistic up here then (.) your time calculation will be more to the right, more closer to the more pessimistic time. Well, that s some of the way, that s one way to do so. If we just take the example from eh, from before when we eh, actually changed A B C and so on and there, and we here just have some examples on estimated, est~ or most likely time or optimistic time or pessimistic time *and then we calculate the time from then before when we just saw* Then we can see that we actually The most likely time for instance activity B mostly thought it was ten days or weeks or whatever it is, and then when we calculate okay, plus ten is ten point three so we re having a feeling that how much XXX is this. XXX. A longer distance we have between the optimistic and the pessimistic, eh the smaller circles of course. Now then to the eh (..) how do we actually write the information in different activities. We have here two ch~ to put it, if we calculate from the beginning, then this is the early start, so early start, he estimates the early start of an activity, and we have the duration (..) of the activity down here, so early start plus duration, that means that we actually get the early finish, when can this activity (.) *earliest be finished*. If we go the other way and it has to Okay, we calculate from this side as from when (.) will be late, has it to be finished late, then we have what we call late finished here, and (..) if we withdraw the duration herefrom and we have the late start here, so we both have, in the activity we have the information of the activity and the identification, we have the duration, and we have the four days (.) where this is important for this activity. Let s just try. We have this one activity A (..) which was If we remember the schedule with the list of activities it was the first, it was the starting. We have activity C and we have activity B which actually can follow because they depend only on A. Activity D (.) D, activity C, and F depend both on B and D. Also activity E depends both on B and D, H depends on F, D depends on E, and I depends on E and H. I think it was *If we look just, if we look back we ll remember this schedule from before*. Now if we start from the beginning eh, we put on all the durations which we just have calculated, so we have now the (.) name of the activity, the identification and all the durations of the different activities, and then we just start (.) the analysing network. Setting up a network like this of course is rather simple because this one is just a very small network, but if you have maybe four or five hundred activities, that is not unusual with big projects, then of course it s much more complicated. *But this eh is just an example*. We start from the early finish and we just (.) play, we just After that okay we start with day zero, so from day zero and then the activity A s duration which is one day, then it will be early finish in day one. It means that both activity B and C early can start in day one, so B will be here from day one until eleven point three at the duration of activity B, and it s exactly the same for activity C, and we then continue, activity D, and we then have B is (..) early finished in eleven point three and B in nine point seven. When (..) is the earliest starting day for activity E. Studerende: Eleven point three. Underviseren: Eleven point three, because we have to wait both for activity B and activity D. So early start by activity F and E what we have eleven point three. It s no difficult, is it. Okay, just shall I not too fast So we just continue and say H sixty point eight plus nine point two twenty six leave fifteen point eight plus six point two point two and that leaves at I earliest start twenty six 4

128 and thirty s~ (.) thirty one point three. So the duration of the whole project *if this was a real project* was thirty one point three. If we then calculate backwards and say, okay, we have to finish no later than thirty one point three, so we just put in thirty one point three down in the (..) right (..) corner, withdraw five point three then of course is twenty six. Now, now it s difficult, or how, when is the latest finish date for activity D and H. Twenty six, so we just withdraw, so (.) if we now look at activity D, it can ear~ s~ early starting date XXX point eight, and the latest starting date is nineteen point eight. *We ll see what the starting is*. If we both put on eight, twenty six, sixteen point eight, E nineteen point eight, withdraw four point five, fifteen point three, F sixteen point eight, withdraw one point five, eleven point three, that means that we have to finish activity D and B no later than eleven point three. So that means that B, that eh, latest start is eight point one, eight point one, two point six, and activity B eleven point three minus ten point three, one that means that we get one and zero. But now we have all the information needed in the total network. If you look closer to this, some of the activities, the dates, the early date and the late date are the same. These are all the critical activities. If we just try to mark them, here it s Is it possible to see? Studerende: Yeah. Underviseren: Can you s~ Okay. So we have all these activity with why nots, here normally you mark it with red, this critical activities. These are all the activities which you actually have to focus on when planning and writing your projects, because these are the activities we actually set the duration for the total project. Activity C B E and D is not critical, that means that you can move them, it s possible to, it can maybe delay, but you can just give them they can have a shorter or longer duration or whatever, you can move them around. But that s not possible with those with the white marks. (..) So, the critical point is one we find that by adding the durations and so on. All the activities which actually have the same, eh, starting (.) early start and late start dates and so on, this activities which actually give a duration of the total project is called the critical part. That s (.) that s (.) those who are not on the critical part can be the longer you can move them. We just (..) simplify the diagram with the figure so that the duration, so that we just get some easier numbers to add and to withdraw, so analysing the network (.) means that we actually can use all these kinds of of techniques, when you are going to change your plans, when you re going to change your schedules, so what s the consequences, and how can we actually do the same spare plan that we actually do. We just take this one, I just go this is just the same just eh, simpler. We put on all these (..) numbers once again. (..) This is exactly the same network, we just put on some other eh (.) durations, that s... (..) Now, if we want to reduce (..) the duration of the total network, we want to for instance if we, if you calculate your project and find out if some of the things first to do are late, then of course you have to do something, and of course in real life XXX duration that you actually are going to change your time schedule, you re going to force, you re going to work much faster than you actually had planned to. So (.) what you can do is actually that you can do what we call this crash time analysis. You can calculate actually, what s the extra costs if speeding up the activities. Extra costs, that may for instance Maybe you have always (.) assorted, you only have two people up here or maybe you have only assorted, you have only working within normal day time. You can speed up the duration by saying okay, we actually we take maybe four hours of overwork (.) every day, so what s the extra costs for doing so. Of course that means that you reduce duration, that you will also have higher costs because the pay, the salary for people working overtime is higher than for people working eh within eh the normal working hours. Or you can say okay, we have to invest in some new machinery or we have to maybe to ask someone from outside to come do it, *the project work*, and that might also be more expensive *than if we are doing it ourselves*. So you actually calculate, you have to find out if we re going to reduce the total duration of your project, what s actually the extra costs per day, the time limit (.) for speeding up the activities, and at the same time determine the absolute mi=nimum time, the absolute mi=nimum 5

129 duration for your, for your activity, and that means (.) what s here called crash time, what s actually absolute mi=nimum that we can do this Of course you also have to determine critical activities, that means you re reducing the time, you have to reduce (..) the duration of the critical activities according to following times. First of all because to speed up the activities with the lowest extra costs, of course that s a good argument, argument that you actually use as less money as possible, there might be other ideas for why, how to switch time for the activity you re going to speed up but actually, speed up those who actually, which is cheapest for you to reduce, cheapest for you to reduce duration time. And then of course, you follow so until the next, second lowest of course until one of the low criterias. You have obtained the wish of the desired duration. If we want to reduce from thirty days down to twenty five days, if we are down to twenty five days of course we re finished, or (.) you actually have spent all the money which you have to put into this speeding-up process, and of course it s likely very expensive in the end if you re going to speed everything up. But (.) we have one problem, you have to watch out that the critical parts has changed. We ll just try to go through this on this eh small diagram which we just had. Don t worry about the figures, the figures which we put in is just some that is invented to this eh (.) example. For instance activity A, we say (.) extra costs, if we if we could do it ourselves, extra costs will be one thousand (.) pounds or euros or kroners or whatever it is, but the crash time here is said to be one as well as duration for the moment so there s nothing to do on activity A. Activity B crash time seven days or weeks or whatever it is at extra costs per day fifteen hundred. See, cr~ crash time five, that s the same as the existing duration so there s nothing to do there. Activity D, crash time two days or two weeks or whatever it is, just means that we re reducing the one day, the one time limit, and the extra costs will be four thousand. F critical (.) crash time, three, E, cri~ (.) crash time two, H, crash time two, D crash time five, and I crash time four. So now we have all the information which we actually need (.) that we have plus of course per day or per week *or whatever it is*, you have the absolute mi=nimum eh time duration for each activity=. So (.) reduce the network with about six days. How does XXX. That means that we actually need to reduce from thirty days down to twenty four days. How can we do that? Then of course, one of the other possibilities that we reduce up to ten thousand, and how does it look then. Let s (.) check it. What s the minimum duration of XXX, that s, then we have actually at least three (.) three questions here. Let s look at the first one which mean that we have to reduce with six days. Where shall we start. According to the rules we shall look at activities on the regular path and we shall look at those activities with the lowest (.) extra costs (.) for reducing. (..) We start with activity H, we reduce it by f~ four days, we look at (..) we look at activity H, the eh, duration for both is nine days, the crash time is two days, extra costs per day is (.) eleven hundred. Of course the cheapest one, the cheaper one, of course, this one, seven hundred, so why don t we choose D. Why don t we choose H instead of D. Studerende: Cause the crash time is longer? NN: Yes, it has to do with the crash time. What will solve the, if we started with D, would it have any effect? If I start reducing D (.) with one day, what will happen. Will it be possible to finish this job one day before if I reduce D with one day? No one? Where are the (.) where are the critical activities? No one? H is critical. Remember there where you have the same dates for early start, late start, *and the finish day of course*, all these activities, they are critical activities, so critical activities is I, H, F, B, and A, so (.) we have to reduce that, because that s the activity who actually are those who give this total duration. If we produce, start producing at E, you ll have no effect. In your situation, if you are delaying your project, and you re working on the wrong activities, you ll have no effect. You have to work on the activities which actually are those who give you (.) the (..) duration. I think you already know from your, at least from XXX that you have, we have, you have this Sometimes you have very interesting activities, very interesting jobs to do, and sometimes you have very, not so interesting jobs to do. And you actually sometimes prefer to work more hard 6

130 on the interesting jobs, but you won t solve (.) the (.) uninteresting jobs (..) by that, you just eh eh, jump over it, just to have something to do which doesn t (.) get you any closer to the end of the uninteresting activities. The same here, if you don t work on the critical activities, you won t have pro=gress in your project. So we actually start reducing H by four days because H is the cheapest critical activity. Then after that, we reduce I with one day. We do that, because the next one, the next cheapest, cause if we reduce with four days here, we are down with a twenty one here, so we are down at the same time duration as B and D, so the next one we are going to reduce more here if we have to reduce both B and H, so instead we reduce I because it s thirty, eh, we can t reduce that And finally, we reduce B up here with one day, because B is fifteen hundred, so over here, we go to reduce over here, we both have to reduce this, these activities and these activities and those XXX, it will be more than fifteen hundred per day. Let s just try to see how it is. Up here you can see the solution, that we actually have reduced, here we start with four so now it s down to five, we ve reduced with one point four and we reduced here with XXX nine and the total we have is twenty four. If we look at the critical activities now, now we have to stop the (.) all these activities as critical activities, and that mean that when you are doing this pro=cess, on your project, you actually get more and more critical activities because you force (.) the duration of more and more activities (.) to cre~, project man~, that of a project like this, where you actually have many (.) critical activities, you surely get into problems, because it s very very difficult to control many critical activities at the same time, so you have to focus always on your critical activities, and as more critical activities you have, as worse, actually. So let us see, solution to the question why are we going to reduce with six days, then it will be done from that day, and the total costs, of course, we can see on the XXX. The other question was, if we have a certain amount of money, how much, and how shall we do that. Of course we have the same diagram again, and of course we use the same procedure as last time. We reduce, for instance, of course, first we reduce H, four days just the same reason as before, I afterwards, B afterwards, now we have used seven thousand and eight thousand and six, seven hundred or something like that, and there is also Okay, two two minutes, of course, *eight thousand two hundred*, so we have (.) get seven days earlier, so we have a little more money to go further on, but (.) exactly the same situation as before, now we re just down to thirty three days, and now more activities actually are critical. If we re going to It s very very expensive if we re going to reduce further and we have to reduce both eh (.) problem activities here XXX per day. What s the (.) medium time duration of the project XXX, and what does it cost. If we just reduce all what we have, we don t borrow, what s the price. What do we do. It is a good idea to divide the project in this case into two (.) two different ways because we have, dow~ up here we have two parallel And also here we have two parallel activities, so we have actually two (.) we have to follow. Reduc~ continue reducing, we gain with three days, I with one day, D with one day, H with seven days, E with two days, and B with one day, and I with one day *of course*, that s the total we of course it s very very expensive, and we make sure that we actually have done this just to find out the mi=nimum duration, the total duration. This mean that actually this project has done, if we re going to (.) use a lot of money, can be been done in nineteen days. That time of course, everything is critical, and we re spend a lot of money. So the total we save eleven days which mean that we must XXX nineteen and it costs twenty one thousand. Also, make sure that what we have bought three days is not equal to XXX because we have this parallel activities, but we have to reduce, again The reduction, the total reduction, we have to reduce at least two activities at the same time where it means that you have a lot of eh, of activities which we actually have to reduce. (..) And of course, everything is critical, and you can nearly do nothing, and as the project XXX we just have to work very hard to make sure that 7

131 Okay. I m sure you re not going to do all these time an~ analyses on your own project, but hopefully, it give you an understanding (.) of what s possible and what s the methology in analysing (.) time schedules, because you have, even if you don t think so, you have dependencies between different activities, and make sure if you move one activity, if you change duration, if you change anything on one activity it has influence eh on (.) many other activities and on the total time sch~ If we move on to the work, or the resources which you are going to need to to use, you actually could set up a simi~ (.) a similar way as you set up your schedule, your overview over different activities, the duration, names and so on, your activities, you ll also set up, what activities, what do we have of activities, and what do we actually need of resources. (..) I think we ll just take five minutes break, and then we ll continue with re^sources, I have just maybe for fifteen, twenty minutes lecture, and I ve just small comments on what to do next and *I hope* So, five minutes break. Planning techniques, depending on who you are is a little bit boring. Planning techniques, XXX, that s just something every exact precisely which you actually can calculate on of course that s (.) that means also that it s a little bit boring but eh (.) we have to live with that it s eh (.) it s very eh (.) it s (..) it s more like mathematics and so on. Let s just move over to the Now we have analysed the (.) the, the total project and we have a view, we have a picture of the eh (.) different activities, we have a picture of the dependencies, XXX and we have a picture of the total duration. Now we also have to put on resources, we need to know who s going to do what, we need to calculate, to estimate how (.) many hours, how much money and how much material, whatever it is, are we going to use on the different activities. Because in the end, all (..) information relate to the activities. It will be some (.) *times* up in a total project schedule, the total project project, especially if we use computer software like Microsoft project. If we re going to just (.) just XXX then it s everything, it s very very dependent on that you have given the right information into the system you need XXX who is going to do what and what ki=nd of resources do we actually need. So it s very very dependent to (.) on each task just make sure that you have these information. Eh, for instance here, it s just an example here, that we actually set up a sc~ scheme or whatever it is, a eh (.) form for for duration and all the activities and all the re^sources we need. Eh, for instance here, it s a design of a newsletter, we need to create a design with the name of the person. When it has to be done, we know that now from your eh network analysis, and how many (..) working hours, what s the workload eh for the (.) specific resource here, for instance we could get an expression it could be two days, with working fulltime for two days, it could also be for instance sixteen hours, *that would be the same*, or it could be an expression forty percent of the duration of the whole activity *for instance*. And there might be also be some qualifications which lead (.) relates to this activity. Then we move from our (..) project schedule, from the eh (.) from the eh (..) network into the time duration, into a ca^lendar, into the Gantt chart which actually it s much easier to see the eh, the eh, how it flow (.) XXX the project would be. And it s very easy to set up a Gantt chart when you have done your network analysis. If we take the ac~, this is just a small project XXX, and we say okay, here we have starting A, XXX. Activity B could follow just after activity eh A, and it has a duration of ten (.) twelve, we just mean that it was until day eleven, it was a critical activity so that all th~ this time (.) space for this activity Whereas if we take activity C, it also could follow just after activity A, and it had a duration as far as I can see here, five days, *hope it s correct* so it means XXX, but (.) we know from the network analysis that actually it could (..) all be finished before day (.) eight so actually we do have some space left here between six and eight because we have some time possible here where we can move this activity. That s what we call the slack time, that will see, especially when it s possible to move the activity within this so we can start here and here, we could also wait, starting here and then here, and the same actually with activity B, because 8

132 you could start either from day six and of course XXX, it was a three, duration of three days, and then it s also (..) So (.) we just (.) take all the information which we actually have in our network about the starting and ending days and put it into the Gantt chart, and then we have our network trans^lated into the ca^lendar. And of course in a computer system, it will go automatic, and we won t do all these things ourselves. The Gantt chart opposite (.) the network, the Gantt chart is a very very good XXX for your project XXX project. It s very good to see when on a specific date, when, what is going to happen, what are the activities in this week and so on. Whereas the network is very very difficult to see when it actually take place, but you can see or we have both their strong sides and their weak sides. *And it actually was the next one here*, eh, we use, and we use the analysis of the network as the basic creation of the Gantt chart, and if, when you (.) when you visualise your Gantt chart, try to put for instance if it s a big project, where many departments are involved, then it s a good idea to put activities XXX going to be handled, are going to be done in the same departments, put them together in your Gantt chart, because, if you have this, such a Gantt chart with maybe (.) one hundred activities, it might be difficult for each member (.) of the project team or each department in a company *or whatever it is* to see which activities are we actually involved in. So then, just try to put them together, for instance according to different departments, or for instance according to dif~ different parts of your project, so this has, everything here has to do with market analysis, and everything here has to do with testing everything here has to do with project development *or whatever it is* so that you actually eh put them together in eh (.) in relation to where, what it has to do. It s easy to do, especially when you can work in a computer system. You also have to make up your mind where you actually do have your milestones. Do we have milestones, do we say okay, it s a milestone when we are finished here, we have to make a decision. A milestone is a position point, or something where something might approved *or whatever it is*. For instance on Friday, when your project descriptions all will be approved (.) by your supervisor, both of them, th~ that s a milestone. Now we are ready to go on. Just to take a time with the milestone, it doesn t have any duration because XXX. Gantt chart can iden~, eh (.) many cand~ (.) many different things, for instance duration activity (..) this is a symbol for duration activity, but it could also symbol time available. This is the time available, the total, total time available for this activity. Time for if you are going to use your Gantt chart for eh, checking your hours, how your project is going, for instance if we now here we are day eight for instance, and we are looking at our project saying okay, at day eight we have planned that we should be so far with all activity, eh, all ac~ (.) activities. Where are we (.) at the moment it could be symbolised in XXX, okay, this one we have started this one, for instance, but we are only here, we have only performed eighty one, so... This one we ar~ we started here, we marked we started here, and now we are for instance here, no= that s work performance, this one, okay, we did start the time, but we are maybe here, *or whatever we are (..) we are here*. This means that if we are st~ (..) staying at day eight, looking at our project, we will see oh oh, day eight, this this activity we are (.) be(.)fore schedule, we are in front of our schedule, we are actually one day s worth in front of our time sc~(.) schedule, because on this activity, ohh, we should have been finished by now, but we are only here, so we are actually three days behind schedule. For this activity, we should have been here, we are only here, so we are actually one day behind schedule, so you have, you can use your Gantt chart also, and you can mark time performance in a kind of follow-up pro=cess on your project. (..) You can indicate slack time, slack time was this one, it s (.) space, it s duration open where you actually can move your activities, you can indicate resources, that means that you can actually on your schedule say okay, here we actually made, maybe eh (.) Mr. Hansen to work on this activity, so we put him up here, and then you can also mark how many working hours, maybe two hundred hours for instance, so we indicate people on the Gantt chart, how (.) who is going to do this, this department, this people, how many working hours are we going to work. And of course you can mark milestones eh 9

133 (.) and you can as well, actually, mark dependencies, for instance here, you can mark here, okay activity A has this one, or you can mark like this one, but it s very very uncomfortable to see (.) to see our Gantt chart where it have a lot of these dependencies. So my recommendation is, don t show the dependencies on the Gantt chart, show them the network, because so just use your (.) your network to make sure you have control of all the eh dependencies. This is just some illustrations, eh make sure that you actually try to save up what you call standard Gantt chart, stan~ standard diagram so you don t make too, eh, too illu~, too many illustrations, too many different types of Gantt charts. So you actually put in the eh (..) this type of symbols here, it s (.) just (.) sometimes to just try to move over to the eh (..) to the Microsoft eh (.) project system. If we look at the now we ll go into the Microsoft project system, into the eh (.) the front page where you actually have your your Gantt chart, make sure that here, you can actually set your own time schedule, so you can define your different time schedules and so on, if you want to have (.) make the schedule in weeks, you can do that just as you can do it in months, instead, then what kind of what are the time scale that might be weeks and so you just get a new (.) new time schedule. And then you re jus~ just start your (.) stepping up your activities will just take some few examples here, and you okay, date of duration, and if you know that, this type of durations, if you know what... So now you have your can also you just throw this one away and can see when it start and finish and you can put on activities and so on. But if you go on to your (.) network, and now have the activities created in your, on your network there s no dependencies between these activities. It s very easy to just say okay, this one has to before this one, and this one maybe, this one, just (..) take your cursor and then draw a line and then you have a network in your (.) in your eh (..) project, or you can then go back (..) to your (.) Gantt chart you can see that you have a Gantt chart. At the moment, it s just set up like this, and you can (..) easily, for instance, you use this eh (.) just to eh okay we don t (.) we don t want to look at the critical paths, we wo~ we won t put on re^sources, we won t have non thanks but we will not XXX show you XXX no thanks. Then you have this picture instead, so now you have shown that the critical activities are the red one, and the blue ones, there s only one non-critical activity. But it s very very easy (.) to (.) handle (.) the schedule (.) XXX. XXX. You can use the Microsoft project to set up such a schedule. I won t go through the different possibilities, but you can also allocate re^sources, and you can get your (.) everything in your (.) in your (.) *this kind*, also your projects *and so on*. So it s (.) everything depends on the definition and the information we put into the different activities. (..) Okay, any questions on the Microsoft project? Don t be afraid, it s (.) just (.) very simple (.) just Well, we move on then, okay now we have (..) the Gantt chart and we have also calculated how many re^sources, who and how many working hours (..) do we (.) need for each activity. Then we can summarise, we know how many hours per day, for instan~ activity A, four days, four hours per day activity B, eight hours per day and so on. Wh~ when we combine these informations, we can get a profile re^source diagram, how many working hours do we need for this project per day. And here you can see that this eh (.) we only need four hours per day, then we need up to twelve hours per day, then here eight hours per day and then fourteen hours per day and so on. Of course, if for instance (..) this is only one person who is going to do this job, we need to move some of the activities (.) because it s not very (.) comfortable working just one day for fourteen hours and the next day just four hours, if we to move some activities, and if you look at the (.) at the eh (.) time schedule, it is possible to move some of the activities, because we have shown the slack time, so according to this (.) network there it possible to move some of the activities so we get a much nicer or (.) eh (.) time (.) schedule and and eh (.) resource profile, for instance like this, now it s maybe (.) more comfortable to work on the project, we just move some of the activities so that we actually can work more (.) more comfortable and more relevant, eh depending on how the resources will do that. So (.) make sure that you actually have a total overview over your project, both the 10

134 dependencies, activities, the duration, and how (.) when we have critical activities, where (.) which type of resources do we need, and how many (..) do we need, and what s (.) how is the profile with the resources. Also, remember, that everything of course, everything is systemation, everything is systemation. So= (.) we actually (.) estimate how many working hours should I actually plan, but also, how (.) what s (.) how many hours do I actually give or work, we don t know becau~ because there might be other activities as well. So there s a lot of uncertainty in your planning technique, so (..) normally say th~ (.) very (.) most important issue before we plan is to set up a plan so that you actually know when you don t follow the plans. It s not (.) it s not important to follow exactly, to follow the plan, but it s important to know when you differ, when you change your job, so that s the most important thing. So (.) I said that was what we were going to be speaking about about planning, and there is some literature in the fronter room where you can find some of the facts in these projects, and I also eh (.) if you remember there is one individual (.) eh (..) assignment for each of you for eh (..) for this network planning. But on Wednesday, hopefully we ll be here again, hopefully this one will work else we ll have to use (.) eh (..) this extra *one*, but on Wednesday we ll work a (.) a little on both, on the pro=cess, how is it to co-operate within the group, meetings in the group and these kind of things (..) and also co-operation between supervisor and (.) and project team. Not there is no (.) single XXX supervisors. All supervisors are different, we ll speak a little about how (.) how the different (.) different types of supervisors XXX and how eh (.) how to work on project in groups. And the same, maybe I ll spend one hour lecturing, or a little less than one hour. Then I ll kindly ask you have to make sure you have your projects description has to be approved before the end of this week. Of course you get some information, get some comments from your supervisor, but (.) but now you are those who actually know more about the *setting ups of the projects*, and you have (.) in this room maybe fifteen, twenty different examples on projects. Please, just take a pro=cess on Wednesday afternoon again where you should go together in two groups and show (.) each other (.) your project description (.) so that you actually get information on your projects, on each other s project description. Use that to qualifying your own project. Ask questions for your (.) the other groups project description, give good ideas to each other project description so that you see as many project description as you can, so that you actually develop your own project description as much as possible. So (.) a kind of peer review again, a peer review trying to improve the quality of your project descriptions. Your project description will not be nearly (.) not be finished before the end of the month here, and all the information you have in your project descriptions has to use that in your project also on setting up your ^report, try to develop your project descriptions. So that will both on working on project teams, working betw~ (.) working and durations between project team and supervisors, and qualifying project description, that s the topic or the subject for Wednesday. Make sure that you have (..) the approval of your project description at the end of this week, not by me but by your supervisor. Next Monday, unfortunately, I will have to be in Copen^hagen to give a speech (.) eh (.) *on a big meeting over there*, so there ll be no lecturing (.) on next Monday. Eh (.) there s also be no time schedule on Monday, so no lecturing on Monday, so please, please work, just use the time, work on your projects. I ll put it in the fronter room that there ll be no lecturing on Monday the twentieth of March. But (.) you have to do something, because you have to upload your project description, remember that the approved project description also is part of this course, so (.) you have to upload your project description, your final project description (.) in the fronter room and I have also you did see it last week but I have also printed it out now, so at the latest I think that it is XXX you have to hand in before the fifteenth, but eh I just put it up until the twentieth just to an individual assignment so that each of you will actually (.) make such network analysis so that you all try to use the network planning techniques, so each student hand in the eh (..) network diagram which is handed out and as well as group upload (.) in the fronter room (..) *the project description*. On the twenty-second of March, 11

135 5 10 we ll focus on report projects, eh some of the method used, some of the formal (.) formal things about eh (.) setting up a ^report and so on (..) and the twenty-seventh of March we ll focus on con^tent or what we call this eh (.) table of con^tent and also this mini report rem~ eh if you remember, you have to hand in at the end of the course a small ^report about eh the development of of this project, of (..) On the twenty-ninth of March, we are going to have oral presentations, we ll come back to this (.) oral presentations of this (.) of your table of con^tent in your ^report, and we ll just speak a little about project XXX the table of con^tent and eh... On the third of April, which is not the last lecturing but the next last lecturing eh we ll have work shop, we have to work on this mini report which we know and on the fifth of March, the final (.) the final lecture eh we ll have the evaluation of the whole course and you have to hand in eh the (..) ^report to me. We have only few hours back, so let s now from now on XXX. 12

136 Bilag C 1

137 University College Vitus Bering Denmark Mechanical Engineering Programme Export Engineering Programme IT Engineering Programme Course description: PM IMX1 1.0 Project Methodology (IID and MD) Course Type: Obligatory course for all IID & MD students that are to carry out a project at Vitus Bering CVU Coordinator: Lars Nielsen Prerequisites: General admission requirements. ECTS point: 3 Assessment & Examination: Each student following the course delivers one written mini report at the end of the course. The lecturer and an internal examiner will grade the report on a scale from 0-100%. The mini report should contain reflections upon the process work that the group has done during the course including the development of Development af group agreements and values Project description, problem analysis and problem formulation Project plan A paper containing guidelines for the report will be available in an electronic compendium available to students at the start of the course. Course Aims: The main purpose of the course is to introduce the students to the project-organized and problemoriented methodology that is used in connection with project work at Vitus Bering. During the course the students will be introduced to a range of different methods and will acquire knowledge that will support them during their project work. This means that students with little or no prior experience of problem-oriented, project- organized and interdisciplinary studies gets an introduction to this learning approach. Likewise it aims at giving students an opportunity to increase awareness of their own social skills in team-building across different cultural and academic traditions. After this course the student should be able to: Understand the elements that define problem-oriented and project-organized studies at Vitus Bering Understand the elements of a problem definition and a project description and be able to develop both Handle and understand problem analysis, idea generation and decision-making Understand and handle in a proactive way group dynamics and the theories behind the subject, including cultural differences Understand and apply generic tools for project planning and execution Understand and complete report writing including structure and formal requirements 2

138 Topics: Introduction to problem-oriented and project organized study methods at Vitus Bering Group work and project-organized studies including introduction to working in multicultural groups and how to manage meetings Introduction to library Problem analysis, idea generation & decision-making Problem formulation and project description Project planning and execution Workload and Activities: 9 weeks with four 45-minute lectures a week Expected workload 90 hours Description: Resource Materials (necessary): Aaen Ivan, 2003, Survival kit project supervision and evaluation, Aalborg University Baker, Sunny & Kim, 2000: The complete idiots guide to project management, Indianapolis, Alpha Books Dalum, Susan, 1999: Introduction to methods in problem-oriented projects, Vitus Bering CVU Kuada, John, 1999: Project guide for foreign students, Aalborg university Hansen, Hans Jørn, 1993: Introduction to project management, The engineering of college of Horsens Hansen, Hans Jørn, 1995, Let the students be consumers of information and producers of solutions, The engineering of college of Horsens Nielsen, Lars, 2004: Peer reviews in problem-oriented studies, Vitus Bering CVU Posner & Applegarth: The project management pocket book, 2001, Hampshire, Management Pocketbooks Schneider, Susan S & Jean-Louis Barsoux, Managing across cultures, 2003, Prentice Hall Sørensen, Carsten, 1994: This is not an article, just some thoughts on how to write one, ITU Verzuh, Erik, 1999: The fast forward MBA in project management, Danvers, John Wiley & sons An electronic compendium covering all articles and relevant literature will be available The literature mentioned above is due to changes Supplementary literature (recommended but not necessary): Supplementary literature (recommended but not necessary): Bai, Werner, 1998, Writing technical reports, The engineering college of Horsens Aalykke, Peter, 2002, Optimum use of MS project 2000, Vitus Bering CVU Project 2003 Personal Trainer, O'Reilly, November 19,

139 Valid from: Valid until: Latest update:

140 Bilag D 5

141 1. Hvilken baggrund har du for at kunne undervise på engelsk? Teoretisk baggrund, evt. i form af uddannelse? I så fald, hvilken uddannelse og hvor mange år? Andet? Oprindeligt kun realeksamen og senere 1 års adgangskursus til ingeniøruddannelserne. Jeg har i 1996 opnået Certificate Grade B, in the Examination for the Certifate in Advanced English, University of Cambridge. Erfaringsmæssig baggrund, evt. tidligere ansættelsesforhold? I så fald, hvilke? Andet? Flere internationale møder, konferencer, studierejser, forretningsrejser fra nuværende og tidligere ansættelsesforhold. Herunder som rektor at modtage internationale gæster, fungere som mødeleder mm. Underviste også i mindre omfang på engelsk for ca 10 år siden. Sproglig baggrund, evt. ophold i udlandet? I så fald, hvilket land og hvor længe? Andet? Som ung et par måneder i Kenya, herudover ovenstående forretningsrejser, ½ år privat i Fjernøsten, ansvarlig for et mindre konsulentkontor i Kina mv. Anden baggrund? 2. Hvor længe har du undervist på engelsk? I denne omgan kun siden februar tidligere er givet korte kurser på engelsk i Polen og Ungarn, ligesom jeg i midten af 90 erne underviste lidt på engelsk i projektledelse. 3. Hvor længe har du undervist i faget Project Methodology? I denne omgang kun siden februar, men jeg har tidligere undervist i noget lignende både på dansk og engelsk. 4. Kan du give os en kort beskrivelse af faget Project Methodology, evt. indhold og fagbeskrivelse? Se vedlagte kursusbeskrivelse. 5. Kan du give os et kort overblik over, hvilke nationaliteter der findes i klassen Project Methodology? Det ved jeg faktisk ikke præcist men hollændere, spaniere, polakker, finner, estere, lithauere, tjekkere, franskmænd 6. Har du tidligere undervist i det samme fag på dansk? I så fald, hvilket forløb synes du var mest succesrigt, og med hvilken begrundelse? Ja for ca 10 år siden. Jeg oplever størst problemer med holdstørrelsen. I starten ca 100 studerende som efter de første gange blev delt i to så hvis alle var der ca 50 studerende. Dette medførte dårlig og ensidig kommunikation. Her var sproget en af barriererne. 1

142 7. Mener du, at det faktum, at undervisningen foregår på engelsk, har haft indflydelse på pensum eller på anden måde har påvirket undervisningsforløbet? Ikke afgørende. 8. Synes du, at din engelske kompetence har ændret sig, siden du begyndte at undervise på engelsk? Nej ikke endnu men sammen med lidt undervisning og et par ganges træning/gentagelse, så forbedres det forhåbentlig. 9. Hvad mener du er dine stærke sider i din undervisning på engelsk? Uddyb dine svar så meget som muligt. Grammatik? Ordforråd? Udtale? Ordstilling? Andet? Nogenlunde udtale (blev ihvertfaldt i slutevalueringen rost af enkelte studerende for et forståeligt og klart sprog). Ellers er min stærke side nok, at jeg har mange års erfaring i at stå overfor en gruppe og dermed er rimelig fri og kan finde en eller anden udvej for at forklare tingene selvom jeg ikke har det største ordforråd. 10. Hvad mener du er dine svage sider i din undervisning på engelsk? Uddyb dine svar så meget som muligt. Grammatik? Ordforråd? Udtale? Ordstilling? Andet? Først og fremmest ordforråd her bør jeg blive meget bedre hvis det var større ville de grammatiske fejle betyde mindre så ville hverken jeg selv eller de studerende hæfte sig så meget ved det. 11. Mener du, at dine svage sider kan forbedres, og i så fald, hvordan? Ja dels ved hele tiden at presse en selv til at bruge det engelske og dels er vi i gang med et lærerkursus, hvor netop ordforråd, dialog og samtale trænes yderligere. 12. Kan du give et eller flere eksempler på en situation, hvor du følte, at det voldte dig problemer at kommunikere på engelsk? 2

143 Der er sikkert mange, men specielt den meget store forsamling, som ikke gav nogen respons dels fordi mine sproglige evner var begrænset, men også fordi denne gruppe af studerende jo også har engelsk som fremmedsprog og samtidig slet ikke er vant til en studieform, hvor de skal være i aktiv dialog med underviseren. Så det er ikke kun det sproglige, men også forskellige pædagogiske traditioner, der mødes. Jeg føler slet ikke sprogproblemer, når dialogen foregår i mindre grupper. 3

144 Bilag E 1

145 The project process phases in project work Project start Problem analysis We move down here! Project description Problem solving Conclusion and report Milestones/deadlines Evaluation Hans Jørn Hansen, : Project methodology Time Next challenge!! Next challenge the project description 10/3 Delivery of the project description to your supervisor 17/3 The project description approved by your supervisor 20/3 The project description handed -in to me (20%) Hans Jørn Hansen, : Project methodology 1

146 Project description 1. Background description 2. Purpose 3. Problem formulation 4. Delimitation 5. Choice of model, method and procedure 6. Time schedule /plan 7. Sources, references and literature Hans Jørn Hansen, : Project methodology Describe project background, problem, plan and procedure Analysis of need and character of the problem Analysis of persons and parties involved Plan and procedure Analysis of surroundings and market Analysis of resources, equipment and knowledge Hans Jørn Hansen, : Project methodology 2

147 Background, problem, point of view Improve environment Less pollution Less air pollution Less use of energy Less noise pollution The neighbour: How can I avoid the noise and enjoy my garden Sunday morning? The owner: How can I protect my hearing? Slow growing grass Goats Silencer Cutting system The producer: Can I get a bigger The authorities: Design Material Knife marketshare Saw Rotator if I develop a How can we improve the lawn mover with very lowlevel environment in residential noise? areas? Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Content and characteristics of The good problem formulation 1. The overall question? The starting point of the project! A list of supporting questions, which identify sub-problems and give an overview of the parts of the project, alternatives, variable quantitatives etc. 2. Need to have! The needs and given conditions which the solution shall fulfill. These will tell you which suggestions and solutions that can be accepted and which cannot! 3. All given figures and specifications which we know, e.g. capacity, price, max. weight, height, length. 4. Nice to have! All the characteristics and qualities which we would like to be fulfilled, but they are not absolutely needed. These qualities will help you to rank and choose between acceptable solutions. Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 3

148 Just as an example the lawn mover 1. Will it be possible to get a bigger market-share and profit if we develop a lawn mover with a very low level of noise? On which market does the level of noise make a difference to the customers? How is the relation between price and level of noise? How is the noise characteristic of the different parts of the lawn mover? How can we change the design? How big investment and internal rate of interest? 2. Name and size of market and the increase in market-share and the conditions to get this increase. The documentation for design, level of noise, production price and internal rate of interest. 3. Max. level of noise: xxdb; Max. weight: xxkg; Min. cutting width: xxcm.. 4. Modern design; Light weight; Collapsible; Level of rate of interest;.. Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Delimitation 1. From your problem analysis you have an overview of the parts of the project, alternatives, variable quantitatives etc. 2. Decide what the project will include, what needs the solution will satisfy and what needs will not be met. You have only a certain amount of resources and time! 3. Remember to discuss this with your supervisor to make sure that your delimitation is both acceptable and relevant to your situation. Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 4

149 Characteristics of a good problem formulation! Interesting right in bulls eye Good argumentation, well structured A real problem Follows up in a logical way from project introduction Formulated in a clear, understandable and precise language Structured with a main problem/questions and sub questions Clear delimitation activities, choices and perspectives Use an effective way of lay-out that supports your message Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Characteristics of a good problem formulation! Remember that the question(s) asked in the problem formulation must be answered in the conclusion Remember to define the concepts used in the problem definition Be as concrete as possible The problem formulation must open up for the rest of the project Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 5

150 SMART objectives S specific M measurable A achievable R rewarding T time-bound Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology The project triangle the relation between project task, time and resources Project task Change in one part willhave consequences for other parts Resources Time/duration Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 6

151 Methodology Problem formulation Theory Empirical studies Conclusion [Andersen, 2003, p.29] Hans Jørn Hansen, : Project methodology A few words on techniques Study of literature Empirical research techniques Quantitative techniques Experiments (repeating collection of data) Collecting and analysing statistical data Questionnaire Qualitative techniques Documentary techniques (analysis of content in written material) Observational techniques ( observe without being involved) Participatory observational techniques Interviews Experiments (prove possibility) Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 7

152 Planning of time and tasks Time What can be done when by whom? Tasks Hans Jørn Hansen, : Project methodology Calendar and milestones Technical and time related aspects: Deadlines Specific objectives Alternatives and changes Human and political aspects Accept and approval Conflicts Motivation Hans Jørn Hansen, : Project methodology 8

153 Work Breakdown Structure I Stepwise or gradually planning process. Structuring according to: Physical/geographical location Type of work Functions Systems Organisational belonging Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Work Breakdown Structure II Use e.g. your function tree or mind map to split your project tasks into even smaller tasks. Determine in which order you will solve the different tasks. Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 9

154 From structure into a plan You need some knowledge on single parts so it will be possible to see all the connections and dependencies and get an overview. Work Breakdown Structure and deadlines are the foundation to your schedule. Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology General tendencies of flaws in students project descriptions Mismatch between supervisor s expectation and what the group produces. Mainly due to that the group has not been in contact with its supervisor! The group thinks that it is enough to follow this course -> this course is just for getting you started Not enough work has been put into the project description Problem formulation and project description not specific enough Focuses on symptoms in problem formulation instead of the causes to the problem A diagram or a picture is not a problem formulation Too many do not consider the perspective of the reader Many focus on solutions and conclusions instead of creating a good problem formulation Do not use the right format of the project description Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 10

155 What to do next A presentation of your final problem formulation (a written main question and the most important sub-questions) and an illustration in a Mind-Map, a Function-Tree, a Logical Framework or any other relevant systematic approach. Upload as a Power Point slideshow in Fronter/Archive/Hansen lect/student Presentations.To be presented in one or two Power-Point slides to the whole class on Monday 6/3. 10/3 Delivery of the project description to your supervisor 17/3 The project description approved by your supervisor 20/3 The project description handed -in to me Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Project description 1. Background description 2. Purpose 3. Problem formulation 4. Delimitation 5. Choice of model, method and procedure 6. Time schedule /plan 7. Sources, references and literature Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 11

156 Bilag F 1

157 Project planning Estimation Network diagrams Gantt diagrams Resource diagrams MS-Project What next Hans Jørn Hansen, : Project methodology Step by step Mind-map WBS Network Resource worksheet Gantt Resource diagram Hans Jørn Hansen, : Project methodology 1

158 Rules for establishing a network There can only be one start- and one stop activity If there is more than one start or stop an empty start or stop activity is developed All activities must have a previous and future activity An activity cannot be started before the previous one is finished If the two activities overlap, they should be divided Activities must not be connected in a circle All activities are named or numbered Earliest start date or a latest end date is stated Calculation is made forwards as well as backwards in the network. Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Estimation of duration Estimation can be based upon: Experience -> Analogy Calculations -> Break down Process dependent and crash time (it takes the time it takes) Different special estimation techniques Opti. Most likely Pessimi. (depending on industry) Good argumentation and use of several estimation techniques normally give a more valid estimate Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 2

159 Activity survey and conditions Code A B C D E F G H I Activity name Order receipt Constr. mach Constr. pipes Prod pipes Prod. Stand Weld pipes Mount motor Mount pipes Start up Predecessor None A A C B & D B & D E F G & H Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Estimation of duration Tc = To + 4Tm + Tp 6 Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 3

160 Estimation of duration Code Tm To Tp Tc A B ,3 C ,5 D ,2 E ,5 F ,5 G ,2 H ,2 I ,3 Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Semantics of the network Usually plans are made backwards - usually you have a fixed time of delivery Earliest start date Es Ef Earliest finishing date B Ls Tc Lf Latest start date Tc = Duration of the activity Latest finishing date B = Name of the activity Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 4

161 Network diagram 1 11,3 11,3 15,8 15, A Order receipt B Const match 1 10,3 11,3 1 6,5 C Constr Pipes 6,5 9,7 D ProdPipes E Prod Stand 15,3 4,5 19,8 11,3 16,8 F Weld Pipes G Mount motor 19,8 6, ,8 26 H Mount pipes 26 31,3 I Start up 26 5,3 31,3 2,6 5,5 8,1 8,1 3,2 11,3 11,3 5,5 16,8 16,8 9,2 26 Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology The critical path Earliest finishing date is found by adding duration to start The chain of activities that determine the duration of the project is called: critical path Some activities can be shifted or prolonged without influencing the duration of the project BUT not the critical path Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 5

162 Network diagram A B C 6 9 E D F H G I Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Reduce duration of the network diagram - Preparation Determine extra costs when speeding up activities Determine crash time of each activity (minimum time needed) Determine critical activities Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 6

163 Guidelines for reducing time Reduce the duration of critical activities according to the following guidelines First Speed up the activity with the lowest extra costs, then the activity with the second lowest costs etc.. Until one of the below criteria is met: 1. The desired duration is obtained 2. The amount allocated for speeding up purposes has been spent Watch OUT!! The critical path changes!!! Hans Jørn Hansen, : Project methodology Network diagram EC pr day=1000 CT=1 0 1 A EC pr day=1500 CT= B C E D F H EC pr day=1400 CT= EC pr day=700 CT= G I CT=4 EC pr day=1300 CT=5 EC pr day=700 CT=2 EC pr day=4000 CT=3 EC pr day=1500 CT=2 EC pr day= Reduce the network by 6 days how does the network look then? 2. Reduce the network by how does it look then? 3. What s the minimum time duration of the project? And what does it cost? Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 7

164 Network diagram Q1 EC pr day=1000 CT=1 0 1 A EC pr day=1500 CT= B C E D F H EC pr day=1400 CT= EC pr day=700 CT= G I CT=4 EC pr day=1300 CT=5 EC pr day=700 CT=2 EC pr day=4000 CT=3 EC pr day=1500 CT=2 EC pr day=1100 Reduce the network by 6 days how does the network look then? 1. Reduce H by 4 days -> 1100 x 4 = Reduce I by 1 day -> 1300 x 1 = Reduce B by 1 day -> 1500 x 1 = 1500 Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Network diagram S1 EC pr day=1000 CT=1 0 1 A EC pr day=1500 CT= B C E D F H EC pr day=1400 CT= EC pr day=700 CT= G I CT=4 EC pr day=1300 CT=5 EC pr day=700 CT=2 EC pr day=4000 CT=3 EC pr day=1500 CT=2 EC pr day=1100 Reduce the network by 6 days how does the network look then? 1. Reduce H by 4 days -> 1100 x 4 = Reduce I by 1 day -> 1300 x 1 = Reduce B by 1 day -> 1500 x 1 = 1500 Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 8

165 Network diagram Q2 EC pr day=1000 CT=1 0 1 A EC pr day=1500 CT= B C E D F H EC pr day=1400 CT= EC pr day=700 CT= G I CT=4 EC pr day=1300 CT=5 EC pr day=700 CT=2 EC pr day=4000 CT=3 EC pr day=1500 CT=2 EC pr day=1100 Reduce the network to a max. of how does it look then? Reduce H by 4 days -> 1100 x 4 = 4400 Reduce I by 1 day -> 1300 x 1 = 1300 Reduce B by 2 days -> 1500 x 2 = 3000 SUM: 8700 and 7 days earlier Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Network diagram S2 EC pr day=1000 CT=1 0 1 A EC pr day=1500 CT=7 1 9 B C E D F H EC pr day=1400 CT= EC pr day=700 CT= G I CT=4 EC pr day=1300 CT=5 EC pr day=700 CT=2 EC pr day=4000 CT=3 EC pr day=1500 CT=2 EC pr day=1100 Reduce the network by 6 days how does the network look then? 1. Reduce H by 4 days -> 1100 x 4 = Reduce I by 1 day -> 1300 x 1 = Reduce B by 2 days -> 1500 x 2 = SUM: 8700 and 7 days earlier Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 9

166 Network diagram Q3 EC pr day=1000 CT=1 0 1 A EC pr day=1500 CT= B C CT=5 EC pr day=700 Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 6 9 E D F H CT=2 EC pr day=4000 EC pr day=1400 CT= CT=3 EC pr day=1500 EC pr day=700 CT= G CT=2 EC pr day= I What s the minimum time duration of the project at? And what does it cost? 1. The network can be divided into 2 (with two ways each) + 2 (start-stop) 2. Reduce B by 3 days (3 x 1500) = Reduce D by 1 day (1 x 4000) = Reduce H by 7 days (7 x 1100) = Reduce E by 2 days (2 x 1400) = Reduce G by 1 day (1 x 700) = Reduce I by 1 day (1 x 1300) = 1300 CT=4 EC pr day=1300 Network diagram S3 EC pr day=1000 CT=1 0 1 A EC pr day=1500 CT=7 1 8 B C CT=5 EC pr day=700 Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 6 8 E D F H CT=2 EC pr day=4000 EC pr day=1400 CT= CT=3 EC pr day=1500 EC pr day=700 CT= G CT=2 EC pr day=1100 What s the minimum time duration of the project? And what does it cost? 1. The network can be divided into 2 (with two ways each) + 2 (start-stop) 2. Reduce B by 3 days (3 x 1500) = Reduce D by 1 day (1 x 4000) = Reduce H by 7 days (7 x 1100) = Reduce E by 2 days (2 x 1400) = Reduce G by 1 day (1 x 700) = Reduce I by 1 day (1 x 1300) = I CT=4 EC pr day=1300 We save 11 days, which means that minimum time is 19 at the cost of Note that time bought free do not equal days saved 10

167 Resource worksheet Task WBS Resource need Resource ID Time Workload Comments (E.g. quantity/quality) Design of newslet ter Graphic designer Svend Jensen Week 42 2 days or 16h or 40% Experienced designer Depending upon that concept design approved Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Structure of tasks and time Time Tasks (assignments) Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 11

168 Gantt Chart Remember to be true to the purpose of the Gantt Chart e.g. visualisation or detailed planning Where the network diagram gives you an overview over dependencies and flow of the project. The Gantt Chart provides you with an overview over time and activities Analyse & use a network diagram for creation of Gantt Charts Group activities in relation to work content and type of resources (e.g. Departments) Decide upon milestones Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Gantt Chart The Gantt chart may indicate the following: Duration of activity Time available Time performed Slack time Resource Milestones Activity dependencies Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 12

169 Gantt chart Time activity name Time available /slack Milestone Critical path Progress (percent) Time 2 engineers 4 hours a day And in MS Project much more Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology Gantt chart & resource diagram Activity A Activity B Activity C Activity D 12 hours 8 hours 4 h/day 8 h/day 14 hours C C 6 h/day 4 h/day 4 hours A B D Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 13

170 Gantt chart & resource diagram Activity A Activity B Activity C Activity D 4 h/day 8 h/day 6 h/day 4 h/day 12 hours 8 hours 10 hours D 4 hours A B C D Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology What to do next 15/3 Group Work and Supervisors/ Peer review of project description prepare for your presentation and your review! 17/3 The project description approved by your supervisor 20/3 There will be no lecturing please work on your project or the individual assignment. 20/3 Both the approved project description and the individual network-planning assignment handed in to me. 22/3 Report writing 27/3 Table of content and mini report development 29/3 Oral presentations and product specification. The table of content handed in to me. 03/4 Workshop mini-report no lecturing 05/4 Final lecture Evaluation. The individual mini report handed in to me. Hans Jørn Hansen, [email protected] : Project methodology 14